Посвящается памяти детского психолога О. М. Дьяченко

Библиотека «Программы воспитания и обучения в детском саду»

Под общей редакцией:

доктора педагогических наук Т. С. Комаровой, кандидата педагогических наук В. В. Гербовой.

Предисловие

Настоящее издание является частью методического комплекта к «Программе воспитания и обучения в детском саду» (под редакцией М. А. Васильевой, В. В. Гербовой, Т. С. Комаровой. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Мозаика-Синтез, 2005), которая в соответствии с современными задачами дошкольного образования предусматривает всестороннее развитие ребенка на основе его возрастных возможностей и индивидуальных способностей.

Ведущие цели «Программы» – создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, развитие психических и физических качеств, подготовка ребенка к жизни в современном обществе, к школе.

К «Программе» подготовлены краткие «Методические рекомендации» (М.: Издательский дом «Воспитание дошкольника», 2005; М.: Мозаика-Синтез, 2005), раскрывающие особенности организации и методики работы по всем основным разделам воспитания, обучения и развития ребенка в детском саду на разных возрастных этапах дошкольного детства.

Более подробные методические руководства к «Программе» содержатся в базовых методических пособиях: Петрова В. И., Стульник Т. Д. «Нравственное воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2006), Комарова Т. С. «Изобразительная деятельность в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2006), Гербова В. В. «Развитие речи в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005), Теплюк C. H., Лямина Г. М., Зацепина М. Б. «Дети раннего возраста в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005), Комарова Т. С., Куцакова Л. В., Павлова Л. Ю. «Трудовое воспитание в детском саду» (М.: Мозаика-Синтез, 2005) и др.

Пособие «Развитие ребенка в дошкольном детстве» продолжает серию изданий данного учебно-методического комплекта. В книге рассматриваются вопросы психического развития детей от рождения до 7 лет, указываются основные направления работы с дошкольниками.

Основные закономерности психического развития ребенка

Психическое развитие ребенка зависит от целого ряда факторов. Прежде всего от тех качеств, которые заложены в нем природой. Они характеризуют строение и функции его организма. Особая роль отводится нервной системе и мозгу благодаря которому ребенок может освоить сложные виды психической деятельности. Даже такое близкое по строению мозга существо, как человекообразная обезьяна, не сможет стать полноценным человеком и освоить сложные виды предметной деятельности. Другими словами, именно человеческий мозг является условием того, что младенец станет человеком.

Однако наличия врожденных качеств недостаточно для того, чтобы психическое развитие ребенка протекало успешно. Как показали исследования, если ребенок попадает в особую среду, например, оказывается среди животных, то его развитие затрудняется. Он начинает осваивать формы поведения, характерные для окружающих его животных. Сравнительные наблюдения за развитием ребенка и животного в социальной и биологической среде показывают, что животное в любых условиях остается животным, в то время как ребенок в социальной среде становится человеком, а в животной среде приобретает свойства животного. Данное обстоятельство указывает на два важных фактора, оказывающих влияние на развитие ребенка: на чрезвычайную пластичность мозга малыша, которая позволяет осваивать сложные формы поведения, и на роль социального окружения.

В животном мире определенный уровень развития обеспечивается биологической формой наследования, то есть возможности развития того или иного живого вида определяются наследственностью. В человеческом же обществе психические свойства передаются благодаря социальному наследованию. Дело в том, что каждое поколение сохраняет свой опыт в орудиях и продуктах деятельности, которые были получены в конкретный исторический период развития общества. Поэтому психическое развитие ребенка обусловливается не столько наследственными качествами, сколько особенностями той культуры, которая сохраняется в обществе. Овладевая соответствующей человеческой культурой – и в первую очередь способами действий с различными предметами, ребенок развивает психические качества, необходимые для действия с теми культурными образцами, которые дает ему взрослый.

Любой объект, предлагаемый ребенку взрослым, обладает двумя типами свойств – так называемыми натуральными, физическими свойствами и свойствами культурными, или предметными (то есть такими качествами, которые характеризуют объект с точки зрения его употребления в данном человеческом обществе). Необходимо понимать, что если натуральные свойства объектов доступны ребенку при непосредственном взаимодействии, то культурные свойства (такие как цвет, форма, величина и др.) могут быть познаны только с помощью взрослого. Специфика развития ребенка определяется в первую очередь освоением культурных свойств различных объектов.

Отечественные психологи считают, что полноценное развитие ребенка возможно только благодаря умелому руководству со стороны взрослого. Однако не менее важную роль в психическом развитии играет активность самого ребенка. Недостаточно только того, чтобы у малыша была нормальная наследственность, пластичный мозг, чтобы он воспитывался в культурной среде, необходимо, чтобы он сам совершал определенные формы активности, управление которыми осуществляет взрослый. Эти формы активности организуются в сложные системы деятельности, освоение которых является главной задачей в становлении детской психики. В процессе овладения различными видами деятельности у ребенка происходит развитие мозга, который представляет собой физиологическую основу сложных видов психической деятельности. Важно отметить, что мозг является не столько условием психического развития, сколько результатом организации собственной активности ребенка под управлением взрослого.

Действия, которые усваивает ребенок (вытирание полотенцем, еда с помощью ложки и др.), обеспечивают не только развитие мозга, но и развитие психики. Эти действия первоначально выступают как практические, с помощью которых достигается определенный результат. Параллельно с развитием внешних действий у ребенка начинают развиваться внутренние действия, составляющие основу психического развития. К внутренним действиям относятся действия восприятия, мышления, воображения, памяти и т. п., позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей действительности и знакомиться с условиями ситуации, в которой он будет действовать. Первоначально ориентировочные действия оказываются как бы слитыми с внешними. Затем по мере развития ребенка ориентировочные действия начинают предшествовать внешним исполнительным действиям. Если малышу предложить сложить кубики в коробку, то он начнет делать это хаотично, а ребенок более старшего возраста будет выполнять задание более аккуратно – сначала примерит кубики к коробке, а затем станет складывать их ровными рядами. Развитие ориентировочных действий происходит за счет того, что в рамках выполнения практического действия ребенку приходится решать особую задачу по выявлению и анализу условий, в которых это практическое действие осуществляется. Постепенно, по мере развития ребенка, ориентировочная часть действия интериоризируется, то есть происходит процесс перехода внешнего действия во внутреннее умственное действие. Ребенок начинает выполнять ориентировку «в уме». Характерным примером такого типа ориентировочных действий может быть следующая ситуация: двухлетнему ребенку предлагается пирамидка с разными по размеру кольцами, которую нужно собрать таким образом, чтобы внизу были самые большие кольца, а вверху они постепенно уменьшались. Малыши начнут выполнять это задание, не учитывая размер колец, и в собранных ими пирамидках будут чередоваться большие и маленькие кольца. Дети средней группы станут действовать иначе: некоторые из них, прежде чем собирать пирамидку, разложат кольца в ряд – от большого к маленькому. Такое расположение колец свидетельствует о решении ребенком особой задачи – поиска последовательности, в которой необходимо располагать кольца. Эту задачу ребенок решает предварительно, прежде чем начать собирать пирамиду. Здесь мы видим конкретное ориентировочное действие, выполняемое во внешней материализованной форме. Если же попросить собрать пирамидку детей подготовительной группы, то они будут сразу (без предварительного раскладывания колец) собирать кольца в нужной последовательности. Такие действия указывают на то, что ребенок уже мысленно определил последовательность надевания колец и выполняет эту задачу сразу, «с места». В приведенных примерах прослеживается порядок развития ориентировочных действий, который связан с решением конкретной практической задачи.

В исследованиях отечественных нейрофизиологов было установлено, что различные участки мозга ребенка развиваются в зависимости от того, насколько активно и в какую деятельность включается малыш. Оказалось, что существуют особые периоды, в которые развитие тех или иных отделов мозга происходит наиболее интенсивно. Такие периоды были названы «сензитивными». Если в этот период ребенок включается в адекватную для него деятельность, то соответствующие участки мозга развиваются эффективно и психическое развитие ребенка достигает высокого уровня. Вместе с тем если подобного освоения деятельности не происходит, то может наблюдаться отставание в развитии, компенсировать которое в дальнейшем достаточно сложно. Например, развитие восприятия ребенка происходит в раннем и дошкольном возрасте и связано с освоением предметной, изобразительной деятельности и конструирования; развитие воображения происходит в дошкольном возрасте и связано со становлением игровой деятельности.

Характер взаимодействия педагога с ребенком определяется выбором стратегии образовательной работы, то есть ролью взрослого в детском развитии. Можно выделить три подхода к определению такой стратегии.

В рамках одного из них предполагается, что обучение должно приспосабливаться к развитию. Существует целый ряд психологических и психолого-педагогических направлений, которые строятся на основе этого подхода. Ярким его представителем был Ж. Пиаже, который считал, что ребенок должен самостоятельно осваивать способы взаимодействия с объектами. До тех пор пока они не освоены, развитие ребенка не может перейти на качественно новый уровень. Таким образом, Ж. Пиаже рекомендовал следовать за логикой выработки самим ребенком способов взаимодействия с миром, то есть контролировать развитие дошкольника и предоставлять ему возможность взаимодействовать со средой.

В соответствии со вторым подходом, называемым акселерация развития, взрослый, который довлеет над ребенком, должен обучить его таким способам взаимодействия с объектами, которые выходят за рамки возможностей воспитанника. В этом случае дети осваивают нехарактерные для их возраста виды действий и знаний, что часто приводит к механическому заучиванию информации. Акселерация довольно часто встречается в семейном воспитании: родители стремятся дать детям знания, к освоению которых они еще не готовы.

Третий подход разрабатывали известные отечественные ученые, такие как Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др. Согласно этому подходу, специфика развития дошкольника связана с присвоением элементов человеческой культуры, а значит, решающим в развитии ребенка оказывается обучение. Именно оно «ведет» за собой развитие, однако одновременно важно учитывать «зону ближайшего развития» .

Л. С. Выготский считал, что формирование ребенка происходит в особых условиях, которые он называл социальной ситуацией развития, создающей зону ближайшего развития. Она определяется содержанием образования, которое дает возможность для сотрудничества ребенка и взрослого. А оно, в свою очередь, предполагает активность ребенка и взрослого в освоении различных знаний, предлагаемых (а не навязываемых) взрослым.

А. В. Запорожец, развивая идеи Л. С. Выготского, ввел понятие «амплификация развития». Ее суть заключается в том, чтобы максимально расширить зону ближайшего развития ребенка, то есть насытить процесс образования различными видами детской деятельности. Амплификация развития может рассматриваться как расширение способов взаимодействия ребенка-дошкольника со взрослым по поводу различных ситуаций, характерных для детской культуры.

Д. Б. Эльконин говорил о том, что по мере развития общества постепенно возник разрыв между возможностями детей и требованиями, которые предъявляет к ним общество. Этот разрыв преодолевается за счет особого периода в развитии человека, получившего название «детство». Детство не просто время спонтанной и свободной активности ребенка. Это очень важный период. Проживая его, ребенок приобретает умения, которые в дальнейшем позволят ему освоить мир взрослых.

Мы исходим из того, что наиболее продуктивной стратегией в образовательной работе с детьми является амплификация, согласно которой жизнь ребенка необходимо максимально насытить различными видами и формами активности, составляющими основу детства и позволяющими ему в дальнейшем успешно войти во взрослую жизнь. Важно подчеркнуть: детство – это не этап «перетаскивания» ребенка во взрослую жизнь, а самоценный период, обладающий собственным богатым содержанием, которое должно быть представлено максимально полноценно в образовательной работе с детьми.

Особенность образовательной работы с детьми дошкольного возраста заключается в том, что, попадая в детский сад, они выходят за рамки установившихся семейных отношений. Такая ситуация является для ребенка эмоционально напряженной, поэтому задача педагога заключается в том, чтобы сделать ее максимально комфортной, для чего необходимо учитывать индивидуальность каждого ребенка. Кроме того, необходимо выработать некоторые общие стратегии взаимодействия с ним. Одна из них состоит в максимально возможной поддержке детской инициативы со стороны педагога, «провоцируемой» стремлением действовать по подражанию, так же, как взрослые.

Отечественный психолог H. Н. Поддьяков подчеркивал: в образовательном процессе четко выделяются две формы детской активности. Первая определяется содержанием, предлагаемым взрослым, и связана с трансляцией культурных образцов, адекватных периоду детства, и форм детской активности. Другая форма исходит, наоборот, от ребенка: он сам является инициатором обследования различных объектов и выступает в роли экспериментатора, пытающегося понять сложные зависимости в окружающем мире. H. Н. Поддьяков считал, что очень важно поддерживать эту бескорыстную познавательную активность детей.

Таким образом, образовательная работа с детьми предъявляет к взрослому особые требования. С одной стороны, он выступает в роли посредника между культурой и ребенком и предлагает ему различные ее образцы. С другой – является посредником между дошкольником и культурой: поддерживая его инициативу, пытается приспособить культуру к ребенку. Эта непростая для взрослого позиция становится причиной того, что на первый план выступает либо один аспект работы с детьми, либо другой. Крайними формами являются акселерация и такой подход, при котором образовательная работа целиком следует за детским развитием.

При работе с детьми взрослый вступает в непосредственный эмоциональный контакт с ними. Важность эмоциональных переживаний, особенно на ранних этапах развития, подчеркивали представители психоаналитической концепции. Один из разработчиков такого подхода, Э. Эриксон, подчеркивал: на различных возрастных этапах перед ребенком встают особые задачи развития, и успешное решение их возможно только с помощью взрослого, который создает социальную ситуацию развития, обеспечивает познавательную активность дошкольника, предъявляет культурные образцы для освоения и поддерживает детскую инициативу. Но главное, взрослый несет ответственность за решение базовых жизненных задач, которые определяют судьбу ребенка: малыш либо принимает этот мир и самого себя, либо относится к нему с недоверием и не верит в собственные силы.

Все многообразие форм работы с детьми осуществляется в конкретных образовательных ситуациях, которые создает педагог или которые возникают стихийно при взаимодействии ребенка с окружающим миром. Поэтому перед педагогом стоит особая задача – продумать и проанализировать конкретные ситуации, в которых происходит образовательная работа с детьми. Приведем некоторые общие рекомендации по их организации. Прежде всего следует стремиться к тому, чтобы дети достаточно четко могли уяснить, в какой именно ситуации они оказываются (прогулка, занятие или свободная игровая деятельность), ибо специфика проживания каждой из них связана и с мотивацией, и с необходимыми энергетическими затратами. Вот почему необходимо подготовить ребенка к началу и окончанию образовательной ситуации.

Известно, что любая ситуация в системе дошкольного образования организуется взрослым, который всегда является явным или неявным ее участником. В этом смысле взрослый представляет собой устойчивую характеристику любой образовательной ситуации, которая определяется и конкретными особенностями времени и места, и особенностями личности педагога. Следовательно, эффект образовательной работы зависит не только от программы, но и от личности воспитателя, который даже самую обычную ситуацию может сделать эмоционально насыщенной, привлекательной и интересной для ребенка.

