Диссертация

Запуниди, Анна Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Психология развития, акмеология

Количество cтраниц:

Глава 1. Развитие изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

1.1. Стадии развития изобразительной деятельности детей.

1.2. Условия становления и развития изобразительной деятельности детей .

Глава 2. Функции речи детей дошкольного возраста.

2.1. Регулирующая функция речи.

2.2. Сигнификативная функция речи.

2.3. Проблема классификации речевых высказываний.

Глава 3. Анализ изобразительной деятельности и особенностей развития речи в условиях отклоняющегося развития (пилотажное исследование).

3.1. Влияние развития изобразительной деятельности на развитие речевой активности у детей с общим недоразвитием речи.

3.2.Изобразительный замысел как единица анализа рисования и развития речи.

Глава 4. Связь замысла с уровнем развития изобразительной деятельности и речи у детей дошкольного возраста (основное исследование, констатирующая серия).

4.1 .Цель и задачи исследования.

4.2. Характеристика выборки испытуемых .

4.3. Методический инструментарий.

4.4. Особенности развития изобразительной деятельности и условий ее становления у детей старшего дошкольного возраста.

4.4.1. Анализ рисования детей.

4.4.2. Анализ условий становления изобразительной деятельности.

4.4.3. Функции речи.

4.4.4. Обсуждение результатов.

Глава 5. Анализ влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи (основное исследование, формирующая серия).

5.1. Описание формирующей серии.

5.2. Участники формирующей серии.

5.3. Основные результаты формирующей серии.

5.4. Анализ влияния формирующей серии на развитие изобразительной деятельности и функций речи (контрольная серия).

5.5. Обсуждение результатов формирующей и контрольной серий.

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста"

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Актуальность темы исследования. В настоящее время родители и дошкольные учреждения обращают свои усилия на когнитивное развитие ребенка, так называемую подготовку к школе. При этом они обходят стороной те виды деятельности, которые являются типичными для детей дошкольного возраста. Это сюжетно-ролевая игра и продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование).

Изобразительная деятельность имеет большое значение для развития личности и познавательной активности дошкольников (J1.C. Выготский, 1984; О.М. Дьяченко , 1996; Е.А. Екжанова, 2003; Е.И. Игнатьев , 1959; Т.Г. Казакова, 2006; Т.С. Комарова , 2005; B.C. Мухина, 1981; Ю.А. Полуянов , 2000; К. Ring, 2001; M.Brooks, 2005; М. Сох, 2005). Гипотеза о связи рисования и речи принадлежит Ш. Бюлер и JI.C. Выготскому. Л.С. Выготский писал, что рисование нельзя рассматривать без речевого сопровождения процесса создания рисунка. Многие современные исследователи также подчеркивают связь рисования с развитием речи детей (С.О. Абиджанова , Т.В. Лаврентьева, 1996; Т.В. Ахутина , Н.М. Пылаева, 2003; Л.А. Венгер , 1996; О.М.Дьяченко, Е.Л. Пороцкая, 1996; A. Toomela, 2002). Однако до сих пор остаются малоизученными механизмы влияния изобразительной деятельности на развитие детской речи и ее функций.

Возросшее число детей с теми или иными речевыми нарушениями требует новых средств и способов компенсации речевого дефекта. Нарушения речевого развития носят не только фонетический, лексический и грамматический характер. Возросло число детей с функциональными расстройствами речи, при которых страдают функции планирования, регуляции, контроля, номинативная, обобщающая функции (Т.В. Ахутина ,

Н.М. Пылаева , 2008; Ж.М. Глозман, 2009; Ю.В. Микадзе , 2008).

Компенсаторная работа должна вестись внутри релевантной возрасту ребенка 3 деятельности. Для ребенка дошкольного возраста такими видами деятельности будут сюжетно-ролевая игра, конструирование, рисование. Роль рисования в развитии функций речи у детей дошкольного возраста не подвергалась специальному изучению.

Изобразительная деятельность в детских садах сводится, в основном, к копированию готовых образцов. Копирование готовых образцов не предполагает работы над собственным замыслом, планирование рисунка. Рисование детей становится воспроизводящим. Коррекционная и развивающая работа с использованием изобразительной деятельности в современных исследованиях превращается в обучение новым графическим элементам или образам (O.A. Вепрева , 2001; А.Г. Гизатуллина, 2002; В.А. Корнеева , 2003; Ю.В.Левицкая, 2005; О.Г. Мурзакова , 2001; А.Н. Орлова, 2000; Н.В.Рыжова, 2006; R.P. Jolley, 2010). Основу этих работ составляет формирование исполнительной стороны изобразительной деятельности. Ориентировочная основа изобразительной деятельности ребенка-дошкольника, обеспечивающая содержание и разработанность рисунка, не принимается во внимание. Однако рисование в развитой форме требует от ребенка самостоятельного определения программы предстоящей деятельности, последовательности и способов ее выполнения, требует самостоятельной постановки цели деятельности. Все это осуществляется с помощью речи и воплощается в изобразительном замысле, что требует специального исследования.

Цель исследования - выявление роли изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Объект исследования - развитие функций речи у детей дошкольного возраста.

Предмет исследования - роль изобразительной деятельности в развитии функций речи у нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи (ОНР ).

Общая гипотеза исследования. Для выявления связи речи и изобразительной деятельности необходимо выделить единицу анализа, сочетающую в себе функции речи и рисунка. Согласно нашему предположению, единицей анализа взаимосвязи изобразительной деятельности и речи может служить изобразительный замысел. Замысел является центральным, системообразующим звеном, формируя который можно способствовать одновременно и развитию основных функций речи, и развитию изобразительной деятельности.

Частные гипотезы исследования:

1. Дети с разным уровнем изобразительного замысла будут обладать отличиями в речевом сопровождении процесса рисования, выраженные как в речевой активности детей, так и в реализации основных функций речи.

2. Дети с разным уровнем замысла обладают разной шириной зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла.

3. Замысел возникает и формируется в дошкольном возрасте параллельно с развитием речевых обобщений. Использование специально организованного, управляемого процесса формирования замысла позволит перевести детей на более высокий уровень развития обобщений.

4. Становление и разработка замысла поднимает изобразительную деятельность и речевое сопровождение рисунка на более высокий уровень развития.

Задачи исследования:

1. Проанализировать литературные источники по проблеме исследования.

2. Разработать и апробировать диагностический инструментарий.

3. Выявить уровень актуального развития рисунка и речи у детей дошкольного возраста в условиях нормотипического и отклоняющегося развития (ОНР).

4. Выявить связь построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи.

5. Установить связь замысла с уровнем графической деятельности и особенностями умственного и речевого развития детей дошкольного возраста.

6. Разработать и апробировать программу формирующего эксперимента, направленного на развитие замысла.

7. Провести контрольный эксперимент с целью выявления влияния формирующего воздействия на развитие речи и рисунка.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: культурно-историческая теория (JI.C. Выготский ); деятельностный подход в психологии (А.Н. Леонтьев , С.Л. Рубинштейн); теория и метод планомерно-поэтапного формирования умственных действия (П.Я. Гальперин ); концепция знаково-символической деятельности (Н.Г. Салмина , Е.Е. Сапогова); концепция рисования как знаковой системы (B.C. Мухина ); периодизации изобразительной деятельности (B.C. Мухина, Н.П. Сакулина , Н. Gardner); концепции развития функций речи (Л.С. Выготский, A.A. Леонтьев, А.Р. Лурия , P.E. Левина, Д.Б. Эльконин); концепции общего недоразвития речи (Т.В. Ахутина , Ж.М. Глозман, P.E. Левина, Н.С. Жукова , Е.М. Мастюкова).

Методы исследования:

1. Наблюдение за процессом изобразительной деятельности детей и анализ их рисунков и речевого сопровождения.

2. Констатирующий эксперимент с использованием следующих методик: тест «Цветные прогрессивные матрицы » Дж. Равена ; «Дорисовывание фигур » (в модификации О.М. Дьяченко ); «Свободная классификация » (Ж. Пиаже); «Направленные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина , Т.М. Пылаева); «Да и нет » (Н.И. Гуткина ); конфликтный рисунок; называние картинок из теста «Классификация » (Б.В. Зейгарник ); «Свободные зрительные ассоциации » (Т.В. Ахутина, Т.М. Пылаева ); рассказ по своему и чужому рисунку.

3. Формирующий эксперимент на основе разработанной авторской программы.

4. Статистические методы анализа данных: описательная статистика, кросстабуляция, однофакторный дисперсионный анализ Краскала-Уоллеса, критерий U-Манна-Уитни, критерий для зависимых выборок Z Вилкоксона. Статистическая обработка данных проводилась в SPSS 11.5.

Характеристика выборки испытуемых . Выборку пилотажного исследования составили 30 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет (средний возраст 5;10) с диагнозом «общее недоразвитие речи » (ОНР), посещающие дошкольное отделение ГОУ «Начальная школа-детский сад №1883» г. Москвы.

В основной части исследования приняли участие 60 детей в возрасте 5;4 -6;2 лет (средний возраст 5;9 лет). Из них 26 мальчиков и 34 девочек. Исследование проходило в 2007-2012 гг. на базе дошкольного отделения ГОУ Центр лечебной педагогики и дифференцированного обучения «Наш Дом », ДОУ № 1084 г. Москвы.

Всего в исследовании приняло участие 90 детей в возрасте 5;2 - 7;1 лет.

Организация исследования:

На первом этапе (2004-2006 гг.) проведено пилотажное исследование изобразительной деятельности детей в условиях недостаточного речевого развития (ОНР). На основе данного исследования составлена общая гипотеза основного исследования и отобран диагностический инструментарий.

На втором этапе (2006-2010 гг.) проведено основное исследование, которое включало в себя констатирующую серию, формирующую и контрольную серии.

Научная новизна исследования. Основываясь на методологическом принципе поиска единицы анализа в культурно-исторической психологии (Л.С. Выготский ), впервые изобразительный замысел рассматривается как единица анализа связи изобразительной деятельности и речи.

Показано, что для детей с разным уровнем замысла характерны разные профили речевого сопровождения. Выявлено, что от уровня замысла зависят уровни регулирующей, номинативной и обобщающей функций речи.

На основе анализа современных зарубежных исследований разработана и апробирована методика изучения речевого сопровождения во время изобразительной деятельности детей дошкольного возраста.

Разработана система дозированной помощи с целью изучения зоны ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла в рисунке.

Разработана и апробирована программа формирующих занятий, направленная на преодоление трудностей, лежащих в основе построения и реализации замысла. Показана роль изобразительной деятельности в развитии функций речи, а также психических функций, системно связанных с изобразительной деятельностью у детей дошкольного возраста - наглядно-образного мышления, воображения, уровня обобщения.

Теоретическая значимость исследования. Расширены представления о развитии изобразительного замысла у детей дошкольного возраста. Уточнены основные стадии развития изобразительного замысла и установлена зона ближайшего развития у детей с разным уровнем замысла. Выявлено, что с помощью специально организованного обучения, направленного на развитие изобразительного замысла, возможно проводить коррекцию функций речи. Полученные результаты позволяют углубить представления о роли изобразительной деятельности в общем психическом развитии детей дошкольного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Становление изобразительного замысла проходит четыре этапа: отсутствие замысла; неустойчивая форма замысла, меняющаяся на протяжении создания рисунка; шаблонная форма замысла, используемая при создании рисунков в течение длительного времени; завершенная, целостная форма замысла. Целостный замысел является развитой формой изобразительного деятельности у детей дошкольного возраста.

2. Существует связь между развитием рисования и речи - обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи).

3. Переход изобразительной деятельности на более высокую стадию развития при помощи формирования у детей изобразительного замысла, влечет за собой и развитие интеллектуальных функций речи (номинации, обобщения, регуляции, планирования).

4. Обучение, основанное на развитии и формировании изобразительного замысла как единицы рисования и речи приводит:

К изменению роли речи в построении рисунка, т.е. к развитию изобразительного замысла;

К изменению уровня графической деятельности детей.

