В последнее время в России заметна тенденция к росту числа детей, имеющих нарушения развития различных сфер – двигательной, интеллектуальной, психической. Разнообразие заболеваний впечатляет: заболевание, сопровождающееся расстройствами двигательных функций, синдром Дауна, аутизм, умственная отсталость и др. Рост частоты рождения детей с нарушениями развития является важной социальной проблемой, приобретает особое значение при демографических изменениях.

Среди вызовов, стоящих перед обществом, чрезвычайно острым является обеспечение равного доступа к образованию всех детей, особенно тех, кто нуждается в специальных условиях воспитания, коррекционного обучения и развития личности, социальной интеграции в реальную жизнь.

Аутизм является спектральным расстройством, нижняя граница которого – классический аутизм с тяжелыми нарушениями, а верхняя – высоко функциональный аутизм и синдром Аспергера. Аутизм занимает особое место среди детских патологий в связи с тяжестью, длительностью и влиянием на всю семью . Большинство авторов одним из главных нарушений считают недостаток коммуникативных навыков. Дети с расстройствами аутистического спектра имеют большие различия в их речевых способностях. Исследователи выделили три группы: дети с нормальными лингвистическими способностями (25%), дети с ограниченными лингвистическими способностями (60%) и дети с отсутствующей речью (15%) . Подчеркивается, что недоразвитие вербальной коммуникации не компенсируется спонтанно посредством использования невербальных средств и альтернативных коммуникативных систем. Проявления речевых нарушений при аутизме разнообразные по характеру, динамике и в большинстве случаев отражают специфику аутизма, а именно – несформированность коммуникативного поведения.

Независимо от срока появления речи и уровня его развития, ребенок с аутизмом не использует речь как средство общения. В связи с этим, мы предлагаем исследовать коммуникативно речевое развитие детей с расстройствами аутистического спектра, а именно – особенности их диалогической речи.

На сегодня в России существует недостаточность диагностических и учебных методик, позволяющих оценить уровень сформированности коммуникативных навыков и построить систему их формирования у детей с расстройствами аутистического спектра. Также не разработаны методики исследования диалогической речи и программ влияния на способность детей этой категории. Имеются лишь описанные отдельные методические приемы, но их направленность не столько на совершенствование коммуникативных навыков, сколько на развитие речи в целом .

Исследование психомоторной сферы ребенка с задержкой психического развития свидетельствуют о ее несовершенстве прежде всего, это проявляется в особенностях двигательной сферы. У детей отсутствуют тяжелые двигательные расстройства, однако отстает двигательное развитие, имеет место нарушение регуляции произвольных движений (сознательные движения, характеризующихся целеустремленностью), а также несформированность техники выполнения движений и недостаточность двигательных качеств (сила, скорость, выносливость, ловкость, гибкость) наблюдается несовершенство мелкой моторики рук.

При задержке психического развития имеют место особенности моторного развития:

• отставание (по сравнению с нормой) становление произвольных двигательных и статических функций;
• замедленность и недостаточная скоординированность произвольных движений;
• повышенная двигательная активность, неусидчивость, расторможенность;
• затруднения в усвоении новых двигательных действий, особенно связанных с мелкими точными движениями;
• недостаточность двигательного тонуса, что приводит к нарушению автоматизации движений и действий;
• повышенная истощаемость (замедление темпа, нечеткость движений с последующей потерей двигательного стереотипа)
• недостаточность ритмичности и автоматизации движений;
• недостаточное развитие мелкой моторики,
• общее физическое и соматическое ослабление .

Основными причинами таких нарушений считается незрелость морфо функциональных структур мозга, ответственных за организацию и регулирование двигательной активности, а также выраженное органическое поражение подкорковых и корковых структур головного мозга.

В процессе хорошо организованных занятий по изобразительной деятельности у учащихся развиваются наблюдательность, воображение, зрительная память, фантазия. В них формируются и уточняются многие представления, которые служат основой для усвоения знаний, получаемых в общем процессе школьного обучения. Большой запас правильных представлений позволяет учащимся лучше познавать окружающий мир.

В этой связи следует особо выделить роль рисования в развитии восприятия пространства и пространственных представлений. Развитие у детей восприятия, представлений и других психических процессов невозможно без активного участия мышления. Художники-педагоги, исследующие эту проблему отмечают, что при занятии изобразительной деятельностью у рисующего активно работают не только зрение и рука, но, главным образом его сознание, творческая мысль, воображение .

В ходе изобразительной деятельности ученик вынужден производить ряд интеллектуальных операций: осмысливать структуру наглядно воспринимаемого объекта, намечать последовательность выполнения рисунка, сравнивать рисунок с объектом, сопоставлять части рисунка между собой и т.д. Анализ, синтез, сравнение, планирование и некоторые другие умственные действия обеспечивают правильное выполнение задания.

Эстетическое чувство и оценочное отношение наблюдаются у учащихся и при восприятии произведений изобразительного искусства. Однако характер даются детьми оценок очень неоднородно, и зависит, прежде всего, от индивидуальных возможностей школьников и эффективности проведенной с ними работы .

Высказывания учащихся младших классов при рассмотрении художественной картины обычно носят констатирующий характер. Чаще всего дети схватывают отдельные знакомые им предметы и называют их, не связывая с содержанием картины в целом. Недостаточное узнавание изображенных предметов (персонажей) препятствует установлению правильных связей и отношений между ними, порождает разного рода ошибки при определении темы художественного произведения, предопределяет неадекватность эмоционального отклика. Вместе с тем младшие школьники радуются понравившейся им картине, снова просят ее показать, а при соответствующих побуждениях могут не только перечислить изображены объекты, но и определить их цвет, величину, форму .

Уроки изобразительного искусства благотворно сказываются на развитии эмоционально-эстетического восприятия и учеников старших классов. Благодаря систематическим занятиям школьники способны, в частности, определить основную идею художественного произведения, разобраться во взаимоотношениях между персонажами, описать изображаемое действие. Под руководством педагога они могут сопоставить одну картину с другой, провести их сравнительный анализ .

Учащиеся оказываются в состоянии выделить и некоторые изобразительные средства, использованные художником. У старшеклассников появляются любимые картины, которым они отдают предпочтение при рассмотрении и разборе. Использование системы учебно-воспитательных и коррекционно-развивающих мероприятий в течение школьного обучения помогает в определенной степени преодолеть недостатки эмоционально-эстетического развития учащихся.

Нами было проведено экспериментальное исследование по определению роли изобразительной деятельности у детей с аутизмом на базе МБОУ школы №5 г. Бор.

С целью обеспечения воспитания ценностного отношения к жизни у детей с функциональными ограничениями мы обратились к существующим моделям арт-терапевтической работы и взяли за основу модель проведения арт-терапевтического занятия, предложенную А. Копытиным. В соответствии со спецификой работы с детьми с функциональными ограничениями, структура каждого занятия этой программы содержит следующие этапы: подготовительный; информационный; художественно-творческий; творческо-рефлексивный; итоговый этап.