Обратим внимание на стиль общения педагога с воспитанниками. Среди наиболее типичных стилей можно выделить такие, которые оказывают большое влияние на результаты образовательной работы.

Широко известен так называемый авторитарный стиль воспитания, при котором взаимодействие взрослого с ребенком сводится к системе жестких предписаний, требующих безоговорочного выполнения. Этот стиль подавляет инициативу и очень часто приводит к невротизации личности ребенка.

Другой стиль может быть охарактеризован как гиперопека. Такой способ взаимодействия, предоставляя ребенку надежную защиту, на самом деле, так же как и авторитарный стиль, ограничивает его самостоятельность, делает предельно зависимым от взрослого, лишает инициативности, что способствует развитию тревожности.

Выделяется также попустительский стиль: взрослый только формально «обозначает» свое присутствие в образовательном процессе, при этом он не заинтересован в реальных достижениях ребенка, который оказывается предоставленным сам себе, хотя педагог и находится рядом. При этом он воспринимает ребенка скорее как помеху для собственной активности (взрослый может быть лоялен к детям, но не вникать в их проблемы).

Как наиболее позитивный можно обозначить демократический стиль воспитания, при котором ребенок рассматривается как полноправный участник образовательного процесса, а взрослый выступает как лицо, заинтересованное в сотрудничестве с ним. Педагог поддерживает его инициативу при обсуждении или выполнении различных дел, но не освобождает от ответственности. Наоборот, ребенок наделяется полномочиями и одновременно ответственностью за выполнение принятой задачи.

Еще одной областью образовательной работы, изучению которой было посвящено много исследований, является система оценивания детского поведения. Здесь особенно выделяются представители бихевиорального подхода , в частности, концепции оперантного научения , в соответствии с которой выделяют два типа оценивания – негативное и позитивное. Любое негативное оценивание действий ребенка нежелательно, важна позитивная оценка. При этом взрослый должен подчеркивать, за что именно он хвалит ребенка (например: «Ты сегодня очень постарался и сам надел колготки. Молодец!»). К сожалению, в отечественной образовательной практике (как в семье, так и в системе дошкольного образования) широко распространены запрещающие правила, которые влекут за собой негативную оценку детского поведения: «Сколько раз я тебе говорил, что так нельзя делать!». Необходимо свести к минимуму количество запретов и по возможности преобразовать их в содержательные указания для совершения продуктивного действия. Например, вместо фразы: «Нельзя бежать по лестнице» – следует сказать: «По лестнице нужно идти шагом, держась за перила». В этом случае взрослый не только тормозит нежелательную активность ребенка, но и дает ему возможность реализовать свои побуждения в приемлемой для системы образования форме.

Таким образом, процесс детского развития представляет собой многоуровневое системное явление, характеризующееся наследственными факторами, социальной ситуацией развития, организуемой взрослым, и деятельностью самого ребенка, осуществляемой под руководством взрослого. Только благодаря гармоничному сочетанию этих факторов можно достичь позитивных результатов в развитии ребенка.

Зона ближайшего развития – расхождение между задачами, которые ребенок решает с помощью взрослого, и теми задачами, которые ребенок решает самостоятельно. Зона ближайшего развития определяется теми способами и средствами культурного действия, которые ребенок осваивает в настоящий момент.

Бихевиоризм – направление в психологии, считающее предметом психологии поведение, которое понимается как совокупность двигательных и сводимых к ним словесных и эмоциональных ответов (реакций) на воздействия (стимулы) внешней среды.

Оперантное научение – форма научения, характеризующаяся тем, что подкрепляется то спонтанное поведение, которое признается желательным.

Программа воспитания и обучения в детском саду - комплексная образовательная программа для детей дошкольного возраста, разработанная под ред. М. А. Васильевой. Базируется на «Типовой программе воспитания и обучения в детском саду» (М.: Просвещение, 1983) и является ее адаптированным вариантом для российских ДОУ. Основывается на лучших традициях отечественного воспитания детей раннего и дошкольного возраста. Главные задачи (охрана жизни и укрепление здоровья детей, всестороннее воспитание и подготовка детей к школе) конкретизированы для каждой возрастной группы детского сада. Программы предусматривает организацию жизни детей в каждой возрастной группе, режим дня в детском саду и дома; строится по видам деятельности детей; имеет четкую структуру и регламентированное содержание, направленное на формирование у детей определенных знаний, умений и навыков.

Программа «Детский сад - дом радости» - комплексная программа развития ребенка дошкольного возраста, разработанная Н. М. Крыловой и В. Т. Ивановой. Целью Программы является построение целостного педагогического процесса и создание условий для формирования межпредметных связей в системе с заранее заданными показателями эффективности. Спецификой Программы является формирование у детей представлений о модели их деятельности (трудовой, игровой, продуктивных видов деятельности, общения и речевой деятельности) и использование воспитателем плана-сценария с режимом 12-часового пребывания детей в группе. Сначала педагог опосредованно заинтересовывает ребенка деятельностью, затем раскрывает содержание каждого компонента деятельности и его место в цепи действий, организует фронтальное обучение воспитанников.
Программа «Детство» - комплексная программа развития ребенка-дошкольника и педагогическая технология, разработанные преподавателями кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена под руководством В. И. Логиновой, под редакцией Т. И. Бабаевой, 3. А. Михайлова, Л. М. Гурович. Программы составлена в соответствии с тремя основными ступенями дошкольного детства - младшего, среднего и старшего возраста. Особый акцент делается на личностное развитие ребенка, поэтому результаты педагогической деятельности по каждому разделу работы («Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни») можно оценивать через формирование перспективных психологических новообразований. Программы представляет собой целостную педагогическую систему развития ребенка в процессе освоения основных видов детской де-ятельности (природоведческой, математической, художественно-творческой, речевой, социально-нравственной и физической). Однако полный объем содержания работы по музыкальному и физическому воспитанию детей в нее не включается, т. к. в детском саду предполагается наличие музыкального руководителя и физкультурного работника, которые реализуют соответствующие направлениям их деятельности парциальные программы.
Программа «Дружные ребята» - парциальная программа, направленная на воспитание гуманных чувств и отношений у дошкольников, разработанная авторским коллективом под руководством Р. С. Буре. В Программы определены задачи воспитания у дошкольников гуманных чувств и отношений. Программы состоит из следующих разделов: общение педагога с ребенком и его влияние на создание положительного микроклимата в группе детского сада; формирование отзывчивого отношения к сверстникам; формирование гуманистической направ-ленности поведения у детей; формирование у дошкольников способов сотрудничества в условиях совместной деятельности. Программы позволяет ребенку осознать свои возможности и реализовать свои интересы в общении со сверстниками.
Программа «Золотой ключик» - комплексная программа развития детей от 3 до 10 лет, разработанная Г. Г. Кравцовым, Е. Е. Кравцовой, Е. Л. Бережковской и др. Цель Программы - достижение органичного единства условий, обеспечивающих детям максимально полное, соответствующее возрасту развитие, эмоциональное благополучие. Программы представляет собой модель непрерывного образования детей, которая пре-дусматривает разновозрастной состав групп (2-4 года, 5-7 лет, 8-10 лет), преобладание индивидуальных форм работы с детьми, формирование системы отношений по типу семейных взаимоотношений, акцент на развитие игровой деятельности и эмоционально-волевой сферы дошкольников.
Программа «Из детства в отрочество» - комплексная образовательная программа для детей 4-10 лет, разработанная авторским коллективом под руководством Т. Н. Дороновой. Программы реализует задачи непрерывного дошкольного и начального школьного образования детей и обеспечивает тесную взаимосвязь семьи, детского сада и школы. Первое направление Программы - «Здоровье» - обеспечивает охрану и укрепление физического и психического здоровья детей, их физическое развитие и эмоциональное благополучие. Второе направление Программы - «Развитие» - нацелено на становление личности ребенка в целом, приобщение к культурным ценностям, развитие любознательности, поисковой активности детей, эвристического мышления, формирование творческого воображения, социальной компетенции. Программы может использоваться в системе школа - детский сад, детский сад с группами кратковременного пребывания.
Программа «Истоки» - комплексная программа развития ребенка-дошкольника, разработанная научными сотрудниками центра «Дошкольное детство» им. А. В. Запорожца под редакцией Л. А. Парамоновой, А. Н. Давидчук, С. Л. Новоселовой, К. В. Тарасовой и др. Цель Программы - разностороннее развитие ребенка; обеспечение для всех детей равного старта развития; формирование универсальных способностей; сохранение и укрепление их здоровья. Специфика Программы заключается в том, что для каждого возрастного этапа определены психологические условия, механизмы и критерии для оценки основных личностных новообразований детей («базисные характеристики личности»). Разделы Программы соответствуют делению дошкольного детства на «психологические возраста» (1-3 года, 3-5 лет, 5-7 лет). Задачи развития ребенка в каждом разделе Программы представлены по 4 основным линиям: социального, познавательного, эстетического и физического развития. Особое внимание в Программы уделяется развитию литературных и музыкальных способностей детей. В приложении к Программы даны рекомендации по организации дополнительных образовательных услуг в ДОУ по обучению дошкольников второму языку и работе с компьютером.
Программа «Одаренный ребенок» - вариант программы «Развитие», разработанный авторским коллективом под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. Программы предназначена для образовательной работы с детьми 6-7 лет, обладающими высоким уровнем умственного развития. Программы направлена на развитие умственных и художественных способностей дошкольников с учетом специфики работы с одаренными детьми и состоит из 10 разделов: «Ознакомление с пространственными отношениями», «Развитие элементов логического мышления», «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой», «Развитие элементарных математических представлений», «Подготовка к обучению грамоте», «Конструирование», «Под-готовка к сюжетно-ролевой игре», «Ознакомление с природой», «Ознакомление с элементарными физическими явлениями», «Изобразительное искусство».
Программа «Паутинка» - парциальная программа экологического воспитания и образования детей 3-7 лет, разработанная Ж. С. Васякиной. Цель Программы - формирование у детей основ планетарного мышления, воспитание разумного отношения к миру и к себе как к жителю планеты Земля. Программы включает следующие блоки: «Я - житель планеты в Солнечной системе», «Уникальное расположение планеты Земля в космосе», «Понятие о Луне и ее влиянии на жизнь планеты», «Понятие о Солнце и его влиянии на жизнь на Земле».
Программа «Планета детства» - комплексная программа, разработанная под руководством Т. Н. Тарановой, Л. Ф. Сербиной, Л. И. Греховой. Программы направлена на гармоничное развитие личности ребенка посредством приобщения его к ценностным ориентациям и явлениям мировой и отечественной культуры. Принцип интеграции выступает в качестве ведущей идеи содержательных блоков Программы: «Наследники мира» (историко-культурный блок, раскрывает духовные традиции народов мира), «Мастерская солнца» (эстетико-культурный блок, раскрывает происхождение искусств и разнообразие их видов), «Наш дом - планета Земля» (экологический блок, направлен на формирование ценностного отношения к миру), «Азбука здоровья» (валеологический блок, формирует знания и представления о здоровом образе жизни).
Программа по развитию речи в детском саду - парциальная программа, разработанная под руководством д. Программы н. О. С. Ушаковой, целью которой является развитие речи дошкольников. Программы направлена на овладение детьми нормами и правилами родного языка, развитие познавательных и коммуникативных способностей. Программы рассчитана на работу с детьми второй младшей, средней, старшей и подготовительной к школе групп и состоит из следующих разделов: воспитание звуковой культуры речи; словарная работа, формирование грамматического строя речи; развитие связной речи. Программы обеспечена методическими рекомендациями и конспектами занятий для всех возрастных групПрограммы
Программа «Радуга» - комплексная программа воспитания и развития детей дошкольного возраста, разработанная сотрудниками лаборатории общего воспитания Института общего образования под руководством Т. Н. Дороновой по заказу Министерства образования.
В основу реализации Программы положен деятельностный подход к развитию ребенка. В соответствии с ним авторы выделяют три типа мотивации детской деятельности (игровая мотивация, мотивация общения и мотивация личностной заинтересованности), они учитываются при работе над каждым разделом программы: «Физическая культура», «Игра», «Изобразительная деятельность и труд», «Конструирование», «Занятия по развитию речи», «Занятия музыкой и пластическим искусством», «Математика». Особенностью Программы является внимание к формированию положительной эмоциональной атмосферы в группе детей и использование с этой целью ежемесячных, еженедельных и ежедневных традиций.
Программа «Развитие» - комплексная программа развития детей 3-7 лет, разработанная под руководством Л. А. Венгера и О. М. Дьяченко. В каждой возрастной группе основное внимание уделяется развитию специфических для возраста детских видов деятельности и развитию умственных и художественных способностей "воспитанников (изобразительных способностей, способностей к наглядному моделированию и символизации, конструктивных способностей). Помимо традиционных разделов работы воспитателя, Программы содержит нетрадиционные: «Выразительное движение», «Художественное конструирование», «Режиссерская игра», - выбор которых осуществляется дошкольными учреждениями самостоятельно.
Программа «Росток» - парциальная программа для детей дошкольного возраста, разработанная А. М. Страунинг. Назначение Программы - помочь воспитателям системно донести до детей разнообразные, доступные им способы познания окружающего мира, развивать творческие способности детей в технологии теории решения изобретательских задач и развития творческого воображения. В Программы определены особенности работы и задачи воспитания детей младшего, среднего, старшего и подготовительного к школе возраста. Для каждой группы разработаны краткие конспекты занятий по всем возрастным категориям и диагностическая карта для подведения итогов в середине и конце учебного года.
Программа «ТРИЗ» («Теория решения изобретательских задач») - парциальная программа развития ребенка-дошкольника, разработанная Г. С. Альтшуллер и М. Шустерман. Цель Программы - научить детей системно мыслить, понимать единство и противоречие окружающего мира, уметь решать проблемные задачи. Программы ориентирована на развитие литературных, интеллектуальных и творческих способностей дошкольников и по своему содержанию соответствует технологии, т. к. в ней не определены задачи для каждой возрастной группы, показатели и критерии оценки умений и навыков детей, не представлены планы занятий.
Программа «Школа-2100» - комплексная программа непрерывного образования, разработанная под ред. академика РАО А. А. Леонтьева. Цель Программы - подготовка в процессе дошкольного и школьного развивающего обучения грамотной личности как показателя качественного обучения. Программы адресована системе дошкольного образования, учебно-воспитательному комплексу, семейному обучению и при подготовке" детей к школе. Рекомендована Министерством образования РФ.
Программа «Я - человек» - парциальная программа по приобщению ребенка к социальному миру, разработанная С. А. Козловой. Цель Программы - сформировать у ребенка представления об окружающем мире, о себе как представителе человеческого рода; о людях, живущих на Земле, их разнообразной деятельности, о правах и обязанностях. Программы направлена на формирование у ребенка мировоззрения, на воспитание творческой, свободной личности и включает четыре раздела: «Что я знаю о себе», «Кто такие взрослые люди», «Человек-творец», «Земля - наш общий дом».

Текущая страница: 16 (всего у книги 21 страниц) [доступный отрывок для чтения: 14 страниц]

Литература

1. Буре Р.С., Островская Л.Ф. Воспитатель и дети. М., 1985.