Практическая значимость исследования. Подход к анализу продуктивной деятельности (рисования), предложенный в работе, может быть использован в практической диагностической и коррекционной работе с нормально развивающимися детьми и с детьми с ОНР. Разработанная система обучающих заданий может использоваться при подготовке к обучению в школе. Также данная система может способствовать развитию изобразительной деятельности детей в условиях дошкольных учреждений общеразвивающей и коррекционной направленности.

Достоверность и надежность результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений; применением методов, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; достаточной выборкой испытуемых и применением адекватных методов статистического анализа.

Апробация результатов. Результаты исследования обсуждались на кафедре возрастной психологии и психологии развития факультета психологии МГУ имени М.В. Ломоносова. Материалы диссертационного исследования докладывались и обсуждались на 17-ой международной конференции EECERA «Exploring Vygotsky"s ideas: crossing borders» (Прага, Чехия, 2007 г.); IV съезде Российского Психологического Общества (Ростов-на-Дону, 2007 г.); конференции «Ребенок в современном обществе » (МГППУ , Москва, 2007 г.); международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов. Секция Психология» (МГУ, Москва, 2008-2009 гг.); II конгрессе международного общества культурно-деятельностных исследований (ISCAR, Сан Диего, США , 2008); V Съезде Российского психологического общества (Москва, 2012).

Основные результаты диссертационной работы представлены в восьми печатных работах, в том числе в двух статьях в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований, и материалах двух международных конференций.

Структура работы. Работа состоит из введения, пяти глав, заключения, списка литературы и приложений. Основной текст диссертации содержит 175 страниц. В работе приведены 22 таблицы, 9 рисунков. Список литературы содержит 156 наименований, из них 49 на иностранном языке.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Запуниди, Анна Александровна

2. Результаты исследования роли обогащения исполнительной стороны изобразительной деятельности детей в условиях дефицитарного развития речи (ОНР) говорят о том, что существует связь между развитием рисования и речи и обучение детей новым способам и средствам рисования приводит к изменениям в речевом сопровождении рисунка (повышение речевой активности, появление планирующей функции речи). Выяснилось, что изменения качества рисунка и речи сопровождаются появлением планирующей функции речи. Дети сначала вербально планировали рисунок (пусть в элементарной форме), затем приступали к рисованию. Этот замысел обычно оказывался нестойким, подвергался изменениям, но, тем не менее, именно наличие вербального замысла приводило к тому, что рисунок становился предметным. Также наличие первоначального замысла приводило к появлению регулирующих высказываний, в ситуации отклонений от него или возникновения трудностей. Эти данные говорят о том, что единицей анализа взаимосвязи рисования и речи может быть изобразительный замысел.

3. Выделено и описано четыре уровня замысла, что позволило дополнить и уточнить существующую трехступенчатую классификацию (О.М. Дьяченко ):

155 отсутствующий замысел, промежуточный замысел, шаблонный замысел, целостный замысел. Замысел и уровень графической деятельности развиваются в тесном единстве. Дети с разным уровнем замысла в рисунке имеют свои особенности развития основных условий становления и развития изобразительной деятельности. Дети с разным уровнем замысла (актуальный уровень развития) обладают разной зоной ближайшего развития в действиях планирования изобразительного замысла.

Развитие речи у детей с разным типом замысла имеет отличительные признаки. Развитие замысла находит отражение в планирующих высказываниях ребенка. Происходит постепенное увеличение доли планирующих высказываний в зависимости от уровня замысла. В зависимости от уровня замысла меняется направленность планирующих высказываний с операционально-технической стороны рисования на собственно изобразительный замысел.

4. Апробированная формирующая серия, основанная на представлении об изобразительном замысле как единице анализа связи рисования и речи, показала, что формирование замысла приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения.

5. Изменения в развитии замысла, графической деятельности, наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности имеют в своей основе изменения в речевой деятельности детей: увеличение общей речевой активности, появление (или увеличение доли) планирующих и регулирующих высказываний, изменение направленности планирующих высказываний, что приводит в свою очередь к развитию ориентировочной деятельности.

6. Выявлено положительное влияние формирующей серии на развитие замысла рисунка, графической деятельности и тех основных условий, которые лежат в ее основе. Вместе с изменением замысла рисунка, произошел переход детей на качественно новый для них уровень речевого сопровождения. Помимо повышения речевой активности произошли положительные изменения в развитии основных функций речи, к числу которых принадлежат регулирующая, обобщающая, номинативная функции.

Заключение

Исследование посвящено изучению влияния изобразительной деятельности на развитие функций речи у детей дошкольного возраста. Теоретический анализ показал наличие тесной связи рисования и речи, однако экспериментальному изучению эта связь не подвергалась. Для изучения взаимосвязи рисования и речи мы обратились к поиску единицы анализа этой связи. Поиск единицы анализа, составляющий методологический принцип культурно-исторической психологии, привел в теоретическом и практическом изучении к изобразительному замыслу. В современной отечественной психологии исследования, посвященные изобразительному замыслу, крайне малочисленны и носят разрозненный характер. Понятие изобразительного замысла не операционализировано и упоминается в связи с другими параметрами оценки изобразительной деятельности или воображения. В зарубежной психологии такое понятие отсутствует, и изучение рисования сводится к количественному описанию степени детализированности рисунка или его проективному анализу.

В ходе эмпирического изучения изобразительного замысла выявлено, что замысел несет в себе черты как изобразительной деятельности, так и речи. Изучение рисунков и их речевого сопровождения у детей с общим недоразвитием речи показало, что недоразвитие речи ведет за собой отставание в развитии изобразительного замысла и основных функций речи, в том числе речевой активности, планирования и регуляции. Вследствие того, что дети с общим недоразвитием речи обладают низким уровнем развития графической деятельности, то коррекционное обучение детей производилось с опорой на исполнительную сторону изобразительной деятельности (обучение новым способам и средствам рисования). Показано, что обучение детей с общим недоразвитием речи, основанное на обогащении исполнительной стороны, приводит к развитию изобразительной деятельности, а также поднимает уровень речевого сопровождения процесса рисования на более высокий уровень развития. Первая частная гипотеза о выявлении связи построения замысла с возможностями речевого сопровождения процесса рисования у детей с общим недоразвитием речи подтвердилась.

Изучение изобразительного замысла у детей в условиях нормотипического развития позволило уточнить и дополнить существующую периодизацию развития замысла, выявить особенности психического развития детей с разным уровнем замысла, связь замысла с такими психическими функциями как воображение, наглядно-образное мышление, функции речи (планирующая, регулирующая, обобщающая, номинативная функции). Описаны основные отличия в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем замысла, которые касаются, прежде всего, речевой активности, доли планирующих высказываний в общем количестве высказываний ребенка и их направленности (на исполнительную или ориентировочную часть рисования). Вторая частная гипотеза о наличии отличий в речевом сопровождении процесса рисования у детей с разным уровнем изобразительного замысла, подтвердилась.

Изучение зоны ближайшего развития в построении и реализации замысла позволило выявить и установить основные трудности у детей с разным уровнем замысла рисунка. На основе этого были разработаны задания формирующей серии, объединенные в три блока. Обучение, основанное на формировании замысла, приводит к развитию не только самой изобразительной деятельности и связанных с ней наглядно-образного мышления, воображения, знаково-символической деятельности, но и основных функций речи - планирования, регуляции, номинации и обобщения. Изменения в речи заключаются в повышении речевой активности детей, в появлении или увеличении доли планирующих высказываний, а также в сдвиге направленности планирующих высказываний с операциональной, исполнительной стороны процесса рисования, на собственно изобразительный замысел. Это приводит к развитию ориентировочной деятельности ребенка. Появление и изменение направленности планирующих высказываний носит стойкий характер и проявляется в других видах деятельности детей.

Полученные в ходе исследования результаты углубляют и расширяют представление о развитии изобразительной деятельности и функций речи в старшем дошкольном возрасте, позволяют выявить механизмы влияния изобразительной деятельности на общее психическое развитие. Результаты проведенного исследования позволяют рекомендовать методику формирования изобразительного замысла для реализации в дошкольных образовательных учреждениях общей и коррекционной направленности при обучении детей на занятиях по изобразительной деятельности.

В диссертационной работе нашли свое подтверждение выдвинутые гипотезы. Обобщение полученных результатов свидетельствует о том, что поставленные автором цели и задачи исследования были реализованы на теоретическом, эмпирическом и прикладном уровне в полном объеме. В работе показано значение изобразительной деятельности в развитии функций речи у детей дошкольного возраста.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Запуниди, Анна Александровна, 2013 год

1. Ахутина, Т.В. Проблема строения индивидуального лексикона человека в свете идей JT.C. Выготского / Т.В. Ахутина // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1994. - №4. - С. 44-51.

2. Ахутина , Т.В. Диагностика зрительно-вербальных функций: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 64 с.

3. Ахутина , Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева . СПб.: Питер, 2008. - 320 с.

4. Бачерикова, JI.H. Речь и рисунок - показатели деятельности второй сигнальной системы: автореф. дис. . канд. биол.н. / Бачерикова Лидия Николаевна. Челябинск, 1979. - 18 с.

5. Божович , Л.И. Опыт экспериментального изучения произвольного поведения/ Л.И. Божович , Л.С. Славина, Т.В. Ендовицкая // Вопросы психологии. 1976. - № 4. С. 55 - 68.

6. Будякова, Т.П. Знаково-символическая деятельность и ее генез: Учебное пособие / Т.П. Будякова. Елец: ЕГУ им. И.А. Бунина, 2005 - 48 с.

7. Бурменская , Г.В. «Речь для себя » в дошкольном возрасте / Г.В. Бурменская , Ж.П. Раку // Жан Пиаже : теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / Сост. и общ. ред. Л.Ф. Обуховой и Г.В. Бурменской . М.: Гардарики, 2001. - С. 471-486.

8. Бюлер К. Очерк по духовному развитию ребенка / К. Бюлер. М., Раб-к просвещения, 1930. - 222 с.

9. Венгер, A.JI. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство / A.JI. Венгер. М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

10. Венгер, JI.A. Соотношение речи и образа в решении дошкольниками мыслительных задач / JI.A. Венгер // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М.: Интор, 1996.-С. 3-13.

11. Венгер, JI.A. Генезис сенсорных способностей / JI.A. Венгер. М.: Педагогика. 1976. - 256 с.

12. Вепрева, O.A. Взаимосвязь слова и изображения как средство художественного развития детей 5-7 лет: дис. канд. пед. наук: 13.00.07 / Вепрева Ольга Александровна. М., 2001 - 149 с.

13. Веракса , Н.Е. Способы регуляции поведения у детей дошкольного возраста / Н.Е. Веракса , О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1996. - № 3. - С. 14-27.

14. Выготский, JI.C. История развития высших психических функций / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002.-С. 512-755.

15. Выготский, JI.C. Лекции по психологии / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С. 362-465.

16. Выготский, JI.C. Мышление и речь / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.2. Проблемы общей психологии / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1982. - С.5-361.

17. Выготский, JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка / JI.C. Выготский // Выготский JI.C. Собрание сочинений: в 6-ти т.; Т.6. Научное наследство / Под ред. М. Г. Ярошевского. М.: Педагогика, 1984. - С. 5-90.

18. Выготский, JI.C. Психология развития ребенка / JI.C. Выготский. М.: Изд-во Смысл, Изд-во Эксмо, 2004. - 512 с.

19. Гальперин, П.Я. Введение в психологию: Учебное пособие для вузов / П.Я. Гальперин. М.: КДУ, 2006. - 331 с.

20. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Доклады АПН РСФСР. 1957. - №4. - С. 55-60.

21. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии. Учебное пособие / П.Я. Гальперин. изд. 4-е. - М.: ACT: КДУ, 2007. - 400 с.

22. Гальперин, П.Я. Психология как объективная наука. Под ред. А.И. Подольского / П.Я. Гальперин. М.: Изд-во «», Воронеж: «НПО «МОДЭК », 1998.-480 с.

23. Гизатуллина, А.Г. Совершенствование изобразительной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук: 13.00.02 / Гизатуллина Айгуль Габиденовна. Омск, 2002. - 191 с.