Наблюдение за детьми показало, что они с удовольствием включаются в процесс выполнения упражнений, иногда даже не дослушивая до конца задачи, отвлекаясь на элементы изображения и включаясь в обсуждение с «соседом» созданных образов уже во время первого рисунка. Поэтому стоит (по возможности) размещать детей в кругу, уменьшит их взаимодействие в процессе создания рисунков, но не повлияет на формирование атмосферы доверия и сказочности во время проведения занятия.

Во время выполнения задания педагог может общаться с участниками группы или с каждым отдельно. По его изображению делать для себя пометки в блокноте относительно элементов изображения, но на все просьбы и запросы о помощи должен объяснять, что это рисунок по воображению и важно рисунок самого ребенка, так это то, что он представляет и хотел бы передать.

Что касается рисунка своего имени, то, как отмечает А. Деркач, эта задача носит не столько диагностический характер, сколько выполняет функцию психологического настроя на работу. Цветовая гамма, характер форм и линий несут на себе определенный эмоциональный отпечаток и позволяют продиагностировать тип мышления ребенка (образный или абстрактно-логический или их гармоничное сочетание). Также можно определить состояние развития воображения и фантазии, эмоциональное состояние ребенка. Так, например, цветовая гамма работы и характер линий, свидетельствуют об уверенности (ровная, без указания и разрывов). Или, наоборот, не уверенность и тревожность (общий размер изображения в соответствии с четвертой части листа свидетельствует о следующем: очень маленький рисунок – заниженная самооценка; среднего размера – адекватная, очень большой – тенденция к завышенной самооценки) и т.д.

Все указанные параметры интерпретации первого рисунка используются и при анализе следующих изображений и обсуждаются с детьми во время разбора их работ.

Рисунки со второго по четвертый этапы предложенной арт терапевтической техники базируются на методе направленной визуализации, позволяет детям перенестись в сказочный мир и представить себя в роли объектов живой природы, стать желанным сказочным персонажем, создает фантастическую атмосферу творчества и безопасности.

Такой подход позволяет ребенку во время художественно-творческой деятельности не только создать образ, но и «раскрыть» свои представления о себе через характеристику избранных персонажей; услышать мнение окружающих (их впечатления) от созданных образов, способствует осознанию ребенком разницы между собственным отношением к себе и отношением окружающих. А в дальнейшем осуществить положительное влияние на социальную самореализацию детей с функциональными ограничениями.

Приведем пример, так среди представленных рисунков интересной, на наш взгляд, является работа девушки, которая изобразила не свое собственное имя, а то, которое хотела бы иметь – «Ангелина». Также на рисунке отсутствует сказочный герой, а вместо него написано «нет», что вызвало удивление детей в группе; изображение «цветка» и «медведя Тедди» всем очень понравилось. После обсуждения серии рисунков девушка дорисовывала «волны» у «имени» и два цветка у «медведя», что больше понравилось как самому ребенку, так и участникам занятия. Неприятие собственного имени и отсутствие героя связаны с отсутствием удовлетворения собой, что, в свою очередь, связано с имеющейся задержкой психического развития. Ребенок ассоциирует себя с «успешной подругой Ангелиной», а себя воспринимает как «медведя» - неуклюжую, но любящую других существо.

Итак, особенности воспитательной работы с детьми с аутизмом создали необходимость обращения нашего внимания на современные методы, в частности тренинговую форму организации работы. Поскольку тренинг является своеобразной формой «упражнения», что позволяет в пределах отведенного времени отработать на практике усваиваемый материал с помощью упражнений и арт-терапевтических технологий, этот формат работы позволяет эффективно строить воспитательное взаимодействие взрослого и ребенка с аутизмом в условиях инклюзивного образования.

Кроме того, игровые моменты, использование арт-терапевтических возможностей варьирования структуры тренинговой работы позволяют обеспечить атмосферу доверия, что способствует снятию эмоционально-физического, эмоционально психологического напряжения и барьеров общения. Для самого ребенка такой творческий процесс позволяет отвлечься от «обычных дел», способствует активному включению в сказочно-фантастическую арт-терапевтическую работу, направленную на воспитание ценностного отношения к жизни.

Таким образом, аутизм является спектральным расстройством. Это означает, что паттерны (набор стереотипных поведенческих реакций) симптомов заболевания, уровень способностей аутичных лиц, другие характеристики, которые имеют место при аутизме в самых разнообразных комбинациях, и болезнь в целом могут быть разной степени тяжести. Следовательно, формирование у детей с аутизмом коммуникационных действий происходит только под воздействием целенаправленного коррекционного обучения, требует опоры на индивидуальные склонности ребенка к определенной деятельности (двигательной, музыкальной, изобразительной, речевой) и руководства со стороны взрослого. Перспективой развития данной темы предполагается разработка и подбор упражнений и приемов игрового взаимодействия основного этапа Программы формирования эстетической мысли у детей с расстройствами аутистического спектра.

Список литературы:

1. Буковцова, Н. И. Формирование фонематического анализа и синтеза у дошкольников с задержкой психического развития [Текст] / Н. И. Буковцова // Логопед в детском саду. – 2014. – №1. – С. 47–52.
2. Дмитриева Е.Е. Коррекция коммуникативной деятельности у старших дошкольников с задержкой психического развития / Е. Е. Дмитриева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2013. – №1. – С.11–17
3. Дмитриева Е.Е. Особенности коммуникативно-личностного развития детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста с легкими формами психического недоразвития / Е.Е. Дмитреева // Специальная психология. – 2015. – №1. – С. 51–54.
4. Кондратьева С.Ю. Развитие связной речи дошкольников с задержкой психического развития на модели обучения рассказываниию по картине / С. Ю. Кондратьева // Дошкольная педагогика. – 2015. – №1. – С. 31–33
5. Мамайчук И.И. Помощь психолога ребенку с задержкой психического развития. / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина – СПб. : Речь, 2014. – 352 с.
6. Маркова Т. А. Приучайте маленьких детей к домашнему труду / Т.А. Маркова – М. : Изд-во АПН РСФСР, 2017. – 45 с
7. Маркова Т. А. Трудовое воспитание дошкольника в семье / Т.А. Маркова. – М. : Учпедгиз, 2016. – 64 с.
8. Савинов, А.М. Активизация процесса освоения методических принципов работы над академическими рисунками на начальных этапах обучения студентов художественно-графических факультетов педагогических вузов: дис. канд. пед. наук/А. М. Савинов – М., 1999. – 240 с.
9. Терентьев, А. Е. Рисунок в педагогической практике учителя изобразительного искусства: пособие для учителей / А. Е. Терентьев – М. : Просвещение, 1981. – 175 с.