2. Воспитание дошкольников в труде / Под ред. Р.С. Буре. М., 1987.

3. Доронова Т.Н. Природа, искусство и изобразительная деятельность детей: Методические рекомендации для воспитателей, работающих с детьми 3 – 6 лет по программе «Радуга». М., 1999.

4. Кондратьева Н.Н. Программа экологического образования детей «Мы». СПб., 1996.

5. Курочкина И.Н., Черник Т.В. Этикет в нашей жизни: Исторический и методический аспекты. М., 1994.

6. Куцакова Л.В. Нравственно-трудовое воспитание ребенка-дошкольника: Программное методическое пособие. М., 2003.

7. Маркова Т.А. Воспитание трудолюбия у дошкольников в семье. М., 1991.

8. Николаева С.Н. Методика экологического воспитания в детском саду. М., 1999.

9. Основы дошкольной педагогики / Под ред. А.В. Запорожца, Т.А. Марковой. М., 1980.

10. Поддьяков Н.Н., Венгер Л.А., Беньова Т. и др. Подготовка детей к школе в СССР и ЧССР / Под ред. Л.А. Парамоновой. М., Братислава, 1989.

11. Пономаренко Т.О. О взаимосвязи этических представлений и поступков детей // Дошкольное воспитание. 2002. № 4.

12. Программы дошкольных образовательных учреждений: Методические рекомендации для работников дошкольных образовательных учреждений / Сост. О.А. Соломенникова. М., 2003.

13. Прохорова Л.Н. Экологическое воспитание дошкольников. М., 2003.

14. Рыжова Л.Н. Экологическое образование в детском саду. М., 2001.

15. Сергеева Д.В. Воспитание детей дошкольного возраста в процессе трудовой деятельности. М., 1987.

16. Ядэшко В.И., Сохин Ф.А., Ильина Т.А. и др. Дошкольная педагогика / Под ред. В.И. Ядэшко, Ф.А. Сохина. М., 1986.

1. Проведите исследование совместной игры и труда как различных видов деятельности .

Подготовка исследования . Подобрать 5 картинок с изображением детей, которые трудятся, 5 картинок с изображением играющих детей, 2 конверта (на одном нарисованы ножницы, на другом – мяч).

Проведение исследования . Во всех сериях участвуют одни и те же дети пяти – семи лет.

Первая серия . Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для игры, обсудить вместе с ними в какую игру и как они будут играть. Затем дети играют самостоятельно.

После окончания игры каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей для игры? Почему ты играл, а не занимался другим делом? Расскажи, как ты играл».

Вторая серия . Ребенку предлагают выбрать двух товарищей для совместного труда, обсудить с ними, что и как они будут делать, после чего дети трудятся самостоятельно.

Затем каждому ребенку задают вопросы: «Почему ты выбрал именно этих детей, чтобы вместе потрудиться? Почему ты трудился, а не занимался чем-нибудь другим? Зачем ты трудился? Расскажи, как ты трудился».

Третья серия . Ребенку дают 2 конверта и предлагают разложить картинки: в конверт с нарисованными ножницами надо класть картинки, на которых дети трудятся, а в конверт с мячом – картинки, изображающие играющих детей. Каждый выбор ребенок должен мотивировать, поэтому его спрашивают: «Почему ты решил положить эту картинку в конверт с ножницами (мячом)? Как ты догадался, что нарисованные здесь дети трудятся (играют)?»

Обработка данных . Определяют мотивы выбора товарища по игре и труду; анализируют умение выделить признаки игры и труда (цель, объект, орудия). Выясняют, какие компоненты и различия этих видов деятельности осознаются.

2. В работе с родителями по экологическому воспитанию можно использовать как традиционные формы (родительские собрания, беседы, консультации), так и нетрадиционные (деловые игры, «круглый стол», дискуссии). Все эти формы основываются на педагогике сотрудничества. Что это означает?

3. Каким образом можно осуществлять работу с родителями по трудовому воспитанию?

4. Прежде чем выстраивать работу с родителями по трудовому воспитанию, необходимо выяснить, с кем предстоит работать (образовательный уровень родителей, психологическое состояние семьи, ее микроклимат). Для чего нужна эта информация?

5. Какие задачи трудового воспитания способствуют общему развитию ребенка, повышению уровня его культуры, приобретению навыков экологически безопасного поведения?

6. Чтобы облегчить ребенку освоение новых навыков, необходимо делать этот процесс доступным, интересным и увлекательным. Приведите примеры.

7. Какие пособия могут подготовить дети к участию в общенародных праздниках?

8. Определите роль устного народного творчества в трудовом воспитании детей.

9. Какая деятельность стимулирует нравственную волю ребят, помогает им побеждать различные внешние и внутренние препятствия, связанные с выполнением поставленных целей?

10. Антон Семенович Макаренко был выходцем из рабочей семьи, учителем по образованию. Он выдвинул и проверил на практике принципы создания и педагогического руководства детским коллективом, методики трудового воспитания. В сентябре 1920 г. А.С. Макарен ко организовал близ Полтавы трудовую колонию для беспризорников, часть из которых были преступниками. Изучение проблемы формирования сознательной дисциплины и воспитания детей позволили ему добиться высоких результатов воспитания. Как вы думаете, что являлось самым главным в работе А.С. Макаренко с беспризорниками?

РУКОВОДСТВО ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Игра социальна по своему происхождению. Она не является инстинктом, данным от рождения всем детям, поэтому у детей примитивно развитых народов не наблюдаются игровых дейст вий, а становление игры происходит только с разделением труда и усложнением производственных отношений. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-историче ских, географических и конкретно-бытовых условий жизни, формировались различные по своим сюжетам игры. У представителей разных классов, свободных и порабощенных народов, жителей Севера и Юга, детей рыбаков, земледельцев, скотоводов они отличаются друг от друга. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает.

Отечественные психологи рассматривают игру как деятельность ребенка по ориентации в мире человеческих действий и отношений, задач и мотивов человеческой деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Игровые действия связаны именно с социальными отношениями. Эти данные подтверждают и другие исследования (Р.И. Жуковская, Т.А. Маркова и др.). Дети не начинают игру даже с самыми привлекательными предметами, пока не уясняют себе их функциональное назначение, не определят отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами, т. е. свои ролевые действия.

Содержание игры – это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их трудовой и общественной жизни. При этом роли игры отводится центральное место. Ученые считают, что именно роль и органически связанные с ней действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Для детей в игре главное – выполнение взятой на себя роли. Роли подчиняются и используемые предметы, и отношения между играющими. Ребенок именно потому является кассиром, что он продает билеты, а разорванные бумажки становятся билетами, так как их продает кассир.

В дошкольном возрасте активно развиваются следующие виды игр: сюжетно-ролевая, с правилами, режиссерская, игры-драматизации, игры-фантазии (придумывание сказок и пр.), подвижные и спортивные игры. Детей знакомят с играми разных народов. В педагогическом процессе используются различные дидактические игры. Игровые приемы применяют в разных видах деятельности и при выполнении режимных моментов.

Все виды игр можно объединить в две большие группы, которые отличаются мерой непосредственного участия взрослого и разными формами детской активности.

Первая группа – игры, в подготовке и проведении которых взрослый принимает косвенное участие. Активность детей (при условии сформированности определенного уровня игровых действий и умений) имеет инициативный, творческий характер. Ребята способны самостоятельно поставить игровую цель, развить замысел игры и найти нужные способы решения игровых задач. В самостоятельных играх содержатся условия для проявления детьми инициативы, которая свидетельствует об определенном уровне развития интеллекта.

Сюда можно отнести ознакомительные, отобразительные, сю жетно-отобразительные, сюжетно-ролевые игры, использование сюжетно-образных игрушек (кукол, животных и др.), познавательные игры, направленные на развитие сообразительности, на познание свойств природного материала, конструктивные и др.

Вторая группа – различные обучающие игры, в которых взрослый, сообщая ребенку правила игры или объясняя конструкцию игрушки, дает фиксированную программу действий для достижения определенного результата. В этих играх решаются конкретные задачи воспитания и общения, она направлена на усвоение определенного программного материала и правил, которым должны следовать играющие. Важны обучающие игры для нравственно-эстетического воспитания дошкольников.

Активность детей в обучающих играх носит репродуктивный характер и может проявляться в произвольном выборе способа действий. На основе сформировавшихся умений дети организовывают самостоятельные игры, в которых наблюдается больше элементов творчества.

К этой группе относятся подвижные игры, дидактические, музыкальные, игры-драматизации, игры-развлечения.

Подвижные игры способствуют совершенствованию основных движений, выработке нравственно-волевых качеств, косвенно влияют на умственное и эстетическое воспитание дошкольников. Они могут быть сюжетными и бессюжетными.

Дидактические игры (с дидактическими игрушками и аналогичными материалами, словесные, сюжетно-дидактические, настольно-печатные) используются в целях умственного воспитания детей. Вместе с тем в этих играх дети учатся согласовывать действия, подчиняться правилам игры, регулировать свои желания в зависимости от общих целей и т. д.

Дидактическая игра как разновидность игр с правилами имеет особое значение. Она может быть использована на занятиях как с целью обучения детей, приобретения ими новых знаний, умений так и с целью формирования навыков умственной деятельности, умения использовать приобретенные знания в новых ситуациях, умения самостоятельно мыслить и контролировать свои действия.

Дидактическая игра представляет собой сложное педагогическое явление: она является и игровым методом обучения детей дошкольного возраста, формой обучения, самостоятельной игровой деятельностью, средством всестороннего воспитания личности ребенка.

Сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают учебные задачи, предложенные им в занимательной форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу как практическую, игровую, это повышает его умст венную активность.

Чтобы дидактическая игра выполняла свою функцию, она должна соответствовать ряду требований:

Давать упражнения, полезные для умственного развития детей и их воспитания;

Дидактизм в игре должен сочетаться с занимательностью, шуткой, юмором.

Музыкальные игры , которые могут быть хоровыми, сюжетными и бессюжетными, сочетают в себе элементы дидактических и подвижных игр. Они существенно влияют на эстетическое, физическое, умственное развитие детей. Важное значение для эстетического развития имеют и театрализованные игры.

Игры-развлечения повышают эмоционально-положительный тонус, способствуют развитию двигательной активности, питают ум ребенка неожиданными и яркими впечатлениями, создают благоприятную почву для установления эмоционального контакта между взрослым и ребенком.

У неигровой, но протекающей в игровой форме деятельности относят организованные начальные формы детского труда, некоторые виды изобразительной деятельности, ознакомление с окружающим на прогулке и т. д.

Руководство игровой деятельностью дошкольников осуществляется с учетом реализации ряда условий.

Условия для возникновения и развертывания игр детей:

Педагоги стимулируют обогащение детей впечатлениями, которые могут быть использованы в игре (читают вместе книги, прослушивают кассеты, диски, обсуждают события жизни, рассказывают о себе и других людях, организуют экскурсии, прогулки, посещение музеев, театров; обращают внимание детей на содержание деятельности окружающих и их взаимоотношения, на явления и взаимосвязь событий в живой и неживой природе и т. д.).

Побуждают детей к развертыванию игры (инициируют игровые действия у малышей, предлагают детям постарше поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет; побуждают детей принять роль и наделить ею партнера; договариваются о правилах игры со старшими детьми и пр.). Побуждение детей к развертыванию игры происходит через обращение («Посмотрите, у зайчика болит ножка, давайте его полечим» ), предложение поиграть в конкретную игру или выбрать сюжет, принять роль и наделить ею партнера, договориться о правилах игры со старшими детьми и т. д.

Педагоги становятся непосредственными участниками игры, предлагая детям образцы различных игровых действий (взрослый кормит, купает куклу, привлекая к игре малышей; показывает, как строить корабль; рассказывает, как играть в игры с правилами – «Съедобное – несъедобное», «Испорченный телефон», «Садовник»; произносит считалку для установления очередности или выбора водящего и пр.).

В педагогическом процессе необходимо соблюдать баланс между игрой и другими видами деятельности (время, предназначенное для игры, не использовать для занятий, обеспечивать плавный переход от игры к занятиям, режимным моментам), между разными видами игры (подвижными и спокойными, индивидуальными и совместными, дидактическими и сюжетно-ролевыми и т. д.).

Условия для развития общения между детьми в игре.

Педагоги организуют совместные игры детей (предлагают игры с различным числом участников, учитывая, в частности, дружеские привязанности между детьми; объединяют отдельные играющие группы общим сюжетом; организуют совместные игры детей разных возраст ных групп с целью их взаимного обогащения игровым опытом).

Развивают способы игрового общения, наделяя детей ролями (диалоги между персонажами, ролевые действия с учетом роли партнера).

Развивает у детей умение общаться по поводу игры (договариваться, делиться игрушками, соблюдать очередность, тактично улаживать конфликты и пр.).

Для развития творческой активности детей в игре необходимо не регламентировать ее, избегать воспроизведения трафаретных и однообразных действий, сюжетов и приемов; предоставлять детям возможность выбора (вида игры, сюжета, роли, партнеров, игрушек и т. д.); поощрять к импровизации (придумыванию сюжетов; введению оригинальных персонажей в традиционные игры; смене и совмещению ролей, изготовлению игровых атрибутов и костюмов и пр.); побуждать пользоваться предметами-заместителями, помогать подбирать и расширять их набор, гибко использовать игровое оборудование; способствовать возникновению эмоционально насыщенной атмосферы в процессе игры, заражая детей своим интересом, яркими эмоциями; внося в игру моменты неожиданности, таинственности, сказочности и т. д.; внимательно и тактично наблюдать за свободной игрой детей, включаясь в нее по мере необходимости, как равноправные партнеры.

Кроме того, сотрудники ДОУ должны реализовывать индивидуальный подход в организации игры детей:

Учитывать личные особенности и специальные потребности детей (игры, стимулирующие активность застенчивых детей и детей с физическими недостатками, с задержкой развития; повышающие самоконтроль у излишне расторможенных и агрессивных детей и пр.);

Обращать особое внимание на «изолированных» детей, организовывать для них привлекательные игры, оказывать поддержку, выдвигать на центральные роли;

Способствовать полоролевой социализации мальчиков и девочек в игре, организовывать игры отдельно для мальчиков и девочек и совместные; предлагать девочкам роли мамы, хозяйки, мальчикам – роли, связанные с мужественными профессиями; обеспечивать детям возможность выбора соответствующих игрушек, атрибутов, костюмов;

Поддерживать индивидуальные интересы и возможности детей в игре.

Приемы руководства игрой могут быть прямыми и косвенными.

Прямое руководство предполагает непосредственное вмешательство взрослого в игру детей. Оно может выражаться в ролевом участии в игре, сговоре детей, разъяснении, оказании помощи, совете по ходу игры или предложении новой темы игры. Сначала взрослый выполняет главные роли и в игре (врач, продавец и т. п.), давая в разных формах указания детям. Эти указания могут быть прямыми (продавец-педагог говорит ребенку: «Идите в кассу. Оплатите покупку и принесите, пожалуйста, мне чек» и т. п.), в форме конкретных или общих вопросов, например: «Твоя дочка хочет спать? Что надо сделать?» и т. п. Позже педагог занимает второстепенные роли (покупатель, больной, директор магазина и т. п.).