24. Глозман, Ж.М. Нейропсихология детского возраста / Ж.М. Глозман. М.: Академия, 2009. - 272 с.

25. Гросул, Н.В. Художественный замысел в системе занятий с детьми изобразительной деятельностью: автореф. дис. . канд. пед. Наук / Гросул Нина Валентиновна. - М., 1991.

26. Грошенков, И.А. Изобразительная деятельность в специальной (коррекционной) школе VIII вида: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / И.А. Грошенков. М.: Издательский центр «Академия », 2002. -208 с.

27. Дьяченко, О.М. Пути активизации воображения дошкольников / О.М. Дьяченко // Вопросы психологии. 1987. -№1. - С. 44-51.

28. Дьяченко, О.М. Развитие воображения дошкольника / О.М. Дьяченко. М., Международный Образовательный и Психологический колледж, 1996. -197 с.

29. Дьяченко , О.М. О некоторых особенностях развития воображения у детей дошкольного возраста / О.М. Дьяченко, А.И. Кириллова // Вопросы психологии. 1980. - №2. - С. 107-114.

30. Дьяченко , О.М. Роль слова в развитии воображения дошкольника / О.М. Дьяченко, E.JI. Пороцкая // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. JI.A. Венгера. М., 1996. - С. 78-96.

31. Жукова , Н.С. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева. М.:«Просвещение»,1973. -222 с.

32. Завгородняя, Е.В. Психология формирования художественного замысла (на материале изобразительной деятельности): автореф. дисс. . канд. психол . наук / Завгородняя, Елена Васильевна. Киев, 1992. - 20 с.

33. Заика, В.И. К вопросу о функциях языка / В.И. Заика // Вестник Новгородского государственного университета. 1998. - № 4. - С. 111117.

34. Запорожец, A.B. Избранные психологические труды / A.B. Запорожец. -М.: Директ-Медиа, 2008. 287 с.

35. Захаров, А.И. Психотерапия неврозов у детей и подростков / А.И. Захаров. М.: Медицина, 1982. - 216 с.

36. Иванников, В. А. Психологические механизмы волевой регуляции: Учебное пособие для вузов / В.А. Иванников. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2006. - 208 с.

37. Игнатьев, Е.И. Психология изобразительной деятельности детей / Е.И. Игнатьев. М., Изд-во Акад. Пед. Наук РСФСР , 1959. - 190 с.

38. Игнатьев, Е.И. Психологические особенности изобразительной деятельности младшего школьника/ Е.И. Игнатьев // Психология младшего школьника / под ред. Игнатьева Е.И. М.,1960. С.283-303.

39. Исенина, Е.И. Дословесный период развития речи у детей / Е.И. Исенина. -Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1986. 163 с.

40. Казакова, Т.Г. Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников / Т.Г. Казакова. М.: Педагогика, 1983. - 109 с.

41. Казакова, Т.Г. Теория и методика развития детского изобразительного творчества / Т.Г. Казакова. М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2006. -255 с.

42. Карпова , С.Н. Психология речевого развития ребенка / С.Н. Карпова, Э.И. Труве . Издательство Ростовского университета, 1987. - 96 с.

43. Колобова, Л. Путешествие по стране Рисовандии / Л. Колобова // Дошкольное воспитание. 1994. - № 4. - С. 18-25.

44. Кольцова, М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей / М.М. Кольцова. Л.: «Наука », 1980. - 164 с.

45. Комарова, Т.С. Детское художественное творчество. Методическое пособие для воспитателей и педагогов / Т.С. Комарова. М.: Мозаика-Синтез, 2005.-160 с.

46. Корнев, А.Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: Дис. . д-ра психол. наук: 19.00.04 / Корнев Александр Николаевич. СПб., 2006. - 515 с.

47. Корнеева, В.А. Формирование приемов художественной деятельности у детей различных возрастов: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07 / Корнеева Василиса Александровна. М., 2003. - 143 с.

48. Лебедева, Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий / Л.Д. Лебедева. СПб.: Речь, 2003. - 256 с.

49. Лебедева, С.А. Развитие познавательной деятельности дошкольников на основе схематизации / С.А. Лебедева // Вопросы психологии. 1997. - № 5.-С. 20-27.

50. Лебединский, В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб. пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. заведений / В.В. Лебединский. М.: Издательский центр «Академия », 2003. - 144 с.

51. Левина, P.E. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды: Ред,-сост. Г.В. Чиркина , П.Б. Шошин / P.E. Левина. М.: АРКТИ, 2005. - 221 с.

52. Левина , P.E. Общее недоразвитие речи у детей / P.E. Левина, H.A. Никотина // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

53. Левицкая, Ю.Л. Формирование общей способности к учению у детей 5-7 лет с задержкой психического развития средствами изобразительной деятельности: Дис.канд.психол.наук: 19.00.10. / Левицкая Юлия Леонидовна. Ниж.Новгород., 2004. - 275 с.

54. Леонтьев, A.A. Психофизиологические механизмы речи / A.A. Леонтьев // Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка / под ред. Б.А. Серебренникова. М.: Изд-во «Наука », 1970. - С. 314-370.

55. Леонтьев, А.Н. К психологии образа / А.Н. Леонтьев // Вестник Моск. унта. Серия 14. Психология. 1986. - № 3. - С. 72-76.

56. Литовченко, Л.Н. Трансформация образа предмета при построении обобщения в дошкольном детстве: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Литовченко Людмила Николаевна. М., 2000. - 190 с.

57. Лубовский , В.И. Развитие словесной регуляции действий у детей (в норме и патологии) / В.И. Лубовский. М.: Педагогика, 1978. - 224 с.

58. Лурия, А.Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской / А.Р. Лурия. -М: Изд-во Моск. ун-та, 1979. 320 с.

59. Лурия, А.Р. Речь и интеллект в развитии ребенка: экспериментальное исследование речевых реакций ребенка / А.Р. Лурия. М.: Полиграфшкола имени A.B. Луначарского , 1927. - 259 с.

60. Магомедханова, У.Ш. Особенности развития и формирования мыслительной операции обобщения у старших дошкольников: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.07. / Магомедханова Умагани Шамхаловна. М., 2005.- 153 с.

61. Медведева , Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: Учебник для вузов / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко , Л.Н. Комиссарова, Т.А.Добровольская. М.: Академия, 2001. - 246 с.

62. Микадзе , Ю.В. Нейропсихология детского возраста: Учебное пособие / Ю.В. Микадзе. СПб.: Питер, 2008. - 288 с.

63. Монтеалегре, У.Р. Роль речи в решении пространственных задач детьми дошкольного возраста: Дис. . канд. психол. наук. / Монтеалегре Уртадо Росалия. М., 1987. - 182 с.

64. Мурзакова, О.Г. Педагогические основы преодоления трудностей общения у детей 5-6 лет средствами взаимосвязи изобразительной деятельности и развития речи: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.07. / Мурзакова Ольга Геннадьевна. М., 2001. - 146 с.

65. Мухина, B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студ. высш. учеб. заведений / B.C. Мухина. М.: Издательский центр «Академия », 2006. - 608 с.

66. Мухина, B.C. Генезис изобразительной деятельности ребенка: автореф. дис. . д-ра психол. наук. / Мухина Валерия Сергеевна. М., 1972. - 40 с.

67. Мухина, B.C. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта / B.C. Мухина. М.: Педагогика, 1981. - 240 с.

68. Новоселова, C.JI. Генетически ранние формы мышления / C.JI. Новоселова.- М.: Издательство МПСИ; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК », 2003.- 320 с.

69. Обухов, Я.Л. Символдрама : Кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков / Я.Л. Обухов. М.: «Эйдос », 1997. - 105 с.

70. Обухова , Л.Ф. К вопросу о соотношении речи и рисунка в дошкольном возрасте / Л.Ф. Обухова, В.А. Борисова // Журн. Школа здоровья. 1996. -№ 2. - С.61-66.

71. Обухова , Л.Ф. Развитие дивергентного мышления в детском возрасте / Л.Ф. Обухова, С.М. Чурбанова . М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1994. - 80 с.

72. Опевалова , Е.В. Диагностика интеллектуальной зрелости по рисунку: Методическое пособие практическому психологу / Е.В. Опевалова. -Комсомольск на - Амуре: Изд-во гос. Пед. Ин-та, 1997. - 70 с.

73. Опевалова, Е.В. Психологический анализ взаимодействия образного и вербального в умственной деятельности дошкольника: Автореф. дис.канд.псих.наук. / Опевалова Екатерина Васильевна. Л., 1980. - 21 с.

74. Орлова, А.Н. Использование графического метода в скрининг-диагностике психического развития: Дис. . канд.психол.наук: 19.00.10. / Орлова Анжела Николаевна. М., 2000. - 244 с.

75. Осорина, М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. СПб.: Издательство «Питер », 1999. - 288 с.

76. Павлова , A.A. Методика выявления особенностей речевого развития детей / A.A. Павлова, JI.A. Шустова // Вопросы психологии. 1987. № 6. С. 123130.

77. Панова P.C. Знаково-символическая деятельность как фактор формирования письменной речи / P.C. Панова // Вестник Челябинского государственного университета. 2007. - № 8. - С. 67-72.

78. Петренко, Г.Г. Генезис действия классификации у дошкольников: Дис. . канд.психол.наук. / Петренко Галина Георгиевна. Киев, 1973. - 161 с.

79. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. М.: «Педагогика-Пресс», 1994.-528 с.

80. Поддъяков, H.H. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста: концептуальный аспект / H.H. Поддъяков. Волгоград: Перемена, 1995. -28 с.

81. Полуянов, Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам. Пособие для школьных художников / Ю.А. Полуянов. -Москва Рига, 2000. - 160 с.

82. Полуянов, Ю.А. Перспективы реализации идей J1.C. Выготского о детском художественном творчестве / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. -1997.-№ 1.-С. 98-106.

83. Полуянов, Ю.А. Соотношение учебной деятельности и творчества детей на занятиях изобразительным искусством / Ю.А. Полуянов // Вопросы психологии. 1998.-№ 5.-С. 94-101.

84. Рибо, Т. Творческое воображение / Т. Рибо. СПб: Типограф1я Ю.Н. Эрлихъ, 1901,- 327 с.

85. Розанова, T.B. Речь / T.B. Розанова // Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / Под ред. И.А. Каирова. М, 1966. - Т. 3. - С. 676-686.

86. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии. В 2-х т. / СЛ. Рубинштейн. -М.: Педагогика, 1989.

87. Рыжова, Н.В. Развитие творчества у детей с ОНР в изобразительной деятельности: дисс.канд.психол.наук / Рыжова Наталья Владимировна. -Ярославль, 2006. 255 с.

88. Саккулина, Н.П. Рисование в дошкольном детстве / Н.П. Саккулина. М.: ГУМАНИТ, 1999.-340 с.

89. Салмина, Н.Г. Знак и символ в обучении / Н.Г. Салмина. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1988.-288 с.

90. Сапогова , Е.Е. Ребенок и знак. Психологический анализ знаково-символической деятельности дошкольника / Е.Е. Сапогова. Тула: Приок. кн. изд-во, 1993. - 264 с.

91. Селли, Дж. Очерки по психологии детства / Дж. Селли. М.: Издание К.И. Тихомирова , 1901.-301 с.

92. Семаго , Н. Детский рисунок. Этапы развития и качественная оценка электронный ресурс. / Н. Семаго // «Школьный психолог ». 2003. - № 35. Режим доступа: http://psy.lseptember.ru/article.php?ID=200303512

93. Смирнова, Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем и дошкольном возрастах / Е.О. Смирнова. М.: Издательство «Институт практической психологии »; Воронеж: НПО «МОДЭК », 1998. - 256 с.

94. Стрельцова, И.В. Динамика и условия формирования перцептивной гипотезы в процессе изобразительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.01 / Стрельцова Ирина Викторовна. М., 2004. - 164 с.

95. Стрелянова, Н.И. Формирование образов воображения у детей дошкольного возраста в изобразительной деятельности: Автореф. дис. . канд.пед.н. / Н.И. Стрелянова. М., 1964. - 18с.