Статья в поддержку проекта XIX НК «Золотая Психея» по итогам 2017 года :

Творчество – универсальная функция человека, оно характеризуется продуктивной деятельностью и возможно при условии, если человек как-то владеет средствами той деятельности, в которой собирается творить. Исследователи в области творчества выдвигают на первый план накопление творческого опыта младших школьников как сензитивный период для развития творческого потенциала.

А.Н. Леонтьев ставит искусство на верхнюю ступень в восходящем ряду видов деятельности, изучаемых психологией (Леонтьев А.Н.,2004). Высшая форма – значит и наиболее сложная.

Анализируя взаимосвязь деятельности и сознания, А.Н. Леонтьев писал: «…Психический образ продукта как цели должен существовать как субъект так, чтобы он мог действовать с этим образом - видоизменять его в соответствии с наличными условиями. Такие образы и суть, сознательные образы, сознательные представления – словом, явления сознания».

Изобразительная деятельность стимулирует развитие мышления. Процесс мышления активизируется, когда перед человеком возникает необходимость ответить на тот или иной вопрос, решить конкретную задачу, найти тот или иной способ действия и т.д. Все это имеет место в изобразительной деятельности, характеризующейся направленностью на познание и отображение объектов и явлений действительности».

Современная специальная психология и педагогика все чаще обращается к различным видам искусства, как к средству развития и коррекции. Искусство обладает удивительной способностью всесторонне воздействовать на человека.

Характеризуя детское творчество и те психические процессы, которые включаются в художественную деятельность, А.А. Волкова писала: «Воспитание творчества – разностороннее и сложное действие на ребенка. Мы видели, что в творческой деятельности взрослых принимают участие ум (знания, мышление, воображение), характер (смелость, настойчивость), чувство (любовь к красоте, увлечение образом, мыслью). Эти же стороны личности мы должны воспитывать и у ребенка. Научить их внимательно присматриваться, быть наблюдательными – значит сделать их представления ясными, более полными».

Для умственного развития детей имеет большое значение постепенно образующийся запас знаний на основе представлений о разнообразных формах и пространственном положении предметов окружающего мира, различных величинах, многообразии оттенков. Представления, как показывает ряд исследователей – психологов и педагогов (А.В. Запорожец, В. П. Зинченко, Л.А. Венгер, Е.И Игнатьев, В.С. Кузин, Н.П. Сакулина и др.), образуются в процессе непосредственного чувственного познания – восприятия. При организации восприятия предметов и явлений важно обращать внимание на изменчивость форм, величин (ребенок, взрослый), цветов (спелый – неспелый, цвета времен года), разное пространственное расположение предметов и частей (птица сидит, клюет зернышки; рыбки плывут в разном направлении и т.п.).

Изобразительная деятельность имеет значение для интеллектуального развития и в силу того, что эта деятельность, является орудийной, позволяет детям овладевать орудиями и через это познать опыт предметных действий человеческой деятельности. А.Н. Леонтьев в работе «Проблемы развития психики» (М., 1981) отмечал: «Орудие представляет собой продукт материальной культуры, который в наиболее наглядной, вещественной форме несет в себе типические черты человеческих творений. Это не только предмет, имеющий определенную форму и обладающий определенными физическими свойствами. Орудие есть вместе с тем общественный предмет – предмет, в котором воплощены и закреплены исторически выработанные трудовые операции… ».

Занимаясь рисованием, аппликацией, конструированием, дети знакомятся со свойствами, выразительными возможностями материала (бумаги, картона), приобретают навыки работы с ним, узнают орудия человеческой деятельности – карандаш, кисть, ножницы – и усваивают способы действия с ними.

В ходе изобразительной деятельности дети постоянно сталкиваются с образной эстетической характеристикой предмета, явления (часто для этого привлекаются эпитеты, сравнения, стихотворные тексты), в результате у детей развивается яркая выразительная речь, что также связано с умственным развитием детей. По мнению Л.С.Выготского речь является материальной основой мышления, она осуществляет регулирующую функцию в развитии высших психических процессов, сопровождает все виды мышления.Обучение изобразительной деятельности способствует формированию таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение.

На занятиях по изобразительной деятельности складываются благоприятные условия для развития речи детей, осуществления свободного, естественного речевого общения по поводу деятельности и ее результата, что способствует решению разных задач речевого развития детей: накопления и обогащения их словарного запаса, развития связной речи, правильного произношения, умения описывать увиденное, рассказывать о созданном изображении.

Для изобразительной деятельности подходят все виды художественных материалов. Различия в физических свойствах материалов позволяют разнообразить формы манипуляций с ними.

Специалисты отмечают особую важность понимания специфики и осмысленного применения тех или иных изобразительных средств, материалов в зависимости от ситуации. Каждый изобразительный материал задает определенный диапазон возможных способов действия с ним, стимулирует ребенка к различным видам деятельности и до некоторой степени позволяет управлять его активностью.

Выбор методов и приемов определяется: возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей; их интересами и склонностями; уровнем подготовки: особенностью и степенью отклонений в их развитии; целями и задачами художественного развития детей; спецификой воздействия каждого из видов искусства; формами организации художественной деятельности; объемом и качеством художественной информации; мастерством педагога; уровнем владения специальными технологиями и технологиями художественного развития.

Сочетание всех методов, форм, технологий приводит к развитию (коррекции) личностных качеств и познавательных процессов.

Учитывая, какое значение имеет изобразительная деятельность во всестороннем воспитании и развитии детей, очень важно не только включение всех видов этой деятельности (рисования, аппликации, конструирования) в содержание образования, но и преемственность всех этапов обучения изобразительному искусству с целью повышения эффективности овладения детьми этой деятельностью и их развития.

Литература

1. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании/ Е.А.Медведева и др.; под ред. Е.А.Медведевой/ - М., Академия, 2001, 247с.
2. Григорьева Г.Г. Изобразительная деятельность дошкольников:Учебное пособие/ - М., Академия, 1998, 270 с.
3. Комарова Т.С. , Зарянова О. Ю.,Иванова Л.И., Корзина Г. И., Милова О.М. Искусство детей в детском саду и школе / - М., Педагогическое общество России, 1999, 151с.
4. Леонтьев А.А Леонтьев Д. А. Соколова Е.Е..Алексей Николаевич Леонтьев, Деятельность, сознание, личность/- М., Смысл, 2005, 431с.
5. Назарова Л. Д. Искусство как метод преподавания различных дисциплин / М., Сфера, 2008, 152с.

Определение детского творчества одной из первых дала Е.А. Флерина: «Детское изобразительное творчество мы понимаем как сознательное отражение ребенком окружающей действительности в рисунке, лепке, конструировании, отражение, которое построено на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных им через слово, картинку и другие виды искусства. Ребенок не пассивно копирует окружающее, а перерабатывает его в связи с накопленным опытом и отношением к изображаемому» .