Являясь участником игры, взрослый, в зависимости от создавшейся ситуации, всегда имеет возможность уточнить желания детей, их индивидуальные склонности, показать различные способы организации игры, решить спорные вопросы.

Косвенное руководство игрой особенно плодотворно в работе с детьми дошкольного возраста. Свои суждения в процессе игры с детьми педагог выражает исключительно в форме советов, не требуя жесткого подчинения.

Взрослый должен давать детям образцы общения с различными людьми, эталоны эмоциональных проявлений, внимательно следить за реакциями детей, способствуя адекватному и эмоциональному общению в процессе игры. В ходе обучения игре взрослый выполняет функции организатора и руководителя игровой деятельности.

На начальных этапах овладения игрой малышей учат обращаться с предметами и игрушками с помощью совместных действий – когда взрослый управляет рукой ребенка; действий по подражанию – когда ребенок повторяет действия, выполненные взрослым; действий по образцу – когда ребенок воспроизводит всю цепочку действий, проделанную взрослым.

Игровое действие необходимо каждый раз обозначать словом; первоначальные игровые действия следует формировать с опорой на внешние предметы. Поначалу такой опорой являются сюжетные игрушки, копирующие реальные предметы; затем вводятся в игру предметы-заместители, игрушки, не имеющие ярко выраженного назначения (палочки, кубики и т. п.). Для детей полутора – двух лет характерна инерция, привязанность действий к тем предметам-заместителям, которые взрослый ввел в игры при первом показе. Для преодоления этой инерции необходимо разнообразить игру:

С разными предметами выполнять одни и те же действия;

Для выполнения разных действий использовать одни и те же предметы (Н.Я. Михайленко, Н.Н. Поддьяков и др.).

После того, как дети овладевают предметным взаимодействием, следует формировать совместные условные игровые действия. Для этого необходимо комментирование взрослым совместных предметных действий как сюжетных (условных) и предложение детям в момент предметного взаимодействия сюжетных игрушек, в известной мере уже придающих условное значение действиям, подкрепляющих речевые комментарии взрослого.

Руководство сюжетно-отобразительной игрой ученые понимают по-разному. Г.Н. Година, Н.П. Михайленко, Э.Т. Пилюгина и др. предлагают для развития игры показать и объяснить простейшие игровые действия, знакомые детям по опыту: покормить куклу или мишку, покачать их, уложить спать; закрепить эти действия в совместной игры, подтолкнуть к переносу их на другие игрушки.

Е.В. Зворыгина, И.О. Ивакина, С.Л. Новоселова рекомендуют комплексный метод руководства, включающий взаимосвязанные компоненты: ознакомление с окружающим в активной деятельности детей, обогащение их игрового опыта, организацию предметно-игровой среды и активизирующее общение взрослого с детьми. При этом ознакомление с окружающим осуществляется при активном участии детей в тру де взрослых (дети помогают воспитателю наливать воду для птички и насыпают зерна, или врачу раздавать витамины); та ким образом, у них формируются игровые способы действия.

В игру вводятся игрушки разной степени обобщенности: реалистические, условные, предметы-заместители, действия с воображаемыми предметами. На поведение детей в процессе игры оказывают влияние косвенные методы руководства: игровые ситуации, проблемные вопросы, реплики: «кукла голодная», «ежик устал, хочет спать».

Проблемные игровые ситуации направлены на овладение более обобщенными игровыми действиями, на подведение к самостоятельному инициативному решению игровых задач.

Взрослый должен обязательно поощрять тех детей, которым трудно взять на себя роль взрослых, поэтому необходимо поддер живать первые эмоциональные проявления ролевого поведения, побуждать к высказыванию. Для того, чтобы девочка в роли мамы нежно, ласково разговаривала с куклой-дочкой, педагог может посоветовать: «Ты спроси у дочки, ей не холодно?».

Руководство сюжетно-ролевой игрой . Для содержательной связи игровых ролей от взрослого требуется включение в сюжет персонажей, представляющих собой некоторое смысловое единство (мама – дочка, врач – пациент и т. п.) и определяющих взаимодействие участников игры. Такие персонажи (роли) могут быть условно названы взаимодополнительными. После того, как взрослым подсказано обозначение ролей и ролевой диалог, детям нужно предложить поиграть самостоятельно и исключить использование игрушечных персонажей (куклы, мишки и т. п.). Таким образом, они не смогут вернуться к привычной форме совместной игры. К пятому году жизни детей, когда роль становится центром их игры, возникает задача формирования таких форм ролевого поведения, которые позволяли бы им использовать роль как средство совместного развертывания сюжета игры.

Формирование способов согласования замыслов в совместной сюжетно-ролевой игре, как показывают экспериментальные исследования Н.Я. Михайленко, может быть связано с такой организацией совместной деятельности, где собственно «сюжетно-событийная» сторона отделена от предметно-игровых и ролевых действий и становится предметом осознания детей. В качестве нормативной схемы, регулирующей дея тельность детей по совместному построению сюжета, большое значение имеет использование литературного сюжета.

Для режиссерской игры нужен соответствующий материал, с помощью которого ребенок сможет разыгрывать сюжет. Взрослый не участвует в такой игре в качестве равноправного партнера – он становится зрителем, наблюдателем, который по ходу игры задает ребенку разные вопросы. Они стимулируют режиссерскую игру, направляют ее, уводят ребенка от простого манипулирования предметами. Например: «А что это у тебя?», «Куда едет машина?», «Кто водитель?», «Что было до этого?», «Что будет дальше в игре?» и т. д.

Удачным приемом формирования режиссерской игры может служить задание придумать и показать сказку. Для этого ребенку дают набор небольших одномасштабных игрушек, которые он может уместить на плоскости. Если дошкольник затрудняется выполнить это задание, взрослый сам начинает показывать придуманную сказку, а затем, прервав действие, просит ребенка продолжить его.

В играх с правилами для формирования надлежащего уровня общения со сверстниками необходима целая система игр-занятий, которая предполагает следующие методические приемы:

Совместную деятельность-игру, в которой дети должны согласовывать свои действия не по заданным ролям, а по смыслу этой деятельности;

Наблюдение взрослого за совместной игрой детей: он подсказывает им, советует, непосредственно учит взаимодействовать при решении общей задачи;

Введение в игру роли «болельщиков», которые возгласами одобрения поддерживают одного из участников или одну из команд, помогая тем самым игрокам установить соревновательные отношения;

Введение в коллективную игру роли управляющего, который руководил бы действиями остальных участников, но сам непосредственного участия в ней не принимал. Эта роль помогает ребенку одновременно учитывать позиции разных участников игры;

Введение в игру двух управляющих со взаимно противоположными позициями, которые в течение игры должны учиться решать общую задачу, сохраняя при этом взаимоотношения соревнующихся сторон;

Обучение ребенка игре одновременно за двух партнеров со взаимно противоположными интересами. Это формирует у него «двойную позицию», т. е. умение рассматривать сложившуюся ситуацию одновременно с разных точек зрения.

Введение дидактической игры в занятие позволяет сохранить специфику дошкольного типа обучения. Дидактические игры и способы их ведения очень разнообразны. Ведутся они как индивидуально, так и коллективно. Воспитатель не только вводит детей в ту или иную игру, но и участвует в ней сам, ведет ее так, чтобы использовать ее для достижения возможно большего числа разнообразных целей, направленных на развитие психических процессов и способностей детей.

Предметно-игровая среда – важный фактор развития личности. Несмотря на богатую историю, этот вопрос сегодня, по-прежнему актуален. В настоящее время реализуется масса базисных и специализированных программ, выделена предметно-средовая модель образования дошкольников, в которой вся образовательная работа проецируется на развивающую среду; педагогическая работа

ориентирована на раскрепощение детей от преобладания целенаправленного воздействия педагогов и т. д. Все это обязывает научно-обоснованно подходить к конструированию предметно-игровой среды. Функции предметно-игровой среды:

Информативная (несет сведения об окружающем мире);

Побуждающая (побуждает к общению, деятельности, определяет ее содержание);

Развивающая (развивает все сферы личности: познавательную, эмоциональную, волевую и т. д.); стимулирующая (стимулирует проявление активности, творчества детей и т. д.); регулирующая (регулирует активность).

Принципы организации предметно-игровой среды выделенные В. А. Петровским:

1. Статичность и подвижность - статичность предусматривает постоянство, неизменность, что обеспечивает ребенку надежность, защищенность; подвиж-

ность – возможность ее изменения, что важно для интеллектуальных процессов детского творчества;

2. Гибкость зонирования – предполагает создание функциональных «помещений» (для игр, театра, конструирования). Дети должны иметь возможность переносить предметы, игрушки в любую часть групповой комнаты, зал и др.;

3. Комфортность – предметы необходимо располагать так, чтобы ребенок мог свободно брать их. Игрушки должны быть надежны, безопасны, удобны в использовании;

4. Открытость – закрытость – предполагает с одной стороны, возможность уединения, организации автономной деятельности, например, за ширмой, с другой стороны, ребенок должен иметь условия для общения с детьми, возможность видеть, как они играют, рисуют и т. д.;

5. Учитывать половые различия – наличие специальных наборов предметов, игрушек, как для девочек, так и для мальчиков.

В. Т. Кудрявцев выделяет принципы организации предметно-игровой среды в аспекте культуроосвоения, как творческий процесс:

Проблемная насыщенность;

Незавершенность и возможность активного достраивания ее ребенком;

Многофункциональность (например, кубы различной формы);

Необыденность обстановки, отход от шаблонов.

Основные понятия : предметно-игровая среда, функции предметно-игровой

среды, принципы ее организации.

Литература:

сти. //Дошкольное воспитание, 1995, №4.

Анохина Т. Как организовать современную предметно-развивающую среду. //

Дошкольное воспитание, 1999, №5.

1988, ч. 2, с. 136-143.

Лаврентьева Т. Г. Организация предметной среды и позиция воспитания. //

Дошкольное воспитание, 1995, №6.

Новоселова С. Л. Развивающая предметная среда, М., 1995.

Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Методиче-

воспитание, 1997, №5.

Проблема организации предметно-игровой среды

в отечественной и зарубежной педагогике .

Вопрос организации предметно-игровой среды в отечественной педагогике начинает рассматриваться в 20-е – 30-е годы в трудах А. В. Суровцевой («что такое детская площадка и как ее организовывать?» М., 1925, др.), Е. А. Флериной «Творческий труд дошкольника» М-Л., 1930, др.), В 1927 году опи-

раясь на концепцию «Единой трудовой школы», в детских садах создаются «рабочие комнаты», где, располагаются предметы, различные материалы для труда по дереву, картону, шитью.

Первые научные материалы по этой проблеме были связаны с организацией досуга детей, они находят отражение в «Руководстве для воспитателя детского сада» (1953), где выделяются следующие виды деятельности: рисование,

лепка, изготовление игрушек, рассматривание книг. В более ранних программах для детских садов (1932, 1934, 1938 гг.) отсутствовали указания и рекомендации по созданию предметно-игровой среды.

В 50-е годы вводится понятие «уголки», в 60-е годы – понятие «самостоятельная деятельность детей». Исследования этого периода рассматривают предметно-игровую среду как средство воспитания качеств личности дошкольника (общительности, самостоятельности, организованности, др.), развитие умений

(художественных, игровых, трудовых, т. д.). Уголки заполнялись предметами, наборами игрушек, в основном, с заранее продуманными способами их использования, весьма ограниченными вариантами действий с ними. Например, наборы атрибутов к играм «Больница», «Почта», «Магазин».

В 70-е годы вводится зонирование. Зоны в отличие от уголков включают в себя гибкие, подвижные элементы, дающие возможность создавать импровизированные пространственные структуры. Это ширмы, игрушки – мебель,

многофункциональные конструкции, неоформленный материал, т. д. С появлением зон значительно расширяется педагогическое значение предметно-игровой среды. Акцент делается на развитии способностей, детского творчест-ва, на приобщении детей к продуктивной полезной занятости. Предметно-

игровая среда стала составной частью более широкого понятия предметно-развивающая среда. В 70-е годы проблему организации предметно-игровой среды разрабатывали Н. Т. Гринявичене, Г. Н. Пантелеев, Л. В. Пантелеева, др.

В современных условиях предметно-игровая среда конструируется с учетом личностно-ориентированного подхода. ДОУ стремятся к созданию собственного стиля оформления группы. Отметим позитивные изменения и негативные стереотипы в организации предметно- игровой среды:

Позитивные изменения Проблемы, негативные стереотипы

Преодоление жестких требований СЭС: допускается использование мягких игрушек, предметов, принесенных детьми из дома, т. д.

Создание условий для разновозрастного взаимодействия.

Создание в группах условий для баланса совместной и индивидуальной деятельности.

Полифункциональное использование предметов, пособий, др.

Наличие полок, ячеек для размеще ния личных предметов, игрушек с

целью организации самостоятельной деятельности.

Шаблонное использование атрибутов для игр с заявленной тематикой «Почта», «Парикмахерская», т. д.

Экспонирование игрушек, пособий с ориентацией на проверяющего.

Недоукомплектованность игрушками, пособиями.

Отсутствие финансирования, недостаточность средств для приобретения игрушек, обогащения предметно-игровой среды.

В зарубежной педагогике вопрос организации предметно-игровой среды рассматривался в работах М. Монтессори, О. Декроли, Р. Штейнера, Кр. Вальтер и др.

Педагогические воззрения М Монтессори базируются на принципе природосообразности. Для развития заложенных в ребенке жизненных сил и способностей, отмечает М Монтессори, необходимо «подготовительное окружение», т. е. определенная микросреда. М Монтессори предлагала условно разделить помещение группы дошкольного учреждения на функциональные зоны.

Все игровые материалы предлагала располагать на открытых и доступных полках. Особое место в предметном окружении отводила дидактическим материалам, направленным на развитие органов чувств. Эти материалы строились на принципе автодидактизма.

М. Монтессори подчеркивала, что ребенку не нужна дорогая среда, все предметы, игрушки должны находить практическое применение. Целесообразное окружение, по-Монтессори, дает ребенку возможность «познать красоту и богатство жизни, расцвести чувствам, рукам и духу в собственной деятельно-

сти и движении». М. Монтессори является основателем предметно-средовой модели образования детей, в которой содержание образования кроется в специально соз-

данной предметной среде. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует образцы действий с ним. Предметно-игровая среда сама направляет активность ребенка, регулирует его действия.

Р. Штейнер был противником готовых игрушек, предметов, «продуман-

ных и сфабрикованных интеллектуальной цивилизацией». Весь игровой мате-

риал, по -Штейнеру, является естественным заимствованием у природы (есте-

ственные формы, естественные материалы и красители). В Вальдорфских дет-

ских садах воспитатели делали игрушки сами из шерсти и тканей. Куклы без

нарисованных лиц, тем самым игрушка не навязывала малышу готовый образ,

созданный взрослым. Считалось, что это позволяет ребенку видеть в кукле то

лицо, которое возникает в его воображении, и которое может меняться по ухо-

ду игры. Для строительных игр детям предлагались наборы неоформленных

«блоков» из дерева, имеющих различные формы: чурочки, палочки, шишки, т.