96. Сулейманян, А.Г. Психологические условия развития произвольности изобразительной деятельности у детей 5-6 лет: Дис. . канд. психол. наук: 19.00.13 / Сулейманян Андраник Грантович. М., 2004. - 153 с.

97. Тихомиров, O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / O.K. Тихомиров. М.: Издательский центр «Академия », 2005.-288 с.

98. Ферс, Г.М. Тайный мир рисунка: Перевод с англ. / Г.М. Ферс СПб.: Деметра, 2003. - 176 с.

99. Цветкова, JI.C. Афазиология современные проблемы и пути их решения / Л.С. Цветкова. - М.: Издательство МПСИ, 2002. - 640 с.

100. Цветкова, Л.С. Мозг и интеллект. Нарушение и восстановление интеллектуальной деятельности. / Л.С. Цветкова. М: Просвещение, Учебная литература, 1995. - 304 с.

101. Цеханская, Л.И. Этапы развития речевой регуляции решения познавательных задач в дошкольном детстве / Л.И. Цеханская // Слово и образ в решении познавательных задач дошкольниками / Под.ред. Л.А. Венгера. М., 1996. - С. 33-41.

102. Штерн, В. Психология раннего детства / В. Штерн. М.: Харвест, 2003. -400 с.

103. Эльконин, Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Д.Б. Эльконин. М.: Издательский центр «Академия »,2006. -384 с.

104. Arnheim, R. (2004) Art and Visual Perception: A Psychology of the Creative Eye. University of California Press.

105. Barnes, R. (2006) Teaching Art to Young Children 4-9. RoutledgeFalmer.

106. Bonoti, F., Vlachos, F., Metallidou, P. (2005) Writing and Drawing Performance of School Age Children: Is There Any Relationship? // School Psychology International. Vol. 26 (2), pp. 243-255.

107. Brooks, M. (2005) Drawing as a unique mental development tool for young children: interpersonal and intrapersonal dialogues // Contemporary issues in early childhood, Vol. 6, № 1, pp. 80-91.

108. Coates, E. (2002) "I forgot the sky!" Children"s stories contained within their drawings // International Journal of Early Years Education, Vol. 10, No 1.

109. Copeland, A.P. (1979) Types of private speech produced by hyperactive and nonhyperactive boys // Journal of Abnormal Child Psychology. № 7, pp. 169177.

110. Corkum, P., Humphries, K., Mullane, J.C., Theriault, F. (2007) Private speech in children with ADHD and their typically developing peers during problemsolving and inhibition tasks // Contemporary Educational Psychology.

111. Cox, M. (1992) The pictorial world of the child. Penguin Books.

112. Diaz, R.M., Berk, L.E. (1992) Private Speech: From Social Interaction to Self-Regulation. L. Erlbaum.

113. Dick, A.S., Overton, W.F., Kovacs, S.L. (2005) The development of symbolic coordination: representation of imagined objects, executive function, and theory of mind // Journal of cognition and development, Vol. 6, № 1, pp. 131-161.

114. Furrow, D. (1984) Social and private speech at two years // Child Development. № 55, pp. 355-362.

115. Gardner, H. (1984) Art, mind and brain. A cognitive approach to creativity. -New York.

116. Gardner, H. (1980) Artful Scribbles: The Significance Of Children"s Drawings. -Basic Books.

117. Gardner, H. (1982) Developmental psychology. Little, Brown & Company (Canada) Limited.

118. Golomb, C. (2004) The Child"s Creation of a Pictorial World. Lawrence Erlbaum Associates.

119. Golomb, C. (1974) Young Children"s Sculpture and Drawing: a Study in Representational Development. Harvard University.

120. Goudena, P.P. (1987) The social nature of private speech of preschoolers during problem solving // International Journal of Behavioral Development. № 10, pp. 187-206.

121. Gross, J., Hayne, H. (1999) Young children"s recognition and description of their own and other"s drawings // Developmental Science. № 2 (4), pp. 476-489.

122. Jolley, R.P. (2010) Children And Pictures: drawing and understanding. Wiley-Blackwell.

123. Duncan, R., Pratt, M. (1997) Microgenetic change in the quality and quantity of preschoolers" private speech // International Journal of Behavioral Development, Vol. 20, pp.367-383.

124. Fernyhough, C., Fradley, E. (2005) Private speech on an executive task: relations with task difficulty and task performance // Cognitive development, № 20, pp. 103-120.

125. Huertas, J. A., Montero, I. (1999) The motivational function of private speech in young children. Spain.

126. Kellog, R. (1970) Analyzing Children"s Art. Mayfield Pub Co.

127. Kohlberg, L., Yaeger, J., Hjertholm, E. (1968) Private speech: Four Studies and a Review of Theories // Child Development, Vol. 39, № 3, pp. 691-736.

128. Liddell, C. (1997) Every Picture Tells A Story-Or Does It?: Young South African Children Interpreting Pictures // Journal of Cross-Cultural Psychology, vol. 28 (3), pp. 266-283.

129. MacWhinney, B., Osser, H. (1977) «Verbal planning functions in children"s speech» // Child development, № 48, pp. 978-985.

130. Matuga, J.M. (2003) Children"s private speech during algorithmic and heuristic drawing tasks // Contemporary Educational Psychology, № 28, pp. 552-572.

131. Matuga, J.M. (2004) Situated creative activity: the drawing and private speech of young children // Creativity research Journal, Vol. 16, Nos. 2&3, pp. 267281.

132. McMahon, J.A. (2002) An explanation for normal and anomalous drawing ability and some implications for research on perception and imagery // Visual Arts Research, 55, pp. 38-52.

133. Milano, E. (2006) Planning strategies and production of spoken discourse // Plagiarism, pp. 628-632.

134. Pillar, A.D. (1998) What do children think about the drawing process? // Journal of Art & Design Education, vol. 17 (1), pp. 81-86.

135. Ring, K. (2001) Young children drawing: the significance of the context // British Educational Research Association Annual Conference, University of Leeds, pp. 3-23.

136. Rollins, J.A. (2005) Tell Me About It: Drawing as a Communication Tool for Children With Cancer // Journal of Pediatric Oncology Nursing, Vol 22, No 4, pp. 203-221.

137. Rubin, K., Dyck, L. (1980) Preschoolers." private speech in a play setting // Merrill-Palmer Quarterly. № 26, pp. 219-229.

138. Sacchett, C. (2002) Drawing in aphasia: moving towards the interaction // Int. J. Human-Computer Studies, № 57, pp. 263 277.

139. Silver, R.A., Lavin, C. (1977) The role of art in developing and evaluating cognitive skills // Journal of learning disabilities, Vol. 10, № 7, pp. 416-424.

140. Thomas, G.V., Silk, A.M.J. (1990) An Introduction to the Psychology of Children"s Drawings. New York University Press.

141. Toomela, A. (2002) Drawing as a verbally mediated activity: A study of relationships between verbal, motor, and visuospatial skills and drawing in children // International Journal of behavioral development, № 6 (3), pp. 234247.

142. Van Sommers, P. (2009) Drawing and Cognition: Descriptive and Experimental Studies of Graphic Production Processes.

143. Whitebread, D., Leeder, L. (2003) Sequencing and Differentiation in Young Children"s Drawings // Early Years, Vol. 23, No. 2.

144. Winsler, A., Carlton, M.P., Barry, M.J. (2000) Age-related changes in preschool children"s systematic use of private speech in a natural setting // Journal of Child Language. № 27, pp. 665-687.

145. Winsler, A., Fernyhough, C., McClaren, E.M., Way, E. (2005) Private speech coding manual. Unpublished manuscript. George Mason University, Fairfax, VA, USA. Available at:http://classweb.gmu.edu/awinsler/Resources/PsCodingManual.pdf

146. Winsler, A., Manfra, L., Diaz, R.M. (2007) Should I let them talk?: Private speech and task performance among preschool children with and without behavioral problems // Early Childhood Research Quarterly, № 22(2), pp. 215231.

147. Yamagata, K. (2007) Differential emergence of representational systems: Drawings, letters, and numerals // Cognitive Development, № 22, pp. 244-257.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

И.Н. Смирнова

РАЗВИТИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ЗАНЯТИЙ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Ключевые слова: мышление, замысел, восприятие, общее недоразвитие речи, рассказывание, интегрированное занятие.

Использование любой предметной деятельности (в том числе и изобразительной) с целью развития речи находит широкое применение в дефектологии (олигофренопедагогике, сурдопедагогике и т. д.). Н.Н. Трауготт1 отметила, что детям, имеющим нарушения речи (моторным алаликам), необходимы специальные занятия ручным трудом (вырезание, работа с бумагой и т. п.). В логопедии этим вопросом занимались Ю.Ф. Гаркуша2, В.П. Глухов3, Н.Л. Крылова4, С.А. Миронова5. На сегодняшний день в этой области продолжают вестись исследования.

В процессе дошкольного развития придается большое значение формированию навыков рассказывания. В дошкольном возрасте происходит овладение двумя типами устной монологической речи: пересказом и рассказом (в элементарном виде). Одной из форм рассказа, которому уделяется большое внимание, является описательный рассказ. Рассказу-описанию присущи своя структура, композиция, он основан на восприятии.

А.М. Бородич6, В.В. Гербова7 отмечали, что рассказывание по восприятию оказывает большое влияние на развитие ребенка, в том числе и на сенсорное. Только на основе ощущений и восприятий развиваются такие сложные психические процессы, как мышление, воображение. Психологами доказано, что при назывании вслух воспринимаемых предметов они различаются, осмысливаются быстрее,

© Смирнова И.Н., 2015

запоминаются более прочно. Ребенок, называя определенные свойства предмета, ярче их выделяет, т. е. тренирует свои ощущения и восприятия. Чаще всего для описания дошкольники старшего возраста пользуются прилагательными, обозначающими цвет и форму, иногда встречаются определения других характерных качеств. У части детей 6-7 лет заметно возрастает употребление глаголов, которые характеризуют поступки, выражают отношение к людям.

Г.И. Лямина8 подчеркивает, что без специально организованного обучения навыкам составления описательного рассказа дошкольники не могут связно и последовательно рассказать о предмете, объекте или явлении. Как правило, соподчиненность частей может отсутствовать, мысль прерывается вставкой-перечислением, т. е. мало выделяется качественных характерных признаков.

У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления, будучи связано с развитием деятельности и общения. В отличие от них у детей с ОНР связная речь сформирована недостаточно. Ограниченный словарный запас, многократное использование одинаково звучащих слов с различным значением делает их речь бедной и стереотипной. Правильно понимая логическую взаимосвязь событий, дети ограничиваются лишь перечислением действий.

При пересказе дети с ОНР ошибаются в передаче логической последовательности событий, пропускают отдельные звенья, «теряют» действующих лиц. Рассказ-описание малодоступен для них, обычно рассказ подменяется отдельным перечислением предметов в соответствии с образцом, данным логопедом. Творческое рассказывание детям с ОНР дается с большим трудом. Дети испытывают затруднения в определении замысла рассказа, в последовательном развитии выбранного сюжета и его языковой реализации.

Формирование связной речи у детей с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий. Организация обучения детей с недоразвитием речи предполагает формирование умений планировать собственное высказывание, самостоятельно ориентироваться в условиях речевой ситуации и определять содержание своего высказывания.

В.К. Воробьёва9 опирается на психолингвистические представления о том, что связная речь является речемыслительной деятельностью и тесно связана с мыслительными навыками. Как любая речевая деятельность, связная речь представляет собой совокупность определенных операций. А для того чтобы овладеть таким речемыс-лительным актом, необходимо формировать ее пошагово, специально отрабатывать каждую операцию, входящую в связную речь.