Дальнейшие исследования детского творчества еще более уточнили это определение. Н.П. Сакулина рассматривает изобразительную деятельность ребенка как способность к изображению, т. е. умению правильно нарисовать предмет, и способность создать образ, показывающий отношение к нему рисующего. Эта способность выражения и является показателем детского творческого начала .

Изобразительное творчество - это отражение окружающего мира в форме конкретных, чувственно воспринимаемых зрительных образов. Созданный образ (в частности, рисунок) может выполнять разные функции (познавательную, эстетическую), так как создается с разной целью. Цель выполнения рисунка обязательно влияет на характер его выполнения.

Сочетание двух функций в художественном образе - изображение и выражение - придает деятельности художественно-творческий характер, определяет направленность ориентировочных и исполнительных действий деятельности. Следовательно, определяет и направленность способностей к данному виду деятельности.

В.И. Кириенко рассматривает способности к изобразительной деятельности как определенные свойства зрительного восприятия, а именно:

Способность воспринимать объект в сочетании всех его свойств как устойчивое системное целое, даже если некоторые части этого целого в данный момент не могут наблюдаться. Например, увидев в окне только голову человека, мы не воспринимаем ее как отдельную от туловища (целостность восприятия);

Способность оценивать в рисунке отклонения от вертикальных и горизонтальных направлений;

Способность оценивать степень приближения данного цвета к белому;

Способность оценивать перспективные сокращения.

Однако выделенные способности позволяют сформировать только более или менее точное представление об изображаемом предмете и не дают возможности изобразить его. И тем более способности такого рода не позволяют создать выразительный творческий образ.

Для того, чтобы создать выразительны творческий образ нужна способности к художественному выражению:

Эстетическое восприятие явлений реального мира, т.е. непросто сенсорное восприятие, необходимое для изображения, но эстетическая оценка воспринимаемого явления, эмоциональный отклик на него, способность видеть, чувствовать выразительность предмета. Именно это-качество создает основу для выражения в графической форме того, что особенно поразило, удивило, обрадовало и т.п.

Интеллектуальная активность. Проявляется это качество в переработке впечатлений, отборе того, что поразило сознание, чувства, в направленности ребенка на создание нового, оригинального художественно-выразительного образа.

Н.П. Сакулина выделяет и другие свойства специальных способностей к изотворчеству : активность воображения, образность мышления, чувств, восприятия. Необходимое условие этой активности - наличие осознанной цели: стремление создать оригинальный образ и овладеть системой изобразительных умений и навыков. Очень важны для проявления способностей следующие компоненты: экспериментирование (поисковые действия), видение проблемы (образа) в новых связях, отношениях (ассоциативное мышление, воображение), актуализация неосознанного опыта.

В исследованиях Т.О. Комаровой по проблеме сенсорного воспитания дошкольников были изучены взаимосвязи сенсорного воспитания и обучения детей изобразительной деятельности, представлено содержание, доказана возможность развития ряда их сенсорных способностей .

Т.С. Комарова отметила ручную умелость как своеобразную сложную сенсомоторную способность, которую можно и нужно формировать в дошкольном возрасте . В структуре этой способности выделяются три компонента:

Техника рисования (способы правильного держания карандаша, кисти и овладение рациональными приемами их использования, овладение техникой линии, штриха, пятна).

Формообразующие движения (движения, направленные на передачу формы предмета).

Регуляция рисовальных движений по ряду качеств (темп, ритм, амплитуда, сила нажима) плавность движений, непрерывность, удержание направления движений по прямой, дуге, окружности, умение изменять направление движения под углом, переход от одного движения к другому, умение подчинять движения соразмерению отрезков по длине изображений или их частей по величине.

Разработав детальную методику формирования у детей этих сложных способностей, Т.С. Комарова рассматривает их как средство, овладев которыми ребенок сможет выразительно и без особых затруднений создать любое изображение, выразить любой замысел .

Изобразительная деятельность - одно из первых и наиболее доступных средств самовыражения ребенка, в котором проявляется своеобразие многих сторон детской психики. Изобразительная деятельность является мощным средством познания и отображения действительности, в рисунке раскрываются особенности мышления, воображения, эмоционально-волевой сферы. Так же как игра, она позволяет более глубоко осмыслить интересующие ребенка сюжеты.

По мнению А.В. Запорожца, по мере овладения изобразительной деятельностью у ребенка создается внутренний, идеальный план деятельности, который отсутствует в раннем детстве. Изобразительная деятельность выступает в роли материальной опоры дальнейшей деятельности ребенка дошкольного возраста .

В.С. Мухина отмечает, что изобразительная деятельность, оказывая специфическое влияние на развитие восприятия и мышления, организует умение не только смотреть, но и видеть, позволяет ребенку передавать предметный мир вначале по-своему и лишь позже - по принятым изобразительным законам. Использование цвета постепенно начинает влиять на развитие непосредственно восприятия и, что еще более важно, эстетических чувств ребенка.

Таким образом, занятия изобразительной деятельностью способствуют оптимальному и интенсивному развитию всех психических процессов и функций, приучают ребенка думать и анализировать, соизмерять и сравнивать, сочинять и воображать.

Условием, необходимым для творчества, является овладение навыками в данном виде искусства, так как иначе художник не сможет воплотить задуманные образы в реальные формы.

Для осуществления творческих замыслов необходимо также трудолюбие. Без него самый прекрасный замысел может оказаться неосуществленным. Все силы человека должны быть мобилизованы и направлены на выполнение поставленной цели. И.Е. Репин писал: «И при гениальном таланте только великие труженики могут достичь в искусстве абсолютного совершенства форм. Эта скромная потребность к труду составляет базу всякого гения» .

К старшему дошкольному возрасту у ребенка все больше развивается уровень аналитико-синтетического мышления, что имеет важное значение для процесса изображения.

Все большую роль в деятельности начинает приобретать воображение. Но образы воображения у младшего дошкольника еще неустойчивы, фрагментарны, что сказывается и на его рисунках. С возрастом воображение становится богаче, дети могут самостоятельно продумывать содержание своей работы, вводить новые образы.

Для дальнейшей изобразительной деятельности и развития творческих начал, этот период играет важную роль, так как ребенок знакомится с тем материалом, с помощью которого он может воплощать свои представления в образах.

Когда он начинает понимать, что оставляемые карандашом следы могут что-то обозначать, и по своему желанию или по предложению взрослого старается нарисовать какой-то предмет, тогда его деятельность приобретает уже изобразительный характер. У ребенка есть замысел, цель, которую он стремится осуществить.

Основополагающая задача изобразительной деятельности состоит не столько в том, чтобы научить детей изображать какие-либо предметы и явления, сколько в том, чтобы оптимальным образом использовать ее в качестве важного педагогического средства, направленного на преодоление или ослабление присущих детям проблем. Она связана с развитием интеллектуальных свойств личности дошкольника.