д. В помещении присутствовали произведения искусства (репродукции худож-

ников, т. д.), вазы и др., т. к. ребенок с детства, по Штейнеру, должен при-

учаться к уважению и бережному отношению к тому, что красиво.

Во второй половине ХХ века проблема создания предметно-игровой сре-

ды разрабатывается в связи с пространственной организации помещения дет-

ского сада. В концепции Хеллы Эрлер и Луиса Эрлер (Германия, конец 70-х

годов ХХ века) показано, что пространственные структуры помещения должны

иметь свое функциональное значение. В центре группы, по мнению

Х. Л. Эрлер, должна находиться площадка для свободного общения, игр детей.

За ней располагается возвышение типа театральной сцены, где дети могут ак-

тивно двигаться: лазать, прыгать, ползать, а также могут уединяться. Здесь же

располагаются игрушки: домики с мебелью, машины и др. Возвышение дает

возможность ребенку получить новый обзор, угол зрения, общаться со взрос-

лыми, находясь под ним.

В 80-е годы ХХ века популярность приобретает концепция В. Мальке и

З.Шварте (Германия). Ими была создана сообразная природе ребенка архитек-

странство: одно, -двух, -трехэтажные возвышения, соединенные галереями,

многочисленными лестницами с перилами; уютные ниши и «укромные местеч-

ки», т. д. Важное место в оформлении помещений занимали поделки из при-

родного материала: из глины, дерева, т. д., которые дети могли использовать в

процессе организации разных видов деятельности.

Современные подходы к организации предметно-игровой среде в зарубежной

педагогике:

Структурно оформляется не только горизонтальная, но и вертикальная плоско-

сти (возвышения, уклоны, лестницы);

Часто используются пуговицы (для старших групп) из них делают бусы, гир-

лянды, используют как конфеты, сказочные персонажи (принцесса, русалочка,

Используют камни для коллекций, извлечения звуков;

Применяют технические средства: отвертки, молотки, емкости с клеймами (4,5

вт.): дети делают звонки;

В играх используются настоящие овощи, фрукты, т. д. для приготовления

Применяются предметы для игр с водой: заводные, надувные игрушки, лейки,

воронки, насосные системы.

Используются предметы для наблюдений и экспериментирования: лупы, лак-

мусовая бумага и т. д.

Таким образом, в отечественной и зарубежной педагогике прослеживаются

значительные продвижения в рамках гуманистического подхода к детству.

Основные понятия: предметно-игровая среда.

Литература:

Артамонова О. Предметно-пространственная среда: ее роль в развитии лично-

сти. // Дошкольное воспитание, 1995., №4.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. / В. А. Петров-

ский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова. М., 1992.

Сербина Е. Пусть будет как дома. // Дошкольное воспитание, 1989, №2.

Толстикова О. Создаем развивающую среду своими руками. //Дошкольное

воспитание, 1997, №5.

Фуряева Т. В. Современный зарубежный детский сад. Красноярск, 1994.

Проблема классификации детских игр.

Существуют разные подходы к классификации детских игр. Основными

параметрами для их деления являются

Центральный элемент их структуры (это сюжетно-ролевые игры, игры с пра-

Форма организации (это игры регламентируемые воспитанием и самостоя-

тельные игры детей).

В 50-60-е годы в работах Р. И. Жуковской, Д. В. Менджерицкой, др.

обосновываются две основные группы игр: творческие игры и игры с правила-

ми. Раскроем подробно.

Творческие игры Игры с правилами

1) Сюжетно-ролевые 1) Дидактические

2) Строительно-конструктивные 2) Подвижные

3) Театрализованные

(игры-драматизации

игры-инсценировки)

3) Музыкально-дидактические

Такое деление считалось классическим и единственным вплоть до 80-х годов

В 80-90-е годы ХХ века в работах Г. Г. Кравцова, С. Л. Новоселовой, Л. А.

Парамоновой и др. прослеживаются альтернативные подходы к классификации

игр дошкольников. Л. А. Парамонова считает, что строительно-

конструктивные игры не являются видом творческих игр, а относятся к конст-

руктивной деятельности детей, положительно влияющей, прежде всего на раз-

витие мыслительных процессов дошкольников.

Г. Г. Кравцов предлагает следующую классификацию игр:

1) Образно-ролевые игры, где ребенок принимает на себя образ-роль и выпол-

няет действия за «живой» и «неживой» объекты, например «машина-шофер».

2) Сюжетно-ролевые игры, главная функция которых в развитии у детей уме-

ния общаться, взаимодействовать.

3) Режиссерские игры – высший уровень развития игровой деятельности. Эти

игры дают ребенку возможность видеть игровую ситуацию в целом (он и «ре-

жиссер», и «исполнитель ролей»). К разновидности режиссерских игр Г. Г,

Кравцов относит строительные игры (например, игры с мокрым песком).

Игры с правилами, в частности, дидактические игры, не входят в класси-

ния и должны рассматриваться в разделе дошкольная дидактика.

С. Л. Новоселова в основу классификации игр положила принцип ини-

циативы, исходящей от детей или взрослых и выделила три группы игр:

1)Игры, возникающие по инициативе самих детей как практическая форма раз-

мышления об окружающем: а) игры-экспериментирования с природными объ-

ектами, животными, людьми, т. д.; б) сюжетные игры (сюжетно-

отобразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные).

2) Игры, возникающие по инициативе взрослого: а) обучающие (дидактические,

сюжетно-дидактические, подвижные, музыкальные, учебно-предметные); б)

досуговые (забавы, развлечения, театральные, празднично-карнавальные, ком-

пьютерные, интеллектуальные).

3) Традиционные или народные игры: а) обрядовые (культовые, семейные, се-

зонные); б) тренинговые (сенсомоторные, интеллектуальные, т. д.),

в) досуговые (игрища, развлекающие, тихие, забавляющие).

Ведущими, по мнению С. Л. Новоселовой, являются игры, возникающие по

инициативе детей.

Различные подходы к классификации детских игр свидетельствуют о

сложности данного вопроса. В дальнейшем дошкольной педагогике как науке

необходимо ответить на вопросы: нужно ли вообще классифицировать детские

игры, какие виды игр важно дифференцировать в аспекте современных подхо-

дов (системного, личностного, аксеологического, этнокультурного, т. д.).

Основные понятия: игра дошкольников, классификация детских игр.

Литература:

Игра дошкольника / Под ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Основы дошкольной педагогики / Под ред. А. В. Запорожца, Т. А. Марковой,

М., 1980, гл. 9.

Новоселова С. О. новой классификации детских игр /Дошкольное воспитание,

Эльконин Д. Б. Психология игры, М., 1987.

Теоретические основы сюжетно-ролевых игр.

Сюжетно-ролевые игры изучались в разных аспектах: как средство вос-

питания, как деятельность и др.

Д. В. Менджерицкая исследовала сюжет игры, его этическую сторону.

Игра, по данным Д. В. Менджерицкой, возникающая на основе нравственно-

ценного сюжета, воспитывающим образом влияет на детей, их взаимоотноше-

ния, причем не только в ходе игры, но и в повседневной жизни. Д. В. Мендже-

рицкая считала игру творческой деятельностью. Ребенок не копирует действи-

тельность, а преобразует ее через призму своего воображения, комбинируя свои

впечатления. Много внимания Дебора Владимировна уделяла руководству иг-

рой. Ролевые взаимоотношения успешнее воплощаются в игре, если педагог

организует экскурсии, беседы, чтение художественной литературы, использует

наглядность: рисунки, картины. Д. В. Менджерицкая показала роль игровых

большой популярностью пользуется ее книга «Воспитателю о детской игре».

Р. И.Жуковская считала, что обучение детей на занятиях умению играть

заметно обогащает сюжет игры, содержание ролевых контактов. Известность

получил ее прием «игры-занятия». Суть его заключалась в том, что воспита-

тель, используя куклы, атрибуты и т. д., разыгрывал перед детьми различные

сюжеты. Таким образом, с помощью этого приема, формировалось умение иг-

рать, соединять несколько сюжетов игры, вести ролевые диалоги и др. Роза

Иосифовна подчеркивала важную роль игровых правил. Они, по ее мнению,

способствуют успешному протеканию игры, формированию положительных

взаимоотношений. Отмечала необходимость обогащения представлений детей

об окружающей жизни посредством чтения художественной литературы, про-

ведения экскурсий, этических бесед.

А.П.Усова исследовала реальные общественные отношения в игре. Счи-

тала, что воспитать общественные качества у детей можно при следующих ус-

Руководстве, направленном на привлечение внимания детей к правилам, зада-

чам ролевого поведения;

Единстве воображаемых и реальных взаимоотношений. Общественные каче-

ства, по мнению Александры Платоновны, развиваются при единстве воздейст-

вия положительной, этически ценной роли и соответствующих отношений,

складывающихся в детском игровом обществе.

Использовании опыта детей, сформированного в других видах деятельности

(труде, обучении на занятиях и др.).

Игра, по мнению А. П. Усовой, должна стать формой организации детской

жизни. Ценным вкладом в теорию игры являются выделенные А. П. Усовой 3

этапа объединения детей в игре. Это индивидуальные игры, игры рядом и со-

вместные.

С. Л.Новоселова исследовала игру как деятельность. Показала отличие

игры ребенка от игр детеныша шимпанзе. Светлана Леонидовна отмечала, что

освоение общественного опыта ребѐнком может осуществляться лишь при его

собственной активности, начиная с раннего детства. В 80е-90е годы она иссле-

довала психолого-педагогические условия использования КИК (компьютерно-

игровых комплексов) в дошкольных учреждениях.

Н.Я.Михайленко исследовала проблему сюжетосложения как особого

способа развития творчества ребенка. Для овладения совместным сюжетосло-

жением предложила прием – игры – фантазирования. Начинать эти игры, по

Михайленко, нужно со сказок, поскольку своим строением они позволяют осу-

ществлять «пошаговое» планирование, обсуждение общей сюжетной линии.

(5-8 человек), поддерживая каждое предложение играющего и, вместе с тем,

осуществляя руководство, чтобы игра имела определенную структуру, развер-

тывание событий. Нинель Яковлевна много внимания уделяла формированию

игровых умений, считала их основным критерием оценки уровня игровой дея-

тельности. Отмечала важность обучения детей игровым действиям. Играя

вместе с детьми, педагог должен опираться на следующие принципы:

I. Занимать позицию партнера, побуждая к новым более сложным способам

построения игры.

II. Воспитатель должен играть с детьми на протяжении всего дошкольного

возраста, но на каждом возрастном этапе развертывать игру особым образом,

чтобы детям «открывался» новый, более сложный способ ее построения.

III. С раннего возраста, при формировании игровых умений, ориентировать ре-

бенка не только на осуществление игрового действия, но и на пояснение его

смысла партнерам – взрослому, сверстникам.

Н. Я.Михайленко подчеркивала, что опорой для формирования игровых

действий служит сюжет. На этапе формирования игровых действий взрослый

должен развертывать однотемный, одноперсонажный сюжет. На этапе форми-

рования ролевого поведения – многоперсонажный сюжет.

Несмотря на то, что в исследованиях посвященных сюжетно-ролевой игре

выделяются разные направления, всех ученых объединяет:

Понимание игры как необходимой для ребенка деятельности. Игра это форма

развития дошкольников;

Социальная обусловленность игр. Но в игре ребенок не копирует жизнь, а ак-

тивно экспериментирует с образами социальных отношений взрослых, выража-

ет свое отношение к увиденному, услышанному;

Ребенок самостоятелен в игре, начиная с выбора темы, сюжета, роли, а также

в изменении содержания, партнеров по игре и т. д.;

Оценка игры является средством воспитания детей.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, теоретические подходы к сюжетно-ролевым играм.

Литература:

Жуковская Р. И. Игра и ее педагогическое значение. М., 1975.

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982.

Михайленко Н., Короткова Н. Педагогические принципы организации сюжет-

ной игры. // Дошкольное воспитание. 1989 №4.

Усова А. П. Роль игры в воспитании детей. М., 1976.

Этапы развития сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.

Сюжетно-ролевая игра – вид творческих игр дошкольников. Она прохо-

дит в дошкольном детстве ряд этапов развития. Эти этапы раскрыли в своих

исследованиях З.В. Лиштван, Д. В. Менджерицкая, С. Л. Новоселова и др.

1 – ознакомительная игра (1ий год жизни). Овладение предметно-игровой дея-

тельностью. Ребенок усваивает игровое назначение предметов, способы дейст-

вий (спать, кушать и т. д.), может производить отдельные действия. Для этого

возраста характерна многократная повторяемость одного и того же действия.

2 – отобразительная игра (2ой год жизни). Ребенок переходит от отдельных

действий к осуществлению практических смысловых связей, выстраиванию це-

почки ролевых действий.

Возникает перенос действий с одного предмета на другой (укладывание спать

не только куклы, но и медведя, собачки и т. д.). Впервые возникает замещение

одних предметов другими (палочка - ложка).

3 – сюжетно-отобразительая игра (3ий год жизни). Дети начинают действовать

от определенного лица. Однако, взяв на себя определенную роль, ребенок не

заявляет о ней. Действия ребенка становятся более логичными, он активно ис-

пользует предметы-заместители. Для этого периода характерны «игры рядом»:

«две мамы» играют с двумя куклами.

4 – сюжетно-ролевая игра (возникают к концу 3его года жизни). Дети начинают

переходить от показа результата действий к показу способов действий.

5 – собственно ролевые игры (4ый год жизни). Ребенок начинает называть роль

(«Я - мама» и т. д.), что говорит о становлении первых этапов совместных игр.

Дети действуют посредством ролевых взаимодействий. К концу 4го года жизни

дети овладевают умением договариваться на игру, возникает предварительный

переходит в план отражения ролевых взаимоотношений людей.

6 – овладение совместным сюжетосложением (5ый год жизни). Дети учатся вы-

страивать последовательность игровых действий, начинают отображать не

только отношения между людьми, но и правила социального поведения. Про-

слеживается полное разделение ролей, игровые действия опосредуются игровой

ролью. Более богатым становится ролевое общение. Дети активно используют

профессиональную лексику. Роли эмоционально окрашены. Игровые действия

не только с предметами-заместителями, ни и с воображаемыми предметами.

Игры более разнообразны по содержанию, могут вмещать 2-3 сюжета (семья –

больница - магазин). На 6ом – 7ом году жизни игры детей становятся длитель-

ными, возникают новые сюжеты. На всех этапах игры ярко проявляется дет-

ское творчество. Дети могут отображать не только отношения между людьми,

но и правила социального поведения.

Основные понятия: сюжетно-ролевая игра, этапы развития сюжетно-ролевых

Литература:

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой, М.,

1988, ч. 2, гл. 2.

Зворыгина Е., Комарова Н. Педагогические условия формирования сюжетно-

ролевой игры. //Дошкольное образование. 1989, №5.

Ивакина И. О. Руководство творческими сюжетно-ролевыми играми дошколь-

ников. Пенза, 1995.