В специальной литературе недостаточно отражено содержание коррекционно-педагогической работы по обучению старших дошкольников умениям и навыкам построения рассказов. Можно выделить нескольких авторов, которые работали в этом направлении, таких как В.К. Воробьёва10, В.П. Глухов11, Л.Н. Ефименкова12, Т.А. Ткаченко13.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчеркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами. Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребенка, т. е. расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Как и всякий психический процесс, восприятие рассматривается в развитии. Поэтому свойства детского восприятия непрерывно изменяются в процессе роста и развития ребенка. А.Н. Леонтьев14 отмечает, что в период дошкольного детства восприятие делается управляемым, подчиняется сознательным целям. Он указывает на необходимость воспитывать у детей активные формы восприятия. Для этого надо организовать как внешнюю, так и мыслительную деятельность ребенка. Под активной формой восприятия подразумевается процесс «ощупывания» предмета глазами, его рассматривание, которое обеспечивает полноту восприятия. У него должна возникнуть потребность в рассматривании, он должен понимать, зачем надо рассматривать, что надо замечать. Восприятие органически входит в процесс изобразительной деятельности и осуществляется в определенном взаимодействии с ее компонентами, его можно рассматривать как отправной пункт для формирования многих интеллектуальных операций. Иначе говоря, во время рисования перед детьми возникают специальные задачи. Одна из них - определение формы предмета, поскольку этот признак при узнавании, анализе, сравнении имеет решающее значение. Помимо формы в процессе восприятия выделяются и другие свойства предмета, такие как величина, строение, цвет. Они имеют существенное значение для изображения. В результате совершенного, всеохватывающего восприятия образуются четкие и полные представления об объекте. Тот факт, что образы восприятия обобщаются, а не просто сохраняются в памяти, позволяет считать представления относящимися к процессу мышления. В особенности ясно выступает способность человека к обобщению существенных признаков целой группы сходных предметов. Такие представления получили название общих представлений. Л.С. Выготский15 пишет, что само наличие общих представлений предполагает уже первую ступень

отвлеченного мышления. Для ребенка дошкольного возраста мыслить - значит разбираться в своих общих представлениях.

В настоящее время увеличивается число детей, имеющих ОНР, возросли и требования школьной программы к уровню развития связной монологической речи. Хорошо сформированная описательная речь дошкольника является базой успешного обучения в школе. Сложность обучения описанию обусловлена тем, что для создания такого типа речи необходима активная интеллектуальная работа ребенка по выделению признаков, свойств предмета или явления и жизненный опыт. Продуктивная деятельность с бумагой, красками, карандашами, глиной, пластилином отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности, обогащает сенсорный опыт детей. Этим определяется связь изобразительной деятельности с коррекционным обучением дошкольников по развитию связной описательной речи. Г.А. Ванюхина16 подчеркивает, что отдельные занятия должны быть взаимообусловленными, плавно перетекающими из одного в другое. Это обеспечит дополнение, уточнение и закрепление получаемых знаний. Обслуживая жизнедеятельность и познавательный процесс, речь становится востребованной и активной. На этом фоне легче исправлять недостатки и в разговорную практику вводятся вновь созданные речевые модели.

Данные научно-методической литературы и практика работы в логопедических группах показывают, что успех формирования правильной речи у дошкольников с ОНР во многом зависит от того, насколько продуктивно будет осуществляться процесс закрепления речевых навыков и умений, полученных детьми на логопедических занятиях. Занятия по изобразительной деятельности дают возможность закреплять навыки описательного рассказа, так как одним из этапов работы является рассматривание, наблюдение и описание объекта или явления, требующего изображения. Взяв это положение за основу, было проведено экспериментальное исследование, в котором участвовали дети старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием, посещающие ДОУ, а также речевой статус которых, по данным ПМПК, характеризовался как ОНР III уровня речевого развития, ФФН (по классификации Р.Е. Левиной). У большинства детей нарушение речи было обусловлено стертой дизартрией.

Результаты констатирующего эксперимента позволили выявить, что у детей с общим недоразвитием речи не сформированы навыки составления описательных рассказов, отсутствует умение анализировать предмет и отражать в связной речи и в рисунке его основные

характеристики (форма, цвет, величина и др.), поэтому коррекцион-ная работа должна быть направлена на формирование таких навыков и умений, как выделение существенных признаков и основных частей (детали) предметов путем развития зрительного восприятия и расширения сенсорного опыта; формирование обобщенных представлений о правилах построения рассказа-описания, овладения языковыми средствами, необходимыми для составления описательного рассказа.

Разработка коррекционно-развивающей программы эксперимента (формирование связной речи у дошкольников с ОНР на занятиях по изодеятельности) основывалась на работах В.К. Во-робьёвой17, Ю.Ф. Гаркуши18, В.П. Глухова19, Н.А. Чевелёвой20, С.А. Мироновой21. В программе можно выделить несколько этапов экспериментальной работы, которые были разработаны в русле теории П.Я. Гальперина о поэтапном формировании умственной деятельности. На первом этапе, подготовительном, уделялось внимание формированию исследовательской деятельности. Были поставлены задачи: развить у детей сенсорное восприятие, навыки элементарного анализа воспринимаемого предмета и учить выделять существенные признаки рассматриваемого предмета.

Развитие умения самостоятельно рассказывать о предмете предполагает развитие восприятия и сенсорной деятельности. Дети учились вычленять из предложенного логопедом материала признаки, по которым происходило узнавание предмета. Например, перед детьми выставляется набор из 3-4 картинок или предметов и предлагается угадать, о каком предмете говорится в рассказе. После отгадывания предмета педагог побуждает исследовательскую деятельность детей вопросами: «По каким признакам вы догадались, что это зайчик?», «Как можно узнать, какого цвета его шубка?» и др. Мотивационная деятельность детей создавалась и особым подбором речевого материала, в качестве которого использовались тексты повествовательно-описательные. Чаще всего для этой работы использовались адаптированные варианты литературных произведений.

Для реализации задач была выбрана форма интегрированных занятий, где в первой части занятия решались задачи по формированию навыков составления описательного рассказа с опорой на сенсорно-графический план в ходе рассматривания объекта для изображения. Работа по графическому плану организовывалась как последовательная деятельность по узнаванию предмета. Дети должны были вычленить из текста, предложенного логопедом, признаки, на базе которых и осуществлялось узнавание предмета. Эти признаки (цвет, форма, величина, характерные особенности строения, части предмета и др.) символически изображены на картинках, которые

дети должны выбрать из банка картинок. Вторая часть занятия отводилась изображению объекта (рисованию, лепке или аппликации).

На втором этапе, целью которого было формирование первоначальных навыков самостоятельного описания, решались задачи: учить целенаправленно обследовать предмет для последующего изображения и составлять короткий описательный рассказ о нем с опорой на сенсорно-графический план; отработать структуру предложений и правила связи слов в них.

На третьем этапе ставилась цель закрепления полученных навыков составления рассказа-описания. Были выделены задачи: формировать у детей навык планирования небольшого по объему рассказа-описания с опорой на самостоятельно составленную сенсорно-графическую программу.

Сопоставляя данные, полученные в ходе констатирующего и контрольного экспериментов, можно отметить, что уровень сфор-мированности навыков составления описательного рассказа у дошкольников, имеющих ОНР III уровня, повысился после проведенной коррекционной работы. Благодаря перестройке способов восприятия более успешным оказалось не только различение и узнавание характерных признаков объекта и его частей, но и графическое изображение. Этим доказывается правильность высказанных предположений о влиянии восприятия на качество описательных рассказов и рисунков детей-дошкольников и о том, что одной из причин затруднений составления рассказов и изображения в рисунке предметов является отсутствие рациональных приемов зрительного и тактильного анализа, плана обследования и обобщения полученных сведений в речи. Можно отметить, что дошкольники старались перевести полученный сенсорный материал в более отчетливые образы в рисунках и рассказах. Процент неточного и ошибочного изображения, связанного с неумением правильно обследовать предмет изображения и выделить его существенные признаки, значительно снизился, так как методическая работа была направлена на развитие восприятия и обогащение сенсорного опыта детей.

Примечания

Трауготт Н.Н. К вопросу об организации и методике речевой работы с моторными алаликами // Расстройства речи в детском возрасте. Петрозаводск: Кар-госиздат, 1940. С. 70-103.

Гаркуша Ю.Ф. Система коррекционных занятий воспитателя в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992.

3 Глухое В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. М.: Аркти, 2002.

4 Крылова Н.Л. Общее и специфическое в работе логопеда и воспитателя логопедического детского сада по развитию речи детей // Дефектология. 1985. № 2.

5 Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. М., 1991. С. 98-118.

6 Бородин А.М. Методика развития речи детей. М., 1981. С. 44-85.

7 Гербова В.В. Рассказывание по восприятию // Дошкольное воспитание. 1975. № 9. С. 7-10.

8 Лямина Г.М. Развитие речи детей дошкольного и школьного возраста. М., 1982. С. 17-27.

9 Воробьёва В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи // Дефектология. 1990. № 4. С. 40-46.

11 Глухов В.П. Из опыта логопедической работы по формированию связной речи детей с ОНР дошкольного возраста на занятиях по обучению рассказыванию // Дефектология. 1994. № 2.

12 Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников: дети с общим недоразвитием речи. М., 1985.

13 Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. СПб., 1997; Она же. Формирование и развитие связной речи. Логопедическая тетрадь. СПб., 1998.

14 Леонтьев А.Н. Психическое развитие ребенка в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста / Под ред. А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца. М., 1995.

15 Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

16 Ванюхина Г.А. Экологизация логопедического процесса с позиций принципа природосообразности // Логопед. 2005. № 2.

17 Воробьёва В.К. Методика развития связной речи. М., 2006.

18 Гаркуша Ю.Ф. Указ. соч.

19 Глухов В.П. Формирование связной речи...

20 Чевелева Н.А. Исправление речи у заикающихся школьников. М., 1966. С. 7-18.

21 Миронова С.А. Указ. соч.

Занятия по рисованию в детском саду объединяются под названием изобразительная деятельность, так как результатом их является создание ребенком определенного продукта: рисунка.
Наряду с решением основных для этого вида деятельности задач на занятиях изобразительной деятельности можно успешно осуществлять и развитие речи детей. В детском саду эта задача решается попутно, являясь второстепенной к изобразительным задачам.
Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности. Этим определяется ее связь с коррекционным обучением.
Значение рисования для всестороннего развития и воспитания дошкольника велико и многогранно. Изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.
На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок может знакомиться с названиями предметов, действий, которые он производит с предметами, различать и употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.
Первым шагом в развитии понимания речи на занятиях изобразительной деятельностью является усвоение номинативной (назывательной) функции слова: все, что находится вокруг ребенка, все, что он делает и как делает, получает название.
Для того, чтобы слово-название стало словом-понятием на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий, признаков. Ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточнять их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.
В изобразительной деятельности значительно быстрее проходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь определяет действительно практическую направленность и имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности.
Изучив научную литературу можно сказать что, изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря своей наглядности. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используют натуральные объекты.
Учитывая стремление детей рисовать, играя, следует использовать изобразительную деятельность для того, чтобы уточнять представления о предметах и возможных связях между ними.
Включение приёма описания предмета по выполненному предметному рисунку в процесс обучения связной опи­сательной речи, на наш взгляд, является эффективным для усвоения детьми навыков самостоятельного описания, способствует закреплению представлений об основных свойствах предметов, а также повышению интереса детей к занятиям.
При написании стать использовалась следующая литература:
1. Программа воспитания и обучения в детском саду/ Под ред. М.А. Васильеной, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 4-е изд. – М.: Мозаика-Синтез, 2006
2. Методические рекомендации к «Программе воспитания и обучения в детском саду»./ Под ред. В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой. – 3-е изд., испр. И доп. – М.: «Мозаика-Синтез», 2008. – 400 с.
3. Художественно-эстетическое развитие дошкольников. Интегрированные занятия: музыка, рисование, литература, развитие речи. /сост. Е.П. Климова. - Волгоград: Учитель, 2007. – 77 с.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Заключение

Литература

связной речь изобразительный

Введение

В настоящее время в теории и практике дошкольной педагогики поднимается вопрос о создании психолого-педагогических условиях развития связной речи детей дошкольного возраста. Этот интерес далеко не случаен, так как у практических работников - воспитателей, методистов - возникают затруднения, которые определяются недостаточной изученностью этих условий, так и сложностью самого предмета - онтогенеза языковой способности ребенка дошкольного возраста.