В процессе занятий изобразительной деятельностью кроме основной задачи решаются ряд специальных взаимосвязанных задач.

1-я задача - воспитание ребенка, направленное на формирование ощущений, восприятия, представлений на основе использования всех сохранных анализаторов и их компенсаторных возможностей.

2-я задача - формирование у детей представлений о воспринятом, сочетание воспринятого со словом, накопление образов (зрительных, двигательных, осязательных), которыми ребенок может оперировать и которые он может выделять по слову.

3-я задача - эстетическое воспитание детей (имеется в виду формирование хорошего вкуса, умения правильно оценить доступное по содержанию произведение искусства, эмоционально отнестись к прекрасному и т. п.)

4-я задача - формирование у детей умений и навыков изобразительной деятельности в той мере, в которой они необходимы для правильного отражения воспринятого.

творческий воображение изобразительный

Воспитание детей средствами разных видов искусства, формирование у них эстетического отношения к окружающему, потребности проявить себя в художественной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, игре-драматизации) могут быть эффективными при условии, если будет обеспечено эмоциональное благополучие ребенка, если будут разработаны содержание и методы, которые обеспечивают его здравоохранение (предотвращение перегрузок, переутомления, гиподинамии).

Ст. 2 Закона РФ "Об образовании" устанавливает гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности; воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье .

В процессе изобразительной деятельности происходит становление процесса художественного развития детей, формирование которого невозможно без обучения детей способам художественно-образного воплощения замысла, передачи предметов, явлений. Такое обучение направлено на создание детьми художественного образа, учитывая при этом развитие индивидуальных способностей к изобразительной деятельности.

Обучение становится основой творчества детей. Необходимо не затягивать процесс обучения, а сразу же на втором, третьем учебном занятии предлагать детям вносить в процесс изображения элементы творчества. Например, по одному и тому же трафарету изобразить фигуры женщин, а с помощью разнообразных красок передать образы Доброй или Злой Феи.

При взаимосвязи обучения и творчества дети должны иметь возможность осваивать разные художественные материалы, экспериментировать, находить способы передачи образа в рисунке, лепке, аппликации. Воспитателям необходимо постепенно подводить детей, учитывая их возрастные и индивидуальные особенности, к возможности использовать вариативные приемы. При таком подходе процесс учебы теряет функцию прямого наследования, навязывания готовых способов действий. Дети имеют право выбора, поиска собственного варианта. Они проявляют свое собственное отношение к тому, что предлагает воспитатель. Создание условий, при которых дети эмоционально реагируют на краски, цвета, формы, выбирая их по собственному желанию, является главной необходимостью в организации творческого процесса .

Вместе с этим, необходимо знакомить детей раннего возраста с теми произведениями искусства, которые предусмотрены программами дошкольных заведений. Благодаря восприятию художественных образов в изобразительном искусстве дети имеют возможность полнее и ярче воспринимать окружающую действительность. Это способствует созданию детьми эмоционально окрашенных образов в изобразительном творчестве.

Кроме того, искусство помогает нам формировать у детей эмоционально-ценностное отношение к миру. Потребность в художественной деятельности связана прежде всего с желанием ребенка выразить себя, утвердить свою личную позицию.

Пока что проведено недостаточно исследований, в которых раскрывается специфика познания ребенком изобразительного искусства. В основном отмечается, что детям раннего дошкольного возраста доступны такие жанры, как пейзаж, натюрморт, скульптура мелкой пластики, портрет, иллюстрации, произведения декоративного искусства .

В результате изменения характера деятельности у детей на первое место выступал процесс - переживание ребенком этой роли, те действия, которые помогают ему получить продукт творческой деятельности. С другой стороны, свободный выбор содержания, средств передачи художественного образа снимает напряжение, усталость, делает процесс радостным, творческим. А потому самые главное условие - это создание обстановки эмоционального благополучия, в условиях которого ребенок может проявить лучше всего свою позицию, свое собственное желание действовать самостоятельно в рисовании, лепке, аппликации или творческом конструировании .

Воплощение собственных замыслов часто происходит путем взаимодействия разных видов деятельности: рисования, игры-драматизации, рассказывания, пения, движений (особенно это характерно у детей раннего возраста). Психологи считают, что такое явление является закономерным, ведь творчество детей синкретическое. В изобразительной деятельности необходимо пытаться стимулировать проявления у детей такого характера.

Необходимо стремиться, чтобы собственная изобразительная деятельность ребенка (при взаимосвязи ее видов) становилась синтетической, потому что ребенок одновременно использует разные способы цветной и пластической выразительности во время создания собственных композиций сюжетного или декоративного характера .

Изображения персонажей в рисунке и лепке часто связаны с сопереживанием, сочувствием, эмоциональным отношением ребенка к изображаемому образу. Именно поэтому широко используется взаимосвязь видов изобразительной деятельности, что предоставляет ребенку возможность выбора наиболее выразительного средства при создании конкретного образа. При взаимосвязи видов художественной деятельности часто происходит изменение видов деятельности. Например, ребенку трудно долго заштриховывать рисунок, он быстро устает, а потому большие формы (дом, крона дерева, тучи) можно предложить малышу вырезать из цветной бумаги и наклеить в соответствующих местах своего рисунка .

Таким образом необходимо давать возможность детям проявить свои способности и реализовать творческие замыслы. Развитию изображающего творчества детей содействует наличие хороших качественных художественных материалов (бумага, краска, сангина, цветные карандаши и фломастеры, пластилин, глина, ножницы, клей и т.п.).

Учитывая важный фактор - здравоохранение ребенка, необходимо отметить, что в период раннего возраста (от рождения до 2,5 лет) необходимо обращать все внимание на создание условий для эмоционального благополучия ребенка, когда он впервые знакомится с художественными материалами (красками, карандашами, бумагой, глиной), их свойствами и учится пользоваться ими. Радость познания, экспериментирования, открытие при создании простых по композиции рисунков, познания и выбор материалов - все это должно проходить без жесткого навязывания взрослым содержания .

В этот период происходят качественные изменения в изобразительном творчестве ребенка. Оно самоопределяется, проявляясь собственно в процессе создания продуктов творчества. Ребенок, рисуя или вылепляя для себя, вкладывает в это собственный опыт и свое виденье предмета или явления. Большинство исследователей считают, что это период изображения детьми отдельных форм и предметов. В этот период для детей главное - выразить свое мироощущение через цвет, форму, композицию, сюжет. У детей появляются любимые цвета, интерес к детализации, выделению характерных признаков персонажа, появляются любимые тематики у мальчиков и девочек. К сожалению, вышесказанное не всегда учитывается в педагогической практике.