Игра дошкольника. /Под. ред. С. Л. Новоселовой, М., 1989.

Руководство сюжетно – ролевыми играми – одна из сложных проблем

дошкольной педагогики. С одной стороны, игра – самостоятельная творческая

деятельность, и соответственно детям необходимо предоставлять полную сво-

боду, в ее организации, с другой – только систематическое, продуманное педа-

гогическое руководство может обеспечить воспитательную ценность игры и

развить ее как творческую деятельность. В дошкольной педагогике широко

используется комплексный подход к руководству сюжетно – ролевыми играми,

предложенный Е. В. Зворыгиной и Н. Ф. Комаровой. Е. В. Зворыгина пока-

зала специфику его использования на этапе сюжетно - отобразительной игры

(дети 2 – 3 лет). Н. Ф. Комарова раскрыла суть комплексного подхода на эта-

пе сюжетно – ролевой игры (дети 3 – 6 лет).

Раскроем компоненты комплексного подхода.

1 компонент – обогащение реального опыта детей, расширение знаний,

представлений об окружающем. Такая работа осуществляется на занятиях, в

процессе проведения экскурсий, целевых прогулок, во время бесед, чтения ху-

дожественной литературы. Содержание познавательной информации, как пра-

вило, регламентируется образовательными программами. Сюда входит пони-

мание детьми назначения предметов, смысла действий, поведения людей, сущ-

ность их взаимоотношений, знакомство с явлениями, событиями, т. д. В мето-

дике ознакомления с окружающим, по данным Е. В. Зворыгиной, необходимо

предусматривать возможность переноса детьми полученных впечатлений в иг-

ру. Этому способствуют такие методические приемы как создание эмоцио-

нально насыщенных ситуаций, беседы с людьми разных профессий, в заключе-

нии которых детям дарят игрушки (парикмахер – игрушечный набор для

стрижки и укладки волос, повар – игрушечную посуду).

2 компонент – развитие игровых умений, обучение способам игрового

отображения действительности. Передача игрового опыта осуществляется в

форме специальных совместных обучающих игр и в форме непосредственного

ролевого участия воспитателя в играх детей. В специальных совместных обу-

чающих играх важно научить детей переводить свой жизненный опыт в услов-

ный план, обогатить различными способами решения игровых задач. Обучаю-

щие игры разрабатывали Л. В. Артемова, Р. И. Жуковская, В. В. Гербова, др.

Игры с непосредственным участием педагога используется в основном в

раннем и младшем дошкольном возрасте. В этих играх воспитатель демонст-

рирует ребенку предметные и ролевые способы решения игровых задач. Пере-

давая игровой опыт необходимо всячески поощрять детскую инициативу и са-

мостоятельность. Игровой опыт может стихийно передаваться естественным

путем: от старших детей к младшим. Однако у современного дошкольника, как

отмечает Н. Я. Михайленко, мало шансов приобщаться к игре естественным

путем. Обучающую функцию, в таких условиях должен выполнять взрослый,

заменяя ребенку недостающих партнеров. Многие способы ролевого поведе-

ния дети усваивают на занятиях, например, музыкальных, физкультурных.

3 компонент создание предметно – игровой среды. Этот компонент

включает в себя разные по тематике и образному оформлению наборы игрушек,

атрибутов с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей. Само-

стоятельные игры формируются более успешно, если игрушки вводятся по сте-

пени усложнения. Сначала - условные, схематичные игрушки, в которых четко

просматриваются все детали, функциональные признаки. Затем, с развитием

наглядно образного мышления, наряду с реалистической игрушкой, детей на-

чинают привлекать предметы – заместители. Важно, чтобы предметы - замес-

тители напоминали изображаемый предмет. Для их создания обычно исполь-

зуются бросовый, природный материал. Проявлению в играх действий с вооб-

ражаемыми предметами способствуют съемные панно – картины с изображени-

ем кухни, салона автобуса, т. д. Сочетание нарисованных предметов и реаль-

ных игрушек позволяет действовать как в воображаемом плане, так и с опорой

на предмет. В содержание предметно – игровой среды должны входить эле-

менты одежды: фартуки, головные уборы, украшения т. д. Проявление детско-

го творчества стимулируют многофункциональные игрушки, предметы. На-

пример, средообразующие модули, предложенные Н.Т. Гринявичене. Исполь-

зование крупных средообразующих предметов дает возможность создавать це-

лостную предметную ситуацию, совершать разнообразные игровые действия:

забираться на мачту, ходить по дремучему лесу, прятаться в пещеру.

Предметно – игровая среда должна постоянно обогащаться новыми игро-

выми материалами в зависимости от уровня сформированности игрового и ре-

ального опыта детей, игровых интересов и т. д.

4 компонент - активизирующее общение взрослого с детьми в процессе

игры. Этот компонент направлен на побуждение детей к самостоятельному по-

иску новых игровых задач, способов их решения. Такое общение имеет раз-

личные формы: вопрос, совет, предложение. Содержание его становится акти-

визирующим, если побуждает детей к использованию знаний, умений при ре-

шении игровых задач, изменению, усложнению условий для игры, т. д.

В младшем дошкольном возрасте общение педагога направлено на под-

держку интереса к игрушкам, побуждение детей к эмоциональному отклику на

воображаемый предмет («Ой, как вкусно!»), самостоятельную подготовку ус-

ловий для игры, выполнение игровых задач с предметами – заместителями

(«Давай дочку угостим печеньем?». В качестве угощения используются фишки

В старшем дошкольном возрасте изменяется форма активизирующего

общения. Педагог поощряет самостоятельность детей в выборе ролей, поддер-

живает проявления ролевого поведения, ролевые диалоги, согласованность ро-

левых действий, т. д., используя в основном косвенные приемы руководства

(вопрос, подсказка т. д.)

Проблемно - активизирующему общению предшествует наблюдение за

играми детей. В зависимости от уровня развития игровой деятельности воспи-

татель может влиять на замысел игры, развитие сюжета, усложнение способов

отображения действительности, др.

Все компоненты комплексного подхода к руководству играми детей на-

ходятся в тесной взаимосвязи. Выпадение одного из них ведет к нарушению

комплексности и, в свою очередь, нарушению содержательной взаимосвязи

всех компонентов.

Метод комплексного руководства способствует развитию игры как само-

стоятельной творческой деятельности дошкольников.

Основные понятия: сюжетно – ролевая игра, комплексный подход.

Литература:

Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. М., 1988

Игра дошкольника. / Под ред. С. Л. Новоселовой. М.,1989

Комарова Н. Ф. Как руководить творческими играми детей? Методические ре-

комендации. Нижний – Новгород, 1992

Менджерицкая Д. В. Воспитателю о детской игре. М., 1982

Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействия взрослого с детьми в игре

//Дошкольное воспитание, 1993, № 3.

Михайленко Н., Короткова Н. Формирование сюжетной игры у детей шестого

года жизни. // Дошкольное воспитание, 1989 № 8.

Теоретические основы дидактических игр.

В классической педагогике идея соединения обучения с игрой принадле-

жит Ф. Фребелю. С времен Ф. Фребеля дидактическая игра была признана как

метод обучения. Широкую известность получили его игры «формы жизни»,

«формы красоты», др.

В системе М. Монтессори игра рассматривалась как средства развития

ощущений. Дидактические игры М. Монтессори строились на принципе

автодидактизма (самообучаемости). Бельгийский педагог О. Декроли в своей

системе большое место отводил играм по сенсорному воспитанию. Его игры

были рассчитаны на развитие мышления. До сих пор в практике работы с

детьми используются игры «Чудесный мешочек», «Парные картинки» и др.

В отечественной педагогике дидактические игры разрабатывала Е. И.

Тихеева. Елизавета Ивановна впервые ввела термин «игра - занятие» и выде-

лила три вида дидактического материала: естественный (овощи, семена т. д.),

бросовый (катушки, коробочки т.д.) специально созданный (лото, разрезные

картинки и др.). Разработанные Е. И. Тихеевой дидактические игры (Кукла с

набором одежды, предметов домашнего обихода т.д.) и в настоящее время яв-

ляются практическим материалом, с помощью которого у детей воспитываются

культурно – гигиенические навыки, культура речи и др.

В 40е – 60е годы проводятся исследования по использованию дидактиче-

ских игр в процессе обучения на занятиях. В. Р. Беспалова выделяет дидакти-

ческую игру и как метод ознакомления детей с окружающей жизнью и форму

организации обучения. Р. И. Жуковская показывает дидактическую игру как

прием обучения на занятиях по усвоению и закреплению знаний. Выделяет

роль дидактических игр (повышают интерес к занятиям, развивают сосредото-

ченность, обеспечивают усвоение программного материала). Р. И. Жуковская

разработала серию игр – занятий с целью формирования у детей знаний о по-

следовательности действий при развитии сюжета игры, о правилах поведения.

Она впервые показала отличие игр – занятий от дидактических игр. Дидактиче-

ские игры, отмечала Р.И Жуковская, «имеют своей главной задачей умственное

развитие дошкольников, содержание которого определенно программой, игры –

занятия, строятся так, чтобы дать детям образец для развития самостоятельных

сюжетных игр и положительных взаимоотношений».

В работе Е. И. Удальцовой раскрываются структурные составляющие

дидактических игр, в частности, роль игровых действий, правил. «Чем содер-

жательнее игровые действия и правила, пишет Е. И. Удальцова, тем активнее

действует ребенок». В 60 – е годы большой популярностью пользовалась ее

книга «Дидактические игры в воспитании и обучении дошкольников», в кото-

рых были выделены возможности игры как приема обучения на занятиях по

родному языку и математике. В. Н. Аванесова, А. П. Усова, Н. П. Сакулина

и др. рассматривали дидактические игры как средство сенсорного воспитания

Вклад в теорию дидактической игры внесла А. И. Сорокина. В своем

пособии «Дидактические игры в детском саду» она отмечает, что дидактиче-

ская игра – сложное понятие. С одной стороны, она служит средством, формой

обучения, с другой – остается игровой деятельностью. А. И. Сорокина делила

игры на 4 группы: 1. Нас окружают вещи, какие они? 2. Откуда приходят вещи

и то, что необходимо людям? 3. Мир отношений. 4. Все происходит во време-

ни. По форме проведения она группировала игры на: игры – путешествия, игры

– поручения, игры – загадки, игры – беседы.

Обобщая исследовательский материал 50х – 60 годов Н. Н. Поддьяков

книге «Умственное воспитание дошкольников» писал, что прослеживается не-

определенность теоретико – методических взглядов разных ученых на дидакти-

ческую игру, что выражается в разрыве между вводными теоретическими по-

ложениями и характером описания игр. Все авторы справедливо считают ди-

дактическими такие игры, которые имеют особую учебно-познавательную

структуру (дидактическая, игровая задача, игровые действия и правила), однако

эти теоретические положения не реализуются, по мнению Н. Н. Поддъякова,

во второй части сборников, т. е. при описании игр.

В 70-е – 80-е годы дидактические игры рассматриваются как метод фор-

мирования умственной активности, самостоятельности мышления. Это работы

А. К. Бондаренко, Т. М. Бабуновой и др., авторы показывают эффективность

словесно – дидактических игр в развитии умственной активности, мыслитель-

ных операции детей (сравнения, классификации, умозаключения, др.). В своем

пособии «Словесные игры в детском саду» А. К. Бондаренко выделила четыре

группы игр:

1)Игры, с помощью которых формируется умение выделять существенные,

главные признаки.

2)Игры на развитие у детей умения сравнивать, сопоставлять, замечать алогиз-

3)Игры на обобщение, классификацию.

4)Игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, вы-

В современных условиях дидактической игры рассматриваются как вид

игр с правилами, как средство, форма, метод обучения детей, как средство вос-

питания. Последнее направление (дидактическая игра как средство воспита-

ния) расширило педагогические возможности дидактических игр. Появилось

понятие «развивающие игры». Эти игры, в отличии от дидактических, направ-

лены на образование личности дошкольника, т. е. реализацию задач обучения

и воспитания в неразрывном единстве.

Основные понятия: дидактическая игра, теоретические подходы к дидактиче-

ским играм.

Литература:

Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду. М., 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988 ч. 2, гл. 2

Кононова И. М., Сергеева К. Д. Дидактические игры. //Игра дошкольни-

ка./Под ред. С. Л. Новоселовой М., 1989

Умственное воспитание дошкольника. Под ред. Н. Н. Поддъякова М., 1972.

Михайленко Н. Я. Короткова Н. А. Игры с правилами в дошкольном возрас-

те. М., 1994.

Этапы развития дидактических игр.

Дидактические игры достаточно сложный вид игры. Каждый период до-

школьного детства, имеет свое непреходящее значение для развития этого ви-

да игр. Раскроем этапы становления дидактических игр, выделенные Н. Я.

Михайленко и Н. А. Коротковой.

1. С 2 - 2,5 лет важно развивать взаимоподражательные действия или ритмично

повторяемые. Например, один ребенок спрыгивает со скамейки, другой начи-

нает делать тоже самое, или дети повторяют за воспитателем различные

движения: хлопают в ладоши, прыгают, т. д. В этот период необходимо также

формировать совместные действия, выполняемые в определенной очередно-

сти. Например, один сталкивает игрушку на пол, второй поднимает. Воспи-

татель преднамеренно должен организовывать подобные ситуации.

2. С 2,5 – 3 лет необходимо учить детей действовать осознанно по определен-

ным, очень простым правилам, произвольно подчиняя им свое поведение (на-

пример, добежать до флажка). Учить действовать по команде. С этого возрас-

та можно создавать ситуации для поочередного взаимодействия с простыми

предметами (поочередное сбивание кеглей, подбрасывание мяча друг другу).

3. С 3 – 4 лет – увеличивается число игр, вводятся настольно- печатные игры

(лото, разрезные картинки), усложняются игровые действия и правила. Напри-

мер, не только сбивать кегли, но и расставлять их или каждому осуществить не

один бросок, а сразу два подряд. Появляется функциональное разделение детей

(одни убегают, другие догоняют т. д.). До 4 лет детям не доступно отчетливое

сопоставление результатов всех участников (победителей, проигравших), по-

этому участие взрослого в играх обязательно. Он выступает контролирующей

инстанцией: партнером, орбитром т. п.

4. С 4 – 5 лет у детей начинается формироваться представление о выигрыше. С

этого периода необходимо проводить с детьми дидактические игры со всеми

их специфическими характеристиками: игровая задача, правила, игровые дей-

ствия т. д. При этом формировать установку на выигрыш, состязательные

отношения. Целесообразно чередовать различные виды дидактических игр (с

предметами, настольно- печатные, словесные). Функции взрослого разнооб-

разны: участник игры равноправный партнер, разъясняющее лицо (поясняет

правила, показывает значимость честной победы в игре, т. д.)