Основной вклад в изучение этой проблемы внесли педагоги - исследователи и практики дошкольного дела О.И. Соловьева, Т.А. Маркова, A. M. Бородич, В.В. Гербова и др. Параллельно исследования вели и психологи - Л.С. Выготский, В.И. Ядэшко и др. Основной результат их исследований - выявление звеньев механизма овладения связной речью ребенком. Наличие интеллекта, т.е. способности познавать внешний мир с помощью памяти, предоставления, воображения, мышления, а также речь - это важнейшие отличия человека от животного. И интеллект, и речь у человека появляются на ступени раннего детского возраста, интенсивно совершенствуется в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте. Но интеллект появляется у ребенка не просто потому, что его организм растет, а лишь при непременном условии овладения этим человеком речью. Если взрослые, окружающие ребенка, начинают правильно учить его говорить уже с младенческого возраста, то такой ребенок развивается нормально: у него появляется способность представлять, затем мыслить и воображать; с каждой возрастной ступенью эта способности совершенствуется. Большое значение в данный период времени приобретает изобразительная деятельность. Это является одним из главных условий овладения ребенком связной речью, условием ее развития и совершенствования.

Основываясь на данном положении, мы в своей работе, особое внимание уделяем изобразительной деятельности в развитии связной речи старших дошкольников как важному условию его полноценного речевого и общего психического развития. Это положение определило тему работы: «Развитие связной речи у детей старшего дошкольного возраста в изобразительной деятельности».

Объектом исследования является: процесс формирования связной речи в старшем дошкольном возрасте.

Предмет исследования: использование изобразительной деятельности (описание картин и собственных рисунков, анализ текстов) в процессе развития связной речи старших дошкольников.

Цель данной работы - определить значение изобразительной деятельности для развития связной речи старших дошкольников.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования определены следующие задачи исследования:

Выявить особенности развития речи детей старшего дошкольного возраста.

Определить значение изобразительной деятельности для развития связной речи старших дошкольников.

Определить и реализовать систему работы по развитию связной речи с использованием изобразительной деятельности в старшем дошкольном возрасте.

Оценить результаты работы и пути развития связной речи через изобразительную деятельность в старшем дошкольном возрасте.

Гипотеза: Изобразительная деятельность - одна из основополагающих сторон развития речи дошкольника.

Изобразительная деятельность имеет большое познавательное, воспитательное и коррекционное значение благодаря многообразию наглядности.

Если использовать изобразительную деятельность с целью развития связной речи, то речевой материал будет усваиваться быстрее и полнее при использовании натуральных объектов в качестве наглядной опоры. Все предметы, созданные детьми в результате продуктивной деятельности, являются в свою очередь, наглядной опорой для речевых упражнений.

Методы исследования:

1)теоретические: анализ психолого-педагогической литературы, базовых понятий исследования;

2)эмпирические: наблюдение, анализ детских рассказов;

3)экспериментальные методы;

4)методы статистической обработки данных: графические, математические, табличные.

Глава I. Изобразительная деятельность как средство развития связной речи детей старшего дошкольного возраста

1.1 Изобразительная деятельность и ее виды

Изобразительное искусство есть художественное отражение действительности в зрительно воспринимаемых образах.

Существуют виды изобразительного искусства: живопись, графика, скульптура, архитектура, декоративно-прикладное искусство. Ознакомление детей дошкольного возраста с видами изобразительного искусства происходит на занятиях изобразительной деятельностью и вне занятий, а широкое использование искусства в оформлении детского сада создает условия для полноценного восприятия детьми произведений различных жанров.

В детском саду изобразительная деятельность включает такие виды занятий, как рисование, лепка, аппликация и конструирование. Каждый из этих видов имеет свои возможности в отображении впечатлений ребенка об окружающем мире. Поэтому общие задачи, стоящие перед изобразительной деятельностью, конкретизируются в зависимости от особенностей каждого вида, своеобразия материала и приемов работы с ним.

Рисование -- одно из любимых занятий детей, дающее большой простор для проявления их творческой активности.

Тематика рисунков может быть разнообразной. Ребята рисуют все, что их интересует: отдельные предметы и сцены из окружающей жизни, литературных героев и декоративные узоры и т. д. Им доступно использование выразительных средств рисунка. Так, цвет применяется для передачи сходства с реальным предметом, для выражения отношения рисующего к объекту изображения и в декоративном плане. Овладевая приемами композиций, дети полнее и богаче начинают отображать свои замыслы в сюжетных работах. Карандашом создается линейная форма. При этом постепенно вырисовывается одна часть за другой, добавляются различные детали. Затем линейное изображение раскрашивается. Такая последовательность создания рисунка облегчает аналитическую деятельность мышления ребенка. Нарисовав одну часть, он вспоминает или видит на натуре, над какой частью следует работать дальше. Кроме того, линейные контуры помогают в раскрашивании рисунка, ясно показывая границы частей.

В рисовании красками (гуашью и акварелью) создание формы идет от красочного пятна. В этом плане краски имеют большое значение для развития чувства цвета и формы. Красками легко передать цветовое богатство окружающей жизни: ясное небо, закат и восход солнца, синее море и т. п.

В детском саду используются в основном цветные карандаши, акварельные и гуашевые краски, обладающие разными изобразительными возможностями.

Программой детского сада определены виды графических материалов для каждой возрастной группы.

Для старшей группы рекомендуется дополнительно использовать угольный карандаш, цветные мелки, пастель, сангину. Эти материалы расширяют изобразительные возможности детей. При работе углем и сангиной изображение получается одноцветным, что позволяет сосредоточить все внимание на форме и передаче фактуры предмета; цветные мелки облегчают закрашивание больших поверхностей и крупных форм; пастель дает возможность передавать разнообразные оттенки цвета.

Своеобразие лепки как одного из видов изобразительной деятельности заключается в объемном способе изображения. Лепка является разновидностью скульптуры, которая включает работу не только с мягким материалом, но и с твердым (мрамор, гранит и др.)- Дошкольникам доступно овладение приемами работы лишь с мягкими пластическими материалами, легко поддающимися воздействию руки,-- глиной и пластилином.

Дети лепят людей, животных, посуду, транспорт, овощи, фрукты, игрушки. Разнообразие тематики связано с тем, что лепка, как и другие виды изобразительной деятельности, в первую очередь выполняет воспитательные задачи, удовлетворяя познавательные и творческие потребности ребенка.

Основное средство в создании изображения в лепке -- передача объемной формы. Цвет используется ограниченно. Обычно раскрашиваются те работы, которые будут впоследствии применяться в детских играх.

Пластилин обладает меньшими пластическими возможностями. Он требует предварительного согревания, в то время как в сильно разогретом состоянии он теряет пластичность, прилипает к рукам, вызывая неприятные кожные ощущения. Дошкольники работают с пластилином в основном вне групповых занятий.

В процессе занятий аппликацией дети знакомятся с простыми и сложными формами различных предметов, части и силуэты которых они вырезывают и наклеивают. Создание силуэтных изображений требует большой работы мысли и воображения, так как в силуэте отсутствуют детали, являющиеся порой основными признаками предмета.

Конструирование из различных материалов больше других видов изобразительной деятельности связано с игрой. Игра часто сопровождает процесс конструирования, а выполненные детьми поделки обычно используются в играх.

В детском саду применяются такие виды конструирования: из строительного материала, наборов конструкторов, бумаги, природного и других материалов.

Работа с природным и другими материалами позволяет детям проявить свои творческие способности, приобрести новые изобразительные навыки.

Все виды конструирования способствуют развитию конструктивного мышления и творческих способностей детей.

Связь между различными видами изобразительной деятельности осуществляется путем последовательного овладения формообразующими движениями в работе с различными материалами.

1.2 Особенности развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста

Речевое развитие детей является одним из главных компонентов их готовности к школьному обучению. Изучение уровня овладения языком позволяет получить данные не только о речевых способностях детей, но и об их целостном психическом развитии. Для того чтобы понять сущность речевой готовности к школьному обучению, мы должны четко представлять, что же входит в содержание способностей устной речи и какие компоненты самые важные для изучения речи.

Речевое развитие рассматривается, как развитие умений понимать и пользоваться языком: развитие фонематического слуха и звукового анализа, словаря, осознание состава слов, формирование грамматических категорий, развитие коммуникативных умений, умений и навыков связной речи.

Особое место в формировании речевой готовности детей старшего дошкольного возраста к школе занимает развитие связной речи. Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание.

Психологи подчеркивают, что в связной речи отчетливо выступает тесная связь речевого и умственного воспитания детей. Ребенок учится мыслить, учась говорить, но он также и совершенствует речь, учась мыслить. (Ф. А. Сохин).

Связная речь выполняет важнейшие социальные функции: помогает ребенку устанавливать связи с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что является решающим условием для развития его личности.

Развитие связной речи происходит постепенно вместе с развитием мышления и связано с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь-сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной.

Как было показано в исследовании А. М. Леушиной, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи контекстной. Появление контекстной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а прежние средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная.

Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д. Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с развитием умения произвольно использовать средства родного языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными.

В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и просто отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.

Совершенствуется и монологическая речь: дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, от части рассуждение) с опорой на наглядный материал и без опоры. Усложняется синтаксическая структура детских рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Вместе с тем у значительной части детей эти умения неустойчивы. Дети затрудняются в отборе фактов для своих рассказов, в структурировании высказываний, в их языковом оформлении.

Большую роль в развитии речи детей, в повышении ее выразительности и культуры играет работа над изобразительными средствами языка. Образные средства оживляют речь, делают ее меткой, эмоциональной, гибкой.

В старшем дошкольном возрасте дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте. Они способны иногда улавливать контекст. У детей формируется умение воспринимать текст в единстве содержания и формы. Усложняется понимание литературного героя, осознаются некоторые особенности формы произведения (устойчивые обороты в сказке, ритм, рифма).

В исследованиях отмечается, что у ребенка 4-5 лет начинает в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста. В возрасте 6-7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

Осознание дошкольниками речи, формирование представлений о слове, усвоение его семантики, вычленение языковых средств выразительности и образности речи способствуют усвоению родного языка в детском саду и тем самым решают проблему подготовки ребенка к школе в плане его речевого развития.

К моменту поступления в школу у детей должно быть сформировано отношение к речи как языковой действительности, элементарное осознание строения речи, частности осознания ее словесного состава, первоначальное представление о слове как языковой единице. Это имеет важное значение и для подготовки обучению грамоте, и для изучения родного языка в начальной школе.

1.3 Методика развития связной речи на основе изобразительной деятельности

Использование изобразительной деятельности с целью развития речи встречалось крайне редко. Между тем любая деятельность, в том числе и изобразительная, благоприятна для развития речи. Она отражает и углубляет представления детей об окружающих предметах, способствует проявлению умственной и речевой активности.

На занятиях изобразительной деятельностью детей можно знакомить с новыми словами, учить понимать, различать и, наконец, употреблять слова, обозначающие внешние признаки предметов и признаки действий.

Для того чтобы слово-название стало словом-понятием, на него надо выработать большое число различных условных связей, в том числе и двигательных. Все виды изобразительной деятельности способствуют этому. Разнообразный наглядный материал, который периодически меняется, помогает уточнить понимание названий предметов, действий признаков, ребенок приучается вслушиваться в короткую фразу взрослого, понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, новых слов, уточняет их лексические, фонетические, грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

В продуктивной деятельности значительно быстрее происходит развитие восприятия и осознания речи детьми, так как речь приобретает действительно практическую направленность, имеет большое значение для выполнения той или иной предложенной деятельности. Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации сформируют коммуникативную направленность речи.