Таким образом, основой художественно-творческого развития ребенка средствами изобразительного искусства и изобразительной деятельности мы определили такие:

личностная позиция ребенка, желание самовыразиться;

развитие способностей к изобразительной деятельности (в их структуру входят: эмоциональный отзыв, сенсорика, творческое воображение, ощущение цвета, формы, композиции, умения руки);

создание художественного образа - личностное отношение ребенка, эмоциональный отзыв, самоутверждение, выбор и предоставление преимущества средствам выразительности (живописных, графических, пластичных, декоративно-силуэтных); взаимосвязь разных способов и самостоятельный их выбор детьми;

синтез искусств для создания художественного образа, атмосфера эмоционального сопереживания, сотворчества, то есть акцентирование внимания на отдельных видах искусства (доминантах) и моделях синтеза:

) музыка, изобразительное искусство, изобразительная деятельность, художественное слово (трехуровневая модель);

) изобразительное искусство, художественная литература (двухуровневая модель);

) музыка, художественная литература; театрализующая деятельность, изобразительная деятельность (многоуровневая модель);

изменение структуры педагогического процесса и методов педагогического руководства. Это изменение предусматривает роль педагога в качестве помощника, соучастника творчества. Совместная деятельность взрослого и ребенка приобретает характер сотворчества. Позиция ребенка остается главной, ведущей, и педагог должен был принимать ее к сведению.

Образ в рисунке, лепке формируется в процессе активного педагогического руководства: образ от ассоциативного переходит к специальному. Возникают предпосылки развития сюжета, которое носит игровой характер. Образ в рисунке, лепке становится элементарно выразительным, как только дети овладевают средствами изображения, которые носят эстетический характер (ритм штрихов - мазков, контраст цветных пятен, их размещения, соотношения между собой).

Позитивные результаты в формировании образа достигаются при таких условиях: введение в деятельность ребенка ситуаций, которые требуют взаимосвязи учебных и творческих заданий; четкое представление ребенка о тех предметах, которые он будет рисовать, лепить, наклеивать. Это дает возможность ребенку изображать объекты, учитывая их внутренние связи, свойства и признаки.

Успех формирования образа зависит от ряда факторов. А именно: понимание детьми художественного образа, как в произведениях искусства, так и в собственных рисунках; умение эстетически воспринимать и оценивать действительность на основе развития ощущения цвета, воображения и фантазии. Языковое общение между детьми должно носить характер поэтапных словесных указаний и инструкций. Педагог при этом принимает на себя роль соучастника процесса, он является советчиком и помощником.

Накопление детьми в процессе обучения элементарных, конкретных знаний об окружающей действительности, овладение способами ее изображения содействует развитию образного мышления и образного воображения.

Во время анализа рисунков дети отмечают их образный характер: "Дремучий лес", "Веселые березы, как в хороводе". При этом ярче проявлялись индивидуальные особенности ребенка, желания выразить в рисунке замысел так, чтобы его поняли другие.

Раскрытие замысла и передача смысловой связи во время изображения образов в сюжетных рисунках осуществляется двумя способами:

ребенок рисует главные предметы, персонажей, а уже потом заполняет плоскость листа более мелкими деталями. Главные предметы выделяет размером, цветом, изображает их ближе к нижнему краю листа. В рисунках заметно использование таких композиционных приемов, как ритм, равновесие частей рисунка, динамика изображаемых образов, согласованность цветных пятен;

ребенок изображает знакомые предметы, которые для данного сюжета иногда вовсе не имеют существенного значения, а затем уже вносит в рисунок отдельные детали. Таким образом рисуют преимущественно те дети, у которых недостаточно развито воображение, фантазия, слабые технические и изобразительные умения и навыки. А потому приходится постоянно моделировать педагогический процесс с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

Таким образом последовательность формирования образа следующая: умение представить предмет, явление, осуществить взаимосвязь между ними в процессе замысла рисунка, лепки, аппликации; умение адекватно передать замысел в соответствии с требованиями задания и достаточно аргументировано оценить результаты творчества.

Успех этого процесса зависит от таких факторов: от понимания детьми художественного образа, как в произведениях искусства, так и в собственных произведениях; умение эстетически воспринимать и оценивать предметы и явления действительности; от сформированности изображаемых умений и навыков.

Таким образом, взаимосвязь между учебой и творчеством детей в изобразительной деятельности осуществляется на основе:

формирования у детей способов художественного восприятия произведений изобразительного искусства; нахождение логических связей между эмоциональным состоянием, выраженным в картине, иллюстрации, скульптуре малых форм и содержанием; установление соотношения между художественным образом и выразительными средствами разных видов искусства;

формирования у детей изобразительных умений и навыков при условии самостоятельного выбора детьми художественно-выразительных средств в соответствии с замыслом рисунка, лепки, аппликации для создания художественных образов.

Для развития художественного творчества эффективными являются такие педагогические условия:

опыт художественных впечатлений образов искусства;

определенные доступные детям знания, умения в отрасли разных видов художественной деятельности;

система творческих заданий, направленных на формирование у детей способностей создавать новые образы, используя для этого средства разных видов искусства;

создание проблемных ситуаций, которые активизируют творческое воображение ("дорисовывай", "придумай сам", "закончи оформление самостоятельно" и тому подобное);

материально обогащенная среда для занятий художественной деятельностью.

ВЫВОДЫ

Задачи изобразительного искусства и образования - помочь детям реализовать свои творческие задатки. Формирование культуры и творческих способностей в сотрудничестве ребенка и воспитателя находится в прямой зависимости от того, как она организована. Зарегламентованность действий воспитателя вызывает закомплексованность в сознании ребенка и наоборот - чем больше творческой свободы в действиях учителя, тем шире круг фантазий и творческих самостоятельных поисков у ребенка.

Восприятие произведений изобразительного искусства предусматривают активную деятельность зрительных чувств, которая нуждается в соответствующей подготовке ребенка. Ставя задачу развития художественно-эстетического восприятия, мы имеем решающие в учебно-воспитательном процессе следующие задачи:

развитие чувствительности на произведение изобразительного искусства;

развитие способности выражать свое отношение к произведению;

расширение объема знаний и представлений об искусстве (знакомство с национальными традициями и видами декоративно-прикладного искусства).

Эффективность эстетического воспитания существенно зависит, во-первых, от количества произведений, которые отобрал для показа воспитатель, а во-вторых, от развития чувственной сферы ребенка. Если мы не будем учитывать отмеченные условия, то потеряем важнейшую составляющую влияния искусства на ребенка - силу эмоционального влияния.