Определенный набор фраз, слов, произносимых взрослыми во всевозможных речевых комбинациях, делает слово мобильным, подвижным. Его структурный облик уточняется. Слово прочно входит сначала в пассивный, а затем в активный словарь ребенка во всем многообразии его форм. С этой целью на занятиях необходимо каждодневно использовать весь наглядный материал: оречевлять демонстрируемые действия, предметы оборудования, их признаки и назначение. Для того чтобы дети лучше усвоили название материала, важно постепенно в течение всего года создавать условия для самостоятельного посильного выполнения поручений воспитателя и логопеда, как до занятий, так и после них. Дети как бы играют с этим материалом. Убирая его со стола или раскладывая, производя разнообразные действия.

В продуктивной деятельности создаются условия для осуществления тесной связи слова с действием, с признаками действия. Обеспечить связь слова с предметом значительно легче, чем связь слова с действием: можно показать сам предмет, игрушку или муляж, наконец, можно использовать картинку. Значительно труднее показать через картину связь слова с движением или состоянием предмета. В изобразительной деятельности это происходит естественно, поскольку ребенок сам выполняет разнообразные действия.

На занятиях изобразительной деятельностью можно успешно развивать коммуникативные навыки. Развитие речевого общения предполагает постепенную подготовку всё более сложных речевых моделей для накопления их детьми и употребления в активной речи по мере их усвоения. Ответ на вопрос одним словом или сочетанием сменяется построением предложения разных конструкций: простое нераспространенное предложение, распространенное предложение; из сложных - сложноподчиненное предложение. Предусматривается построение разных конструкций, отвечающих характеру общения: побудительное, повествовательное, вопросительное и восклицательное предложения.

Как и на занятиях, изобразительной деятельностью, в процессе конструирования решаются специальные коррекционные задачи по развитию речи детей, обогащается словарь, совершенствуется разговорная речь, подготавливается появление связной речи и т.д.

В процессе конструирования дети практически получают конкретные представления о различной объемной форме, величине предметов; учатся понимать слова, обозначающие положение в пространстве: вверху, внизу, сзади, слева, .справа; учатся понимать и правильно выполнять словесные указания: положи, поставь, убери, разбери, принеси.

На занятиях изобразительной деятельностью и конструированием необходимо создавать атмосферу доброжелательности и взаимопонимания, Такие условия способствуют установлению тесного контакта между взрослым и ребенком, вызывают у ребенка желание общаться посредством речи.

Начиная со старшей группы следует приучать детей к анализу своих работ и работ товарищей.

Надо вызывать детей на сравнение рисунка с тем, что нужно изобразить, подводить к оценке того, как это сделано. Дети учатся понимать, что рисунок оценивается в зависимости от поставленной задачи. Вначале надо направлять внимание на положительные стороны, учить отмечать, что выполнено хорошо (подобран цвет, переданы форма, величина и т.п.), затем указывать и на ошибки (например, цветок величиной с дерево и др.). Важно, чтобы дети подмечали выразительные стороны своих рисунков и рисунков сверстников, понимали замысел работ сверстников и рассказывали о своем.

Таким образом, изобразительная деятельность выступает как специфическое образное средство познания действительности, поэтому имеет большое значение для умственного развития детей. В свою очередь умственное воспитание ребенка теснейшим образом связано с развитием речи.

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по оценке эффективности развития связной речи детей старшего дошкольного возраста через изобразительную деятельность

2.1 Анализ уровня усвоения программы по разделу связная речь детей старшего дошкольного возраста

В результате изучения, анализа и систематизации психологической и педагогической литературе по проблеме были выделены следующие аспекты, послужившие основой для построения диагностической работы:

дети должны уметь употреблять сложные предложения разных видов; пересказывая, пользоваться прямой и косвенной речью;

уметь в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы точно и правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов; с помощью взрослого находить существенные признаки предметов, устанавливать иерархию признаков, определять и воспроизводить логику описательного рассказа; использовать разнообразные средства выразительности, в том числе и языковые (метафоры, сравнения, эпитеты, олицетворения);

составлять по образцу самостоятельные рассказы из опыта, по сюжетной картине, по набору картинок; сочинять концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения;

Исследование проводилось на базе МКДОУ БГО Центре развития ребенка - детском саду №19 города Борисоглебска. В качестве испытуемых выступали дети дошкольного возраста одной из групп детского сада. Возраст детей: от 5 до 6 лет. Дети имеют примерно одинаковую базу знаний. Все испытуемые посещают обычную по образовательной направленности группу. Анализ анамнестических данных позволяет говорить об отсутствии органических поражений нервной системы как прентального, так и перинатального характера, все дети соматически здоровы.

Опытно-экспериментальная работа состоит из трех этапов: констатирующего, формирующего и контрольно-проверочного экспериментов.

Задачами для опытно-экспериментального исследования явились:

Диагностика и выявление детей с недостаточным уровнем развития связной речи.

Разработка и апробирование системы работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста на основе изобразительной деятельности.

Диагностика эффективности апробированной системы.

Задачами констатирующего этапа исследования явились:

1.Выявить возможности детей употреблять сложные предложения разных видов; пересказывая, пользоваться прямой и косвенной речью.

2. Выявить умение в описательных рассказах о предметах, объектах и явлениях природы точно и правильно подбирать слова, характеризующие особенности предметов; с помощью взрослого находить существенные признаки предметов, устанавливать иерархию признаков, определять и воспроизводить логику описательного рассказа; использовать разнообразные средства выразительности, в том числе и языковые (метафоры, сравнения, эпитеты, олицетворения).

3. Выявить умение в составлении по образцу самостоятельных рассказов из опыта, по сюжетной картине, по набору картинок; сочинять концовки к сказкам; последовательно, без существенных пропусков пересказывать небольшие литературные произведения.

4. Сопоставить и проанализировать полученные результаты исследования.

Диагностики: Занятие по рассматриванию картины, рассказывание об игрушках, пересказ литературного произведения.

Оценка результатов.

Уровни освоение программы

Низкий. Ребенок затрудняется в установлении связей, поэтому допускает содержательные и смысловые ошибки в пересказах, в самостоятельных рассказах; при рассказывании требует помощи взрослого. Пропускает структурные компоненты повествовательного рассказа. В творческом рассказывании недостаточно самостоятелен (повторяет рассказы сверстников). Словарный запас беден. Ребенок затрудняется в аргументировании суждений, не пользуется речью-доказательством. Допускает отдельные грамматические ошибки и ошибки в звукопроизношении. Речь недостаточно выразительна.

Допускает ошибки при звуковом анализе слов и делении слов на слоги. Затрудняется в определении ударения.

Средний. В рассказе ребенок допускает пропуски, логические ошибки, но сам их исправляет при помощи взрослых и сверстников. Проявляет интерес к речевому общению, но недостаточно активен в нем. В построении предложений не затрудняется, грамматические ошибки редки. Аргументирует суждения и пользуется формой речи-доказательства с помощью взрослого. Речь чистая, правильная; ребенок может испытывать затруднения в произношении отдельных звуков. Регулирует силу голоса, но выразительность речи недостаточна.

Самостоятельно производит анализ четырехзвуковых слов.

Высокий. Ребенок владеет речевыми умениями. Инициативен и самостоятелен в придумывании сказок, рассказов, не повторяет рассказов других, пользуется разнообразными средствами выразительности. С интересом относится к аргументации, доказательству и широко ими пользуется. Проявляет инициативу в общении -- делится впечатлениями со сверстниками, задает вопросы, привлекает к общению детей. Замечает речевые ошибки сверстников, исправляет их. Имеет богатый словарный запас. Безошибочно пользуется обобщающими словами и понятиями. Речь чистая, грамматически правильная, выразительная.

Ребенок владеет всеми средствами звукового анализа слов, определяет основные качественные характеристики звуков в слове (гласный -- согласный, твердый -- мягкий, ударный -- безударный гласный, место звука в слове).

Успешному осуществлению поставленных задач способствовала и совместная работа с родителями, которые не всегда могут понять, что именно изобразил их ребёнок, почему не так как все. И порой оценка рисунка, непонимание, осуждение обижают детей. В индивидуальном порядке, а так же оформляя выставки детских работ, предлагалось рассмотреть и обсудить работы - почему именно так нарисовал их ребёнок, почему именно эти цвета выбрал; предлагались рекомендации для беседы с ребёнком по содержанию, как делать соответствующие выводы; по закреплению дома полученных знаний и умений в изображении предметов.

Анализируя работу, можно с уверенностью сказать, что систематическая комплексная работа по изодеятельности является непременным условием для развития речи, творческого воображения, а так же предпосылок успешного овладения учебной деятельностью, без которых невозможно успешное обучение в школе.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы, позволил нам выявить взгляды разных авторов на проблему влияния изобразительной деятельности на развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Многие исследователи отмечают, что развитие речи осуществляется в разных видах деятельности детей: на занятиях по ознакомлению с художественной литературой, явлениями окружающей действительности, обучению грамоте, на всех остальных занятиях, а также вне их - в игровой и художественной деятельности, в повседневной жизни. Развитие речи детей на материале изобразительной деятельности в сопровождении литературных и музыкальных произведений повышает эмоциональность восприятия и способствует более глубокому проникновению в художественный образ. Так, в процессе изобразительной деятельности, союзником рисования стало слово, точнее - речь. Она тесно связана с изобразительной деятельностью детей, и процесс рисования связан с активностью речевых разделов мозга, а рисунок отражает уровень общения, доступный его мышлению.

Исследователями отмечается использование нетрадиционных техник рисований, которые могут способствовать преодолению моторной неловкости, а также создавать психофизиологическую базу для развития речи, а картины и собственные рисунки служат прекрасным материалом для обучения разным типам высказываний, поскольку они подсказывают содержание речи.

Результаты исследований показывают, что значение изобразительной деятельности для всестороннего развития и воспитания дошкольника велико и многогранно. Выступая как специфическое образное средство познания действительности, она имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи. Таким образом, определенные положительные стороны продуктивной деятельности оказывают большое влияние на формирование различных сторон речи при ее аномальном развитии.

Творчество активизирует процесс обучения: развивающиеся в процессе творчества инициатива, самостоятельность и активность побуждают детей осваивать знания, умения, навыки, формируют у них способность к самообучению и саморазвитию.

Литература

1. Аверьянова А. В. Изобразительная деятельность в детском саду. - М.,2001. - 56 с.

2. Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников. - М., 2000. -400с.

3. Алексеева М.М., Яшина В.И. Речевое развитие дошкольников. - М., 1999. -159с.

4. Бородич А.М. Методика развития речи детей. - М., 1981. -255с.

5. Григорьева Г. Г. Развитие дошкольника в изобразительной деятельности. - М., 2000. - 123 с.

6. Кольцова М.Н. Ребенок учится говорить. - М., 1974. - 342 с.

7. Комарова Т. С. Изобразительная деятельность детей в детском саду. - М.,2006. - 73 с.

8. Люблинская А. А. Воспитателю о развитии ребенка. - М., 1972. - 245 с.

9. Методика обучения изобразительной деятельности и конструированию./ Под ред. Н. П. Сакулиной и Т. С. Комаровой. - М.,1979. - 279 с.

10. Мухина В.С. Психология дошкольника, - М., 1975. - 231с.

11. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. - М., 1995. - 345 с.

12. Немов Р.С. Психология. Том 2. - М., 1998. - 452 с.

13. Река Л. О занятиях по развитию речи. - М.,1990. - 123 с.

14. Репит М.Г., Герман Н. А. Обучение дошкольников правильной речи. Чебоксары. 1980. -345 с.

15. Розенкарт - Пупко Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М., 1963. - 341 с.

16. Сохин Ф.А. Осознание речи дошкольниками и подготовки к обучению грамоте. //Вопросы психологии. - 1974. - № 2. - С.30

17. Сохин Ф.А. Психолого - педагогические проблемы развития речи дошкольника. // Вопросы психологии. - 1989. - № 4. - С.30

18. Смирнова А.А, Леонтьева А.Н., Рубинштейн С.Л. Психология. - М., 1962. - 243 с.

19. Ушакова О. Развитие речи детей 4-7 лет //Дошкольное воспитание.-1995.-№1.-С.59-66.

20. Ушакова О., Струнина Е. Методики выявления уровня речевого развития у детей старшего дошкольного возраста // Дошкольное воспитание.-1998.-№9.-С.71-78.

21. Федоренко Л.П., Фомичева Г.А., Лотарев В.К. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - М., 1977. -239с.

22. Эльконин Д.Б. Детская психология: развитие от рождения до семи лет. - М., 1960. -348с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Теоретические и методологические основы исследования развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста. Содержание опытно-экспериментальной работы по развитию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с умственной отсталостью.

дипломная работа , добавлен 30.10.2017


Психолого-лингвистические основы и проблемы развития связной речи детей в теории и практике дошкольного образования. Содержание и методика экспериментальной работы по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с использованием картин.

дипломная работа , добавлен 24.12.2017


Закономерности, особенности и педагогические условия развития связной речи детей дошкольного возраста. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию как методу формирования связной монологической речи. Cовершенствования качества работы педагогов.

курсовая работа , добавлен 18.03.2011


Работа с керамикой как средство развития связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной монологической речи у детей старшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Теоретическое обоснование в лингвистической литературе проблемы формирования связной речи у дошкольников. Оценка эффективности коррекционно-логопедической работы по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 15.10.2013


Характеристика понятия, особенностей и функций связной речи. Формирование монологической речи детей с нормальным лексическим развитием. Экспериментальная методика по обучению рассказыванию детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 05.09.2010


Понятие связной речи и ее значение для развития детей дошкольного возраста. Роль словесных игр в ее развитии. Содержание и основные методики изучения развития связной речи детей старшего дошкольного возраста. Методические рекомендации по ее развитию.

аттестационная работа , добавлен 15.03.2015


Теоретическое обоснование проблемы изучения связной повествовательной речи. Особенности развития связной речи у детей в онтогенезе. Экспериментальное изучение связной повествовательной речи детей старшего дошкольного возраста при общем недоразвитии речи.

курсовая работа , добавлен 15.12.2010


Анализ особенностей развития связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи в сравнении с нормально развивающимися детьми. Разработка методических рекомендаций для преподавателей по развитию связной речи в процессе трудовой деятельности.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Развитие речи в онтогенезе. Изучение дефектов, задерживающих формирование речевых компонентов. Анализ словообразования и грамматических форм у детей с общим недоразвитием речи. Исследование особенностей связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

Ольга Колбасова
Развитие речи детей в изобразительной деятельности

Актуальность

Дошкольный возраст - это период активного усвоения ребёнком разговорного языка, становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Владение родным языком в дошкольном детстве является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей. Цель работы воспитателя - научить ребёнка логически мыслить и связно выражать свои мысли.

Изобразительная деятельность имеет огромное значение для умственного воспитания ребенка, что в свою очередь, теснейшим образом связано с развитием речи.

В процессе продуктивной деятельности я предусмотрела все условия для осуществления тесной связи слова с действием.

Поставила перед собой цель:

Систематизация работы по развитию речи на материале изобразительной деятельности, развитие мелкой моторики у старших дошкольников.

Задачи:

Формировать образную речь, умение понимать и подбирать образные выражения на материале изобразительной деятельности;

Поощрять попытки высказывать свою точку зрения в ответе на поставленный вопрос;

Активизировать творческое воображение, память, логическое мышление, через систему игровых занятий;

Развивать навыки речевого общения, речевого слуха, зрительного внимания и восприятия на материале изобразительной деятельности;

Развить восприятия речи детьми, обогащать словарным запасом;

Развивать мелкую моторику рук и зрительно-моторную координацию.

Воспитывать усидчивость, аккуратность, умение работать в коллективе и индивидуально.

Провожу предварительную работу: рассматривание картин; просмотр презентаций; наблюдения; создание выставок; экспериментирование; чтение литературы; игры на фантазию; дидактические игры; разучивание стихов; создание коллажей; пальчиковые и артикуляционные гимнастики.

Для осуществления поставленных задач, я применяю различные приемы обучения:

1. Наглядные приемы. На занятиях я использую предметы натуры, репродукции картин, образцы и другие наглядные пособия.

В ходе рассматривания и обследования предметов дети называют его название и его части, выделяют их признаки, определяют назначение предмета, тем самым происходит пополнение словарного запаса.

Яркие зрительные образы картин эмоционально воспринимаются детьми и дают содержание для их речи. Дети учатся видеть в картинах главное, точно и живо описывать изображение, излагать свои мысли в логической последовательности, описывать содержание картины. Решая задачи развивать память, применяю игровые приёмы. Формируя перспективные действия, направленные на обследования предмета, мы развиваем зрительное восприятие детей и так же происходит пополнение словарного запаса. Пример: «Это рябина. Она состоит из кроны, ствола, корней, плодов. В зависимости от окраски и формы рябины бывают, высокие и низкие, прямые и кривые, толстые и тонкие и т. д.». На следующем этапе происходит развитие навыков использования различного типа простых предложений.

Так же использую сличение работы с образцом, комментирование действий, групповые выставки, рассматривание иллюстраций и анализ работ.

2. Словесные приемы. Побуждаю ребёнка к самостоятельным высказываниям. Это высказывание состоит из одного слова, затем приобретает форму простого предложения, затем разрастается до самостоятельно построенного предложения из 2-3 слов, потом из 3-4 слов. Наряду с сопряжённой речью я использую и отражённую форму речи - повторное произнесение ребёнком отдельных слов, фраз вслед за мной. Рационально использование образных сравнений, стихотворных текстов, загадок, которые помогают создавать характеристики объектов, способствуют развитию у детей образного восприятия и обогащению речи выразительными средствами.

Решая задачи развивать память, применяю игровые приёмы. Например, использую игру «Цветная сказка». Я читаю сказку вслух, а дети должны составить цветовую картину. Как только ребёнок услышит название какого-либо цвета в сказке, он берёт соответствующий карандаш и закрашивает первый квадрат, затем следующий. Например: «Пришёл дед в огород и стал копать чёрную землю. Решил посадить жёлтую репку». Ребёнок должен вспомнить всю сказку, опираясь на цветовые подсказки.

При организации общения в форме диалога, ребёнок речью сопровождает выполняемые действия. Пример: «Что ты сейчас рисуешь? - Я рисую ствол рябины. - Что ты нарисовал? - Я нарисовал крону и ствол рябины». Также провожу работу по словообразованию существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами: -ик, -чик, -ок, ек- и т. д. Например: Ребенок называет предмет, изображенный на картинке, или называет тот предмет, который хочет изобразить, потом называет ласкательно (лист – листик, рукав – рукавчик, нос – носок, воробей – воробышек и т. д).

В рамках реализации перспективного плана проводила занятия с применением приставочных глаголов. Например: предлагаю детям нарисовать лыжника и его путь с горы, в гору, около дома. Дальше спрашиваю, куда поедет лыжник. Ответ: «С горы съехал, по дороге поехал, вокруг дома объехал». Перед каждым занятием провожу речевую разминку или артикуляционную гимнастику, она создаёт положительный микроклимат, атмосферу близости и доверия друг к другу.

3. Практические приемы.

Практические приемы я применяю при рисовании предмета с натуры, по представлению, так же нетрадиционные техники рисования, сюжетные рисования, лепку. Большое значение в практических приемах уделяю пальчиковой гимнастике, она целенаправленна для развития мелкой моторики и развития речи детей.

Этот прием мы рассмотрим подробнее в методах, которые я применяю для осуществления поставленных задач.

1. Метод рисования с натуры и по представлению, я использую не только наглядный материал, но и картинки с его изображением. Рисование с натуры дается детям с большой сложностью, поэтому при детальном рассмотрении с детьми натуры, я направляю детей, и облегчаю словом и жестом процесс рисования. Рисование по представлению объяснения, рассказы и мое любое слово, обращенное к детям, было эмоциональным, для того, чтобы вызвать у них положительный отклик, пробудить эстетические чувства. Развиваю у детей чувство композиции при передаче пространства и всю работу над рисунками сопровождаю словом, вопросом. Например: «Что изображено?», «В каких тонах?» и т. д.

2. Использую метод сюжетного рисования.

Показываю детям на своем примере, как передавать свои впечатления от окружающей действительности, уметь разнообразить содержание своих рисунков, так же даю детям самостоятельно определить сюжет рисунка на заданную тему или по замыслу. Например: Даю детям два слова и предлагаю из них составить небольшой рассказ. Фрагменты этого рассказа зарисовываем. Или предлагаю детям зарисовать героев двух сказок и составить рассказ или сказку. Можно дать детям задание сочинить сказку и нарисовать к ней иллюстрации.

3. Метод декоративного рисования обогащает представления детей об окружающих предметах и способствует появлению умственной и речевой активности, побуждает детей видеть красоту и развивать воображение. Учу изображать геометрические формы и превращать их в стилизцию - прямоугольник и многоугольник и различные плоскостные формы предметов - вазы, кувшины и т. д., усложняю понятие о симметрии при этом обогащается словарный запас ребенка. Знакомлю детей с произведениями декоративного искусства различных областей и народов нашей страны.

4. Использование метода нетрадиционных техник рисования является одним из способов, позволяющих развивать мелкую моторику пальцев рук, что в свою очередь, оказывает положительное влияние на речевые зоны коры головного мозга.

Этот метод позволяет мне развивать у детей сенсорную сферу не только за счет изучения свойств изображаемых предметов, выполнение соответствующих действий, но и за счет работы с разными изобразительными материалами: гофробумага, разноцветные нити и веревочки, пластилин, крупа; песок, снег и т. д.

5. Лепка (скульптура) и Художественный труд: этот метод, так же как и все вышеперечисленные методы, позволяет более углубленно развивать мелкую моторику, развиваются тонкие движения пальцев рук, затем появляется артикуляция слогов; все последующее совершенствование речевых реакций стоит в прямой зависимости от степени тренировки движений пальцами.

На занятии по лепке определяю пропорции и подчеркиваю характер формы предмета, затем задаю детям вопросы, направляющие их внимание на выявление характерных особенностей формы и на ее решение. Во время беседы в начале занятий уточняется композиционное решение. Большое значение для детей приобретает анализ работ в конце занятия, который организуется в виде беседы. Дети сами задают друг другу вопросы о форме и пропорциях изображенных предметов.

Лепку можно использовать не только в групповом помещении, но и на улице. Вместе с детьми мы лепим из снега разные фигуры животных. Затем предлагаю им, вспомнить художественные литературные произведения с вылепленным героем. Например: «Дети мы вылепили крокодила, вспомните, в каких литературных художественных произведениях вы слышали про крокодила», ответы: - «Что ест за обедом крокодил?», «Крокодил Гена и Чебурашка», «Краденое солнце» и т. д. Так же дети вспоминают, строки из произведений связанные с этим героем и все, что они знают об этом животном и играют в игры.

6. Для развития речи эффективно пользоваться дидактическими играми по изодеятельности.

Эти игры я использую в организации самостоятельной продуктивной деятельности ребенка, и также в индивидуальной работе с детьми.

Дидактическая игра: «Волшебная палитра» - это карточки с арифметическими примерами на составление дополнительных цветов из основных;

«Мозаики» складывание узоров, картин;

«Жанры живописи» - игры на закрепление знаний жанров живописи; «Подбери узор» - игры по декоративно-прикладному искусству, дети выбирают элементы различных росписей и раскладывают узор на доске; «Найди пару» - подобрать соответствующее цветное изображение по контурному или силуэтному изображению;

«Симметричные фигуры» - знакомства с симметрией;

«Веселая геометрия» - складывать карточки с различными предметами и их надо соединить с соответствующей карточкой с изображением геометрической фигуры;

«Собери пейзаж» - учить детей видеть и передавать в рисунках свойства пространственной перспективы, развивать глазомер, память, композиционные навык; «Сочини сказку» - дети рисуют декорацию и используют для сочинения сказки готовых героев или рисуют героев сами.

Результативность опыта

Результатом своей работы считаю не только процесс развития речи дошкольника, но и сохранение навыков, которые помогают в будущем совершенствовать их возможности.

Таким образом, на основе проделанной работы я увидела, что речь детей стала богаче, красочнее, эмоциональнее. Возрос интерес к художественно-продуктивной деятельности. Дети обрели уверенность в себе.