1

В статье рассматриваются особенности детского рисунка в социально-психологическом аспекте. Раскрывается значение изобразительного творчеств в развитии ребенка дошкольного возраста. Анализируются возрастные этапы, по каждому из которых приводится характеристика развития изобразительного творчества у дошкольников. В работе с различных точек зрения дается сравнительный анализ зарубежных и отечественных исследователей в области детского рисунка. Описывается когда и каким образом ребенок дошкольного возраста овладевает отдельными художественно-выразительными средствами изобразительной деятельности. На основе проведенного исследования по социально-психологическому самовыражению дошкольника в рисунке, было выявлено, что ранняя изобразительная деятельность оказывает серьезное влияние на развитие ребенка.

детский рисунок

изобразительная деятельность

дошкольник

самовыражение

психологическое развитие

изображение

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – СПб.: Союз, 1997. – 97 с.

2. Гусев Д.А. Познавательно-исследовательская деятельность как средство амплификации детского развития / Д.А. Гусев // Дошкольное воспитание. – 2014. – № 7. – С. 104.

3. Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. – М: Апрель Пресс, Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 272 с.

4. Жесткова Е.А. Мир детства в творческом и художественной практике В.И. Даля / Е.А. Жесткова // Филологические науки. Вопросы теории и практики. – 2014. – № 4–3 (34). – С. 70–71.

5. Калюжный Е.А., Кузьмичев Ю.Г., Михайлова С.В. Вегетативная адаптация учащихся на этапе дошкольное-начальное образование // Мир науки, культуры, образования. – 2011. – № 4–2. – С. 214–217.

6. Комарова Т.С. Обучение детей технике рисования. – Изд. 2-е перераб. и доп. – М.: Просвещение, 1970. – 158 с.

7. Напалков С.В. Первушкина Е.А. Web-квест как средство развития инновационной стратегии образования // Приволжский научный вестник. – 2014. – № 8–2. – С. 51–53.

8. Сакулина Н.П. Воспитание творческой инициативы // Дошкольное воспитание. – 1970. – № 1. – С. 39–40.

9. Филиппова Л.В. Роль художественного текста в обучении русскому языку детей-билингвов // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2014. – № 3 (56). – С. 140–143.

10. Флёрина Е.А. О руководстве восприятия дошкольника в процессе обучения // Советская педагогика. – 1952. – № 12. – С. 74–78.

Детское изобразительное творчество имеет не маловажное значение в развитии дошкольника. Как справедливо утверждают многие исследователи - рисование это реальное и устойчивое явление человеческой жизни. Можно сказать, что дети рисует где угодно, чем угодно и в любое время. Детские рисунки можно встретить везде: от асфальта на улице и заборах, до расписанных обоев дома. Эти изображения впечатляют тем, что в них знакомые явления и предметы изображены совершенно неожиданно, поражают своей эмоциональной выразительностью, выдумкой, динамикой, яркостью, т.е. всем тем, что составляет его образное содержание. Естественно, что все эти рисунки хранятся в семьях и детских садах, их также публикуют в журналах и книгах. Сегодня популярны выставки детского творчества. И что самое главное, детский рисунок не оставили без внимания многие науки, такие как культурология, философия, медицина, искусствоведение, педагогика, психология и т.д.

Цель исследования: раскрыть особенности социально-психологического самовыражения дошкольников посредством изобразительной деятельности.

Детский рисунок - продукт изобразительной деятельности дошкольника. Для него данный вид деятельности является речью. Рисование для ребенка это возможность выразить то, что он не может сказать. Если ребенок испытывает какие-либо затруднения, он неуверен в себе и не чувствует себя защищенным, все это естественно отразится в рисунке. В момент изобразительной деятельности ребенок абсолютно свободен, все ограничения и запреты отступают. В этот момент все рациональное отходит на второй план.

Материалы и методы исследования

На этапе развития до трех лет малыш исследует свойства кисти или карандаша, экспериментируя с ним, рисуя линии, черточки и круги. Особенностью на данном этапе является то, что ребенок сначала делает рисунок и только потом придумывает что изображено. Но уже к четырем годам у рисунка появляется замысел .

Уже с античных времен рисование использовалось в воспитательных целях, но исследовательский интерес к этому явлению появился в конце XIX века. В трудах зарубежных ученых К. Лампрехта, Ж. Люка, З. Левинштейна, Ж. Рума, К. Риччи, К. Бюлла было дано первоначальное толкование отличительных черт детского рисования, также была заложена основа для главных направлений исследования рисунков - художественного, психологического и педагогического. Отечественные исследователи в этой области - психиатры Н.А. Рыбников, В.М. Бехтерев, искусствоведы А.В. Бакушинский, Ф.В. Шмит, художники В.А. Фаворский, В.В. Кандинский - видели в детском творчестве необходимую для ребенка потребность, оставалась актуальной потребность в поиске родовых связей между психогенетической природой искусства и детским рисованием. Также подробно природа изобразительного творчества детей рассмотрена в трудах ученых советского времени Н.П. Сакулиной, Л.С. Выготским, Е.А. Флериной, Г.В. Лабунской, В.С. Мухиной.

Если рассматривать особенности детского рисунка, то можно отметить то, что ребенок при рисовании не старается передать изображение предмета именно так, как он выглядит на самом деле, а передает основную идею, внутреннюю модель предмета. В свое время Люке назвал данный феномен интеллектуальным реализмом, чтобы разделить его с таким явлением как визуальный реализм взрослого .

По мнению Ж. Пиаже переход от интеллектуального к визуальному реализму характеризует все стороны психических процессов, а именно что созданная ребенком реальность это продукт собственных умозаключений и видение ребенка искажено его идеями.

К. Риччи в своей работе обратил внимание на то, как дети рисовали то, о существовании чего они знали, а не видели на самом деле. При этом были приведены в пример репродукции рисунков, которые содержали изображение людей, видимых через корпус кораблей, звонаря на колокольне и всадников, у которых отмечалось наличие обеих ног .

С позиции В. Штерна, рисунок ребенка это вовсе не отражение определенного воспринимаемого предмета, а именно то, что он сам знает о нем, какое имеет представление. Психологи Лейпцигской школы считают что, детское искусство носит сугубо экспрессивный характер - рисунок ребенка это отражение того что он чувствует, а не то, что он видит. Поэтому рисунок носит субъективный характер и может быть не понят посторонним человеком.

Л.С. Выготский считал, что рисунок должен рассматриваться с психологической точки зрения как особая детская речь, как предварительную стадию речи письменной .

Результаты исследования
и их обсуждение

Если задаться вопросом «Что же рисуют дети?», то на этот вопрос с успехом отвечает Д. Дилео, который выделил такие стороны как:

Рисуют дети то, что важно для них, а именно людей, значимых для них, животных, дома и деревья;

Частичное в предмете, то, что им известно о предмете, но не все;

То, что в данный момент им вспомнилось;

Идея, которая окрашена эмоциями;

То, что видят (по мнению Арнхейма это то, среди чего глаз сделал свой выбор, среди разнообразного количества стимулов, составляющих изображение);

Внутренняя, невидимая реальность.

По мнению, Д. Дилео дети это экспрессионисты. Предмет для них является исключительно ориентиром или катализатором. Рисует ли ребенок по памяти или перед ним находится образец, на результат это никак не влияет .

После примитивных и начальных форм рисования, таких как ленточки, дорожки, точки, и т.д., первое, что показывает взрослый ребенку это изображение человека. Но его видение далеко от реальности. Так с чего же оно начинается? Естественно из выше сказанного вытекает тот факт, что ребенок при рисовании человеческой фигуры отображает наиболее важные его черты. Уже с младенческого возраста малыша интересуют лицо с глазами, которыми человек смотрит, уши, которыми он слышит, рот, которым он говорит и улыбается. Ребенок изучает свое тело, интересуется им. Заинтересованный его округлой формой, он останавливается на изображении именно этой части тела человека. Следующая ступень - снабдить изображаемое, теми необходимыми деталями, которые будут передвигать эту фигуру с места на место. И отсюда получается довольно забавная фигура свойственная детям 4-5 лет под названием «головоног», «головастик». В этом образе, бесспорно, угадывается человек, хотя это изображение маленького человечка, у которого голова плавно переходит в ноги. Позже, после 5 лет, к голове присоединяется и второй круг - тело, но голова так и остается важной и преувеличенной частью в изображении. В дальнейшем развитии рисунка человеческого тела важную роль играет форма. Она в свою очередь, приобретая в рисунке особые черты, зависит от взаимодействия между внутренними силами и внешним миром. А восприятие своего тела способствует становлению адекватного восприятия мира. Естественно, что исследование своего тела формирует у ребенка представления о нем, что в свою очередь проецируется в окружающую среду.

Развитие детского рисунка также определено развитием детской активности - их моторики и накопление двигательного опыта. Такими учеными как Н.П. Сакулина и Е.А. Флерина была изучена роль двигательной активности в детском рисовании. Е.А. Флерина выделила период процессуальности, как самостоятельный период в детской жизни, заключающийся в том, что он состоит из движения, наблюдения, исследования и опыта . Н.П. Сакулина утверждала, что в самом процессе освоения способов рисования зарождается изобразительность рисунка ребенка, складываются графические структуры, становящиеся, впоследствии, графическими образами предметов, которые имеют зрительно-двигательную природу. Фактор движения участвует в плане становления и воспроизведения графических образов .

В настоящее время исследования показывают, что детское рисование на протяжении всех этапов связано с чувственным познанием, прежде всего, со зрительными образами. Особенности детского рисунка объясняются тем, что в нем происходит процесс актуализации начальных форм восприятия, свойственные ребенку в раннем детстве. В данном периоде некоторые ученые считают восприятие фрагментарным - охватывающий только отдельные стороны и свойства вещей. Позднее, ребенок строит свою изобразительную деятельность, при этом имея уже полные и разнообразные представления о предмете, реализует их, используя несколько фрагментарных представлений. В основе развития восприятия заложен процесс становления у детей специфических перцептивных действий, т.е. таких действий которые направлены на изучение предмета и явлений окружающей действительности. В процессе перцептивных действий идет сравнение характеристик исследуемого предмета с сенсорными эталонами. Они же не создаются самим ребенком, они формируются в процессе индивидуального развития, являясь при этом продуктом социального опыта. Современные данные исследователей в области психологии говорят о восприятии ребенка следующее: характер деятельности влияет на избирательность восприятия и на особенность использования сенсорных эталонов.

Первоначально у ребенка нет как такового постоянного художественного метода. Ребенок делает попытки к рисованию, которые можно отнести к разным художественным направлениям. Но очень скоро ребенок овладевает теми способами изображения, которые сложились в данной культуре. Таким образом, в рисунке отражена культура той местности, в которой он проживает. Рисунки детей можно назвать особыми документами, показывающие события времени. Также детские рисунки являются отражением социально-психологических установок той страны, в которой он проживает.

Под влиянием условий побуждающих детей совершенствовать графические формы, происходит постепенное становление образов соответствующих реальным предметам. Детскому рисованию присуща такая тенденция как шаблонность образов. Самые распространённые шаблоны - дом, деревья, цветы. Он очень живуч, даже в течение многих лет, может не искоренится, при этом даже может передаваться из поколения в поколение. Закрепленный шаблон перекочевывает из рисунка в рисунок, только дополняется некоторыми деталями. Такая шаблонность в детском рисунке опасна для развития детского творчества. Если не работать над шаблонностью, как над проблемой, то впоследствии ребенок ничего так и не научится рисовать кроме тех закрепленных шаблонов. Естественно, что над этим вопросом работает обучение. Обучение, которое построено на копировании образцов, закрепляет шаблонность. Таким образом, обучение которое совершенствует способы передачи свойств изображаемого объекта, устраняет шаблоны и совершенствует графические формы изображения.

Для детского рисунка немаловажную роль играет цвет. Использование цвета имеет две характерные линии развития. Первая - цвет используется произвольно, т.е. предмет или его составные части могут быть раскрашены любыми цветами, которые часто не соответствую реальному цвету. Вторая линия развития заключается в том, что изображаемый предмет окрашивается его действительным цветом. Часто дети используют цвет в качестве неотъемлемого признака предмета и стараются его закрасить полностью, при этом, не учитывая передачу оттенков. Это явление можно объяснить тем, что дети используют знания о цвете предмета со слов взрослого, при этом, не пользуясь собственным восприятием. И это приводит к тому, что детский рисунок состоит из большинства цветовых штампов - солнышко желтое, трава зеленая и т.д. Характерная особенность детского рисунка в том, что цветом они выражают отношение к изображаемому. Все, что нравиться детям они изображают яркими красками, стараются украсить. «Некрасивое» же напротив стараются изобразить темными красками, не стараются при исполнении рисунка, считая, что оно не стоит стараний. Тем самым получается, что цвет и старание в прорисовке деталей является выражением отношения ребенка к содержанию изображаемого. Цвет также воспринимается ребенком эмоционально и у каждого ребенка естественно есть любимый цвет, который он использует для украшения рисунка.

Заключение

Резюмируя изложенное выше, следует отметить, что изобразительная деятельность оказывает серьезное влияние на социальное и психологическое развитие ребенка дошкольного возраста. В данной деятельности его рисунок проходит путь от изображения неопределенных графических образов, до изображения реально существующего предмета, который узнаваем. Все это требует от ребенка развитого мышления и восприятия, умения видеть, что необходимо для успешного результата. Цвет же в данной ситуации играет немаловажную роль, он влияет на развитие эстетических чувств и восприятия.

Библиографическая ссылка

Васильева К.В., Гусев Д.А. ИЗОБРАЗИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО САМОВЫРАЖЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. – 2014. – № 11-5. – С. 788-791;
URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=6229 (дата обращения: 22.02.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»