5. С 5 – 6 лет – важно развивать творчество, побуждать детей к созданию но-

вых правил, игровых действий. Для стимулирования творческой активности

необходимо:

Предлагать игровой материал, в котором отсутствует существенный эле-

мент, необходимый для разворачивания игры по привычным правилам (напри-

мер, неоформленое игровое поле для гуська и т. д.);

Давать наборы элементов разных игр;

Побуждать к играм с незнакомым материалом;

Позиции взрослого: участник игры (вносит свои предложения относительно

правил, игровых действий, побуждает детей к разъяснению всех составляющих

игры, т. д.), помощник (участвует в распределение детей, помогает догово-

риться о новых правилах т. д.) наблюдатель со стороны (анализирует способы

достижения выигрыша, характер взаимоотношений т. д.).

В старшем дошкольном возрасте дети должны самостоятельно выбирать ди-

дактические игры, уметь их организовывать. Для этого необходимо:

Оснащение предметной среды, наличие разнообразного игрового мате-

Развитие у детей интереса к этой деятельности,

Формирование умения организовывать дидактические игры,

Развитие нравственно- ценной мотивации (выигрыш в честном состяза-

нии, т. д.),

Развитие гуманных отношений (доброжелательности, справедливости, т. д.).

Основные понятия: дидактические игры, этапы развития дидактических игр.

Литература:

Бондаренко А. К. Теория дидактических игр и практика их использования в

детском саду М, 1985

Дошкольная педагогика. / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М,

1988, ч. 2, гл. 2.

Михайленко Н., Короткова Н Взаимодействия взрослого с детьми в игре.

//Дошкольное воспитание 1993 № 4.

Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Игра с правилами в дошкольном возрасте.

IV. Проблема обучения дошкольников и подготовки

их к учебной деятельности в школе.

Теоретические основы обучения дошкольников.

Дошкольная дидактика одна из основательно разработанных частей

дошкольной педагогики. Она выстроилась как теоретическая наука, так и

как область практических знаний. Теоретические основы обучения дошколь-

ников имеют богатую историю развития. В зарубежной педагогике это рабо-

ты Я. А. Каменского, Г. Песталоцци, Ф. Фребеля,М. Монтессори,

О. Декроли. В отечественной педагогике – работыЕ. И. Тихеевой, Е. А.

Флериной, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова и др. Раскроем отечественные

концепции обучения дошкольников.

Концепция «Культурно – исторического развития психики»

Л. С. Выготского. Развитие ребенка, отмечает Л. С. Выготский, проис-

ходит в процессе усвоения опыта, накопленного человечеством. Установ-

лено, что высшие психические функции ребенка (речь, мышление, др.) фор-

мируются путем перехода внутрь (интериоризации) тех форм поведения, кото-

рые вначале были внешними, существовали в общении между ребенком и ок-

ружающими людьми. Опираясь на теорию «культурно – исторического разви-

тия психики» Л. С. Выготский провел глубокий анализ соотношения обучения

и развития. Он подверг критике существовавшие в то время взгляды, согласно

которым обучение рассматривалась как «плетущиееся в хвосте развития», как

ничем не отличающиеся друг от друга понятия. Л. С. Выготский показал, что

обучение, которое передает ребенку человеческую культуру «забегает вперед

развития, ведет его за собой», но не заменяет самого развития. Развитие - это

не приобретение суммы знаний, умений, а диалектический процесс приобрете-

ние ребенком новых качественных особенностей. Выдвинутое понимание свя-

зи обучения и развития Л. С. Выготского конкретизировал в понятиях зоны

«актуального» и «ближайшего» развития «сензитивные» периоды развития.

Было доказано, что обучение должно опираться на зону ближайшего развития,

подтягивать его за собой. Л. С. Выготский выделил три вида обучения:

– спонтанное – ребенок приобретает знание непроизвольно. Усваивает лишь

то, что представляет для него интерес. Такой вид обучения характерен для де-

тей раннего возраста.

– спонтанно – реактивное – реакция на воздействия взрослого. Ребенок прини-

мает программу взрослого лишь в той мере, какой она доступна и понятна ему,

поэтому процесс обучения важно строить в игровой форме, с опорой на позна-

вательный интерес. Это обучение характерно для детей дошкольного возраста

(3 – 6 лет).

– реактивное - обучение в школе по программе учителя.

Рассматривая вклад Е. А. Флѐриной в теорию обучения дошкольников не-

обходимо подчеркнуть следующие положения. Евгения Александровна пока-

зала, что обучение определяет развитие детского творчества. Чем лучше ребе-

нок будет выполнять учебные задания, по – Флериной, тем чаще и сложнее мо-

гут ставиться перед ним творческие задачи. Е. А. Флерина разработала пер-

вую программу по обучению детей изобразительной деятельности, выделила

множество игровых приемов обучения детей рисованию («наматываем нитки»,

«снег идет», «длинные дорожки» и т. д.), подчеркивала необходимость сочета-

ния учебной и самостоятельной творческой деятельности.

А. П. Усова разработала систему обучения дошкольников. Основные

теоретические положения А. П. Усовой:

– подвергла критике теорию свободного воспитания, в которой роль взрослого

сводилась к организации внешних условий жизни. Доказала, что процесс обу-

чения двусторонний, идет не только от взрослого к ребенку, но ребенок должен

быть активным соучастником обучения. Ввела понятие дошкольная дидактика.

ребенок приобретает путем общения (во время игр, наблюдений т. д.) и знания, полу-

чаемые в процессе целенаправленного обучения или опосредованные знания.

– разработала все составляющие процесса обучения: содержание, методы, приемы,

формы. Выделила занятие как основную форму обучения детей.

– раскрыла предпосылки учебной деятельности: умение слушать и слышать взросло-

умение планировать, самоконтроль и самооценка. Показала непреходящее

значение систематического обучения на занятиях для формирования предпосы-

лок учебной деятельности.

Концепция Н. Н. Поддьякова «интеллектуальное творчество». Суть еѐ за-

ключается в том, что вся когнитивная (познавательная) сфера дошкольников

включает в себя два уровня знаний: знания ясные, четкие и знания на стадии

своего становления (неясные, в виде догадки, предположения, вопроса). Эти

два уровня знаний находятся в тесной взаимосвязи: неясные знания переходят

в ясные; ясные, четкие знания, в свою очередь, должны давать толчок для более

глубокого познания, расширения знаний, т. е. переходить в неясные и т. д.

При этом знания на стадии своего становления (в виде догадки предположения)

нельзя рассматривать как недостаток познавательного развития детей. Чем ши-

ре горизонты неясных, гипотетических знаний, отмечает, Н. Н. Поддьяков, тем

больше возможностей для развития познавательного интереса, способностей,

самостоятельности мышления и т. д. Отсюда, важно строить процесс обуче-

ния таким образом, чтобы дети не всегда уходили с занятий с четкими сведе-

ниями, ясной информацией. Необходимо очерчивать перспективы дальнейше-

го познания данного явления, процесса т. д. с целью более глубокого, систем-

ного познания.

Концепция В. Т. Кудрявцева «Культуроосвоение как творческий процесс".

Данная концепция ориентирована не на обучение, а на образование дошколь-

ников, т.е. единство процессов обучения и воспитания. Автор рассматривает

присвоение культуры как творческий процесс, развитие и проявление важней-

ших созидательных способностей; творческого воображения, постигающего

мышления, ориентации на позицию другого человека, произвольности поведе-

ния. В этом процессе ребенок и взрослый совместными усилиями превращают

которые подлежат специфическому осмыслению со стороны ребенка.

проектировать на проблемно – творческой основе и представлять как целост-

ную конструкцию. При конструировании содержания важно соблюдать сле-

дующие принципы: 1) учет ценностей творческого развития (реализм вообра-

жения, умение видеть целое раньше частей, надситуативно – преобразователь-

ный характер творческих решений, мысленно – практическое экспериментиро-

вание), 2) вводить проблемные задачи как основную единицу программного со-

держания, 3) полифонизм деятельностных средств воплощения творческих по-

исков и решений (например эстетический образ может быть выражен не только

средствами рисования, но и подвижной игры и т. д.).

Основные понятия: обучение дошкольников, теоретические основы обуче-

Литература:

Дошкольная педагогика.// Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой М.,

1988, ч. 2, с. 5 – 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и

стратегия развития. //Дошкольное воспитание, 1997., №7

Современные образовательные программы для дошкольных учреждений./

Под ред. Т. И. Ерофеевой М., 1999.

Н.Н.Поддьякова, М.,1980, с. 28 – 53.

Усова А.П. Обучение в детском саду. Под ред. А. В. Запорожца М., 1981, с. 6 – 25.

Процесс обучения дошкольников: содержание, методы, формы.

Процесс обучения дошкольников весьма специфичен. Основными принци-

пами его организации являются: 1) принцип гуманности; 2) демократичности;

3) личностно - ориентированного подхода; 4) дифференцированный подход к

детям;5)учѐт возрастных особенностей детей, др.

Одним из основных составляющих процесса обучения является содер-

Существуют разные подходы к его конструированию. В работах А. П. Усовой

обосновывается системный подход к формированию знаний, умений. Система

знаний, по- Усовой – это движение от простого к сложному, от известного к

неизвестному. В работах 70-х - 80-х годов системный подход к знаниям, умени-

ям строится на причинно - следственных связях. что дает возможность показать

детям взаимосвязи в природе, обществе, других областях миропознания. Так,

С. Н. Николаева выделила причинно - следственную связь в живой природе -

зависимость строения тела животного от среды обитания; Т. В. Земцова - в не-

живой природе: зависимость физического состояния объектов от тепловых воз-

действий; В. И. Логинова - в обществе людей (труд взрослых): преобразование

предмета труда в процессе труда в продукт труда, обеспечивающий удовлетво-

рение потребностей людей; Л. А. Парамонова - в конструировании: связь меж-

ду формой конструируемого предмета и его функцией, назначением, и др.

Значение систематизированных знаний, по- Поддьякову:

Дети овладевают умением актуализировать свои прежние знания и использо-

вать их для более глубокого понимания вновь формируемых,

Расширяются возможности познавательной деятельности; дети подводятся к

пониманию достаточно сложных отношений окружающей действительности,

Устанавливается стратегия познавательного развития: от выделения от-

дельного предмета к установлению его связей с другими предметами в системе

которых он существует.

В современных условиях (полипрограммности) содержание обучения ва-

риативно. Оно конструируется исходя из концептуально-теоретических под-

ходов, которые лежат в основе той или иной образовательной программы. На-

пример, В. Т. Кудрявцев, в рамках своей концепции культуроосвоения как

творческий процесс, предлагает проектировать содержание обучения на про-

блемно-творческой основе. (Принципы конструирования такого содержания

см. тему Теоретические основы обучения), Л. А. Венгер реализовал свой

подход к развитию способностей в программе «Развитие».

Методы обучения дошкольников - важный компонент процесса обуче-

ния. Методы - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей,

направленные на решение задач обучения. Методы обучения дошкольни-

ков впервые выделила А. П. Усова. Это словесные, наглядные, практические

и игровые. Среди всех групп особое, приоритетное место занимают игровые

методы. Игра, воздействуя на эмоционально-чувственную сферу, развивает у

детей систему отношений к окружающему, познавательный интерес, т. д. В

практике работы с детьми широко используются, дидактические игры как ме-

тод обучения.

С появлением понятия "интеллектуальное творчество" (80-е годы ХХ в)

главный акцепт в обучении делается на развитии мыслительных процессов,

творческих возможностей дошкольников. В связи с этим вводятся нетрадици-

онные методы обучения. Эти методы подробно охарактеризовали в своих рабо-

тах Л. А. Венгер, Н. Н. Поддъяков, Л. А. Парамоновой, др. Раскроем их.

1. Проблемный метод обучения. Суть его в постановке вопросов, создании

проблемных ситуаций, т. д. С помощью этого метода педагог ставит детей в

активную позицию, побуждает к поиску решения задачи. Важно, чтобы дети не

боялись ошибиться, учились анализировать проблемные ситуации, самостоя-

тельно находить ответы. Существуют различные варианты использования этого

Педагог ставит проблему, намечает пути ее решения, само решение ребенок

находит самостоятельно;

Педагог ставит проблему, пути ее решения дети ищут самостоятельно.

Постановка проблемы, поиск вариантов ее решения дети осуществляют

самостоятельно.

2. Метод экспериментирования - это способ материального или мысленного

воздействия на реальный или мысленный объект с целью его исследования, по-

знания свойств, связей.

Использование этого метода дает детям возможность управлять явлениям (вы-

зывать или прекращать его),ведет к развитию поисковой деятельности. Исполь-

зуя этот метод, необходимо соблюдать следующие условия:

Четко формулировать цель;

Брать два объекта (один опытный, другой контрольный);

Осуществлять руководство опытом: продумывать вопросы, обращать внима-

ние на существенное, учить рассуждать, сравнивать факты;

Один и тот же опыт лучше проводить дважды, чтобы дети убедились в пра-

вильности выводов;

Опыты не должны приносить вреда живым объектам.

Детское экспериментирование, по данным Н. Н. Поддъякова, Л. А. Па-

рамоновой, важно развивать в двух направлениях:1. расширять количество

предметов с ярко выраженным свойством многофункциональности; 2. предос-

тавлять возможность использовать самостоятельно обнаруженные свойства

предметов в разных видах деятельности.

3. Моделирование - это создание моделей и их использование в целях

развития знаний о свойствах, структуре, отношениях и связях объектов. В ос-

нове моделирования лежит принцип замещения (реальный предмет замещается

знаком, изображением). Модель должна соответствовать ряду требований:

1. четко отражать основные свойства и отношения, которые являются объектом

познания; 2. быть доступной для восприятия, и действий с ней; 3. должна об-

легчать процесс познания.

В дидактике выделяются 3 вида моделей: 1. конкретные, отображающие

структуру отдельного объекта (модель постройки, человека и т. д.), 2. обоб-

щенные, отображающие общую структуру класса объектов, существенные при-

знаки совокупности явлений (модель "зверь", "рыба" и т. д.),3. условно-

символические, передающие невидимые отношения героев в сказках и др.

Моделирование как метод обучения разносторонне раскрыт в концепции

Л. А. Венгера- развитие способностей в дошкольном возрасте.

Формы обучения - это внешняя оболочка, которую заполняют содержание,

методы обучения. А. П. Усова выделила занятие, как основную форму обуче-

ния дошкольников. В дошкольной дидактике существуют различные типы за-

нятий: комбинированное, занятие - беседа, тематическое занятие, комплексное,

занятие - экскурсия, доминантное занятие и др.

Современные подходы к формам обучения:

Вариативность посадки детей на занятии (сидят на стульях, на ковре и т. д.),

Снятие жесткой временной ограниченности занятий,

Смещение акцента с фронтальных занятий на занятия с подгруппами детей и

индивидуальные,

Возможность импровизаций (необязательность присутствия на занятии, учет

желаний детей и т. д.).

Основные понятия: процесс обучения, содержание обучения, методы обуче-

ния, формы обучения.

Литература:

Арушанова А. Задачи и формы организованного обучения //Дошкольное вос-

питание,1994, № 1.

Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой,

М.,1988, Ч. 2, с. 5 - 83.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Михайленко Н.,Короткова Н. Модель организации образовательного процесса

в старшей группе детского сада // Дошкольное воспитание,1995, № 11.

Н. Н. Поддъякова, М.,1980.

Усова А. П. Обучение в детском саду / Под ред. А. В. Запорожца,М.,1981.

Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддъя-

кова, Ф. А. Сохина, М.,1984.

Обучение дошкольников как специфическая деятельность.

Обучение дошкольников – один из основных видов деятельности в ДОУ.

Вплоть до 90-х годов 20 века обучение выделялось, как главный блок педагоги-

ческого процесса. Теория этого вопроса обширна (см. тему Теоретические ос-

новы обучения).

Впервые своеобразие обучения детей дошкольного возраста показала

А. П. Усова, выделив уровни развития учебной деятельности, роль игровых

методов, занятия как основную форму обучения, др. Практика работы с детьми

в 70-80-е годы закрепила в ДОУ обучение по - школьному типу. Это явление

подверглось критике в «Концепции дошкольного воспитания» (1989г) как

«учебно-дисциплинарная модель обучения». Ориентации современной дидак-

тики на принципы гуманизма, личностно - ориентированного подхода позитив-

но изменили практику обучения. Акцентируя внимание на ценностях дошко-

льного возраста можно выделить следующие специфические особенности обу-

чение детей.

Ребенок – дошкольник большое количество знаний, умений приобретает не-

произвольно, в процессе игр, общения, наблюдений, т. д. Этот спонтанный,

непроизвольно накопленный опыт дети используют в процессе обучения на за-

нятиях. Отсюда, задача педагога помочь дошкольникам приобрести полноцен-

ные знания вне занятий (в процессе проведения игр, экскурсий, целевых прогу-

лок, бесед т. д.). Т. В. Куликова выделяет следующие типы обучения детей:

1) прямое обучение: воспитатель ставит дидактическую задачу, показывает об-

разец действий, направляет детей. Дети в этом случае находятся в позиции

объекта обучения. Этот тип обучения важно осуществлять с преобладанием

игровых методов обучения.

2)проблемное обучение: детям не предлагают готовые знания, а создают про-

блемную ситуацию, решить которую дети не могут с помощью имеющихся

знаний, умений. Для этого они должны установить связи между явлениями, за-

висимости между ними. Решается проблемная ситуация в процессе коллектив-

но-поисковой деятельности, которая сопровождается эвристической беседой.

Вопросы педагога касаются сопоставления, сравнения фактов т. д.

3)непрямое обучение: осуществляется двумя способами а) детям предлагается

задача с неполным перечислением условий (например, изготовить виды транс-

порта, каждый ребенок делает свой вариант); б) детям предлагаются различные

материалы, а задачу деятельности, ее содержание они определяют сами.

4) Опосредованное обучение: педагог ставит ребенка в позицию обучающего

других. Технология организации опосредованного обучения заключается в

следующем. Педагог изучает интересы детей, уровень знаний, умений и т. д.

В соответствии с собранными данными организует предметно- игровую среду

(игры, оборудование для опытов, т. д.) Эти средства педагог включает в дея-

тельность детей, предлагая тому или иному ребенку научить сверстников вы-

полнять конкретную постройку, поделку, композицию, т. д. Это один из слож-

ных видов обучения, требующий от педагога умения прогнозировать педагоги-

ческий процесс. Развивающий эффект от этого обучения компенсирует все

трудности (Т. В. Куликова).

Характеризуя обучение детей как специфическую деятельность можно

выделить достоинства и недостатки в его организации и осуществлении.

Достоинства Недостатки

Развитие нетрадиционных направлений содержания обучения:ритмика, хореография, иностран-

ный язык т. д.

Реализуются методики личностно- ориентированного взаимодействия с ребенком. Делается

акцент на самостоятельное экспериментирование, поисковую активность детей.

Создается эмоционально- насыщенная атмосфера. Содержание наполняется сказочными персонажами, игровыми сюрпризами, собственными импровизациями.

Широко используются при обучении другие виды деятельности: игра, конструирование, театрализованная деятельность.

Занятия проводятся не только фронтально, но и с подгруппами детей, а также индивидуально.

Существует познавательный диктат – преобладание в программных целях, задачах ориентации на усвоении знаний, умений.

Нередко игнорируется собственная творческая активность детей.

Мало внимания уделяется эмоциональному компоненту обучения, развитию системы отношений к окружающему.

Есть случаи переутомления от однообразия методов, форм обучения.

Основные понятия: обучение дошкольников.

Литература:

Аванесова В. Н. Теоретические основы занятий как формы умственного вос-

питания и обучения: содержание и методы умственного воспитания дошколь-

ников/ Под ред. Н. Н. Поддъякова М.,1980, с. 28-53.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Куликова Т. Обучение дошкольников: мифы, реальность и пути совершенство-

вание //Дошкольное воспитание, 2000 №3.

Усова А. П. Обучение в детском саду/ Под ред. А. В. Запорожца М., 1981

Михайленко Н. , Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требо-

вания к обновлению содержания. //Дошкольное воспитание, 1992,

Современные подходы к обучению дошкольников.

Экспериментальные исследования 80-х - 90-х годов ХХ в, инновационные

процессы в дошкольном образовании позволили выделить современные подхо-

ды к обучению дошкольников, тенденции к совершенствованию практики обу-

чения детей. Раскроем их:

Прослеживается сокращение числа занятий, усиление познавательной направ-

ленности других видов детской деятельности (игры, общения. художественной,

двигательной деятельности, др.)

Знания, умения. навыки рассматриваются не как основные показатели успеш-

ности процесса обучения, а как средство для развития интеллектуального твор-

чества, мыслительных процессов, познавательного интереса, способностей.

В процессе обучения важно формировать отношение к познавательной ин-

формации, показывать практическую значимость формируемых знаний, уме-

ний, воздействуя, прежде всего, на эмоционально-чувственную сферу детей.

Распространилась предметная система обучения, когда в дошкольных учреж-

дениях стали работать "узкие" специалисты (хореографы. учителя иностранно-

го языка и др.).

Используется детская игровая дидактика. Формами организации этого обуче-

ния являются детская дидактическая игра (игры, придуманные детьми. которые

могут переходить в другой вид деятельности, затем снова становиться игрой) и

эвристическая беседа ребенка со взрослым,которая возникает из проблемной

ситуации и состоит из цепочки причинно следственных вопросов(Т. Макеева).

Реализация принципа гуманизма, что предусматривает вариативность моделей

обучения, развитие самоценных форм активности (ребенок должен познавать

мир через те виды деятельности, которые для него наиболее привлекательны)

Личностно - ориентированное обучение, учитывающее опыт и возможности

каждого воспитанника. Это предполагает наличие у педагога умения понимать

ребенка, следить за ходом мыслей, его действиями, наталкивать на правильное

решение с помощью специально организованной среды; владение педагогиче-

ской диагностикой.

Культуросообразность образования (В. Т. Кудрявцев), ценность обучения со-

стоит в развитии детского творчества и постигающего мышления. Культуроос-

воение рассматривается как освоение созидательной деятельности людей

(предметов, произведений искусства и т. д.) и творческое сомоопределение ре-

бенка в культуре.

Распространение проблемного обучения должно содержать элементы само-

стоятельной исследовательской работы (А. Савенков). Дошкольники спо-

собны выполнять различные исследовательские задания: выделять пробле-

мы, искать варианты решения, обобщать данные, защищать свою точку зре-

Основные понятия: обучение дошкольников, современные подходы к обуче-

Литература:

Галкина Л.,Бобылева Нетрадиционные формы организации детей на занятиях //

Дошкольное воспитание,1991,№ 2.

Макеева Т. Сам себе педагог // Дошкольное воспитание,1995,№ 12.

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное образование: ориентиры и требова-

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы,

стратегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Погодина Г. Дошкольное детство: о новом подходе к обучению и воспитанию

// Дошкольное воспитание, 1991, № 5.

Средина О., Никишина В. Нужны ли специалисты в детском саду // Дошколь-

ное воспитание,1997, № 5.

Модели образования дошкольников, их характеристика.

Образование дошкольников - сложный, многоэтапный процесс, включаю-

щий в себя обучение и воспитание, развитие личности в разных видах детской

деятельности. Несмотря, на обилие образовательных программ все они вписы-

ваются в весьма ограниченное число моделей. Н.Я. Михайленко, Н.А. Корот-

кова выделяют три модели:

1. Учебная - самая популярная, вплоть до настоящего времени. Суть еѐ в

строгой разграниченности содержания обучения, воспитания по предметам и

видам деятельности. Каждый предмет имеет жесткую последовательность

учебных задач (движение от простого к сложному). Все предметы строятся в

школьно - урочной форме. Позиция взрослого - учитель. Достоинства этой мо-

дели в систематичности образования, наличии у педагога конкретной цели,

плана работы. Недостатки еѐ - в частой ограниченности активности детей, на-

правленности педагогической работы, в основном, на формирование знаний,

2. Комплексно - тематическая - суть ее в том, что детям предлагаются в течение

всего года специально выделенные темы, которые проецируются на разные

виды деятельности. Компановка тем различная. Это явления природы (осень

и т. д.), праздники (Новый год, др.), события из жизни ДОУ и т. д. Данная мо-

дель была популярна в 20-30 -е годы. Она нашла отражение в программах

1932,1938 гг. и называлась "по организующим моментам".

Комплексно - тематическая модель менее жесткая,чем учебная,поскольку

детям дается возможность выбора вида деятельности, средств, т. д. Допускает-

ся вариативность позиций взрослого (учитель,партнер, арбитр,наблюдатель),

изменение последовательности тем.

Эта модель в большей мере, чем учебная обращена к активности дошкольни-

ков, проявлению их самостоятельности. Вместе с тем она проигрывает учебной

модели в систематичности обучения.

3. Предметно - средовая модель.

метную среду. Выделяются два варианта этой модели:

1) предметная среда сама направляет активность ребенка, регулирует его дей-

ствия, побуждает к упражнению. Это возможно благодаря автодидактичности

материалов. Взрослый лишь помогает детям в выборе пособия и демонстрирует

образцы действий с ним. Пример такой модели - система М. Монтессори.

2 предметная среда включает материалы, необходимые для свободной дет-

ской деятельности. Все предметы распределяются по зонам (игровая, ручного

труда и т. д.). Ребенок имеет возможность свободно выбирать пособия, игруш-

ки, отвечающие его потребностям и интересам. Предметная среда, в свою оче-

редь, должна стимулировать проявление новых замыслов, способствовать за-

креплению знаний, умений. Функции взрослого здесь заключаются в оказании

помощи, дополнении, изменении предметной среды. Эта модель сходна с ком-

плексно - тематической с той разницей, что инициатива в выборе тем принад-

лежит ребенку.

В практике работы с детьми, как правило, используются элементы всех

типов моделей. В соответствии с этим образовательный процесс принято де-

лить на 3 блока: 1)специально организованное обучение в форме занятий

(учебная модель), 2)совместная взросло-детская деятельность (комплексно-

тематическая модель), 3)свободная самостоятельная деятельность детей (пред-

метно- средовая модель).

Основные понятия: модели образования, учебная модель, комплексно - тема-

тическая модель, предметно - средовая модель.

Литература:

Михайленко Н.,Короткова Н. Дошкольное воспитание: ориентиры и требова-

ния к обновлению содержания // Дошкольное воспитание, 1992, № 5-6.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт,проблемы, стра-

тегия развития // Дошкольное воспитание, 1997, № 7,10,12.

Проблема подготовки детей к обучению в школе.

Вопрос подготовки детей к обучению в школе исследовался в разных на-

правлениях: содержание общей, специальной готовности, преемственность в

учебно - воспитательной работе, диагностика готовности детей к школе, т. д.

Рассмотрим эту проблему в историческом аспекте.

В 1928 году на 4-ом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию

впервые был поставлен вопрос о создании образовательных программ для дет-

ских садов. Их создание дало возможность систематизировать педагогическую

работу. Ориентация на требования школы позволила выделить основные на-

правления работы детских садов 20-30 годов - это формирование знаний, уме-

ний, навыков. В работах Е. А. Флериной, А. В. Суровцевой, Л. И. Чулицкой

отмечается, что в процессе обучения на занятиях у дошкольников формируется

активность в усвоении знаний, умений, опыт в решении несложных умствен-

ных задач.

В 40-е - 50-е годы укрепляется подход к обучению на занятиях как основ-

ному средству и условию подготовки детей к школе. А. П. Усова обосновывает

понятие дошкольная дидактика, раскрывает специфику учебной деятельности

дошкольников, показывает преемственность с точки зрения детского сада, т. д.

Таким образом, исследование проблемы подготовки детей к обучению в школе

началось с разработки содержания обучения,т. е. тех знаний, умений, навыков,

которые создают необходимую базу для вхождения детей в новые условия

школьного обучения. Это направление получило название - специальная готов-

ность к школе. Наряду со специальной готовностью в 50-е годы начинают рас-

сматриваться вопросы, связанные с уровнем нравственной воспитанности

(А. Н. Шебалина), с усвоением норм поведения (В. А. Горбачева), разра-

боткой понятия умственная готовность к школе (А. А. Люблинская) и др.

В работах 60-х годов (А. В. Запорожец, А. А. Люблинская, А. М. Леушина.

др.) начинает подчеркиваться роль общей готовности детей к школе. А. В. За-

порожец в своих выступлениях неоднократно отмечал, что специальная подго-

товка детей к школе является составной частью общей готовности.

В 70-е годы выходят ряд пособий («Подготовка детей к школе в детском са-

ду». / Под ред. Ф. А. Сохина, Т. В. Тарунтаевой, Б. А. Русакова "Как научиться

учиться " и др.), в которых конкретизируются подходы к общей, специальной

готовности детей к школе. Учѐных начинает интересовать проблема обучения

с 6 -ти лет (Ш. А. Амонашвили, А. М. Пышкало и др.), разрабатывается вопрос

диагностики готовности к школе. В этот период подготовка детей к школе

продолжает оставаться ведущей, доминирующей задачей дошкольного воспи-

тания. На ней центрируется вся педагогическая работа детских садов и, прак-

тически, все планируемые мероприятия имели прямое или косвенное отноше-

ние к решению этой задачи.

80-е - 90-е годы внесли существенные изменения в эту проблему. Вопрос

подготовки к школе стал рассматриваться как естественный результат общего

развития детей, формирования первоначальных основ личности. Сама практика

работы с детьми показала, что нельзя ограничивать дошкольное детство подго-

товкой ребенка к школе, важно создавать условия для развития способностей,

детского творчества, эмоциональной сферы, формирования потребности в са-

моутверждении и др.

В 80-е годы выделились различные подходы к понятию готовность ребенка

к обучению в школе. Так, общая готовность к школе, по А. В. Запорожцу,

Л. А. Венгеру, В. С. Мухиной и др., включает 3 компонента: физиологическая,

физическая, психологическая. Психологическая готовность, в свою очередь,

делится на 5 компонентов:

1. Интеллектуальная, 2. Мотивационная, 3. Личностная (социальная), 4. Оп-

ределенный уровень развития всех психических процессов, 5. Волевая.

В работах Е. Е. Кравцовой и Г. Г. Кравцова общая готовность к школе рас-

крывается в трех составляющих, которые одновременно служат и ее показате-

лями. Это отношение ребенка ко взрослому (учителю как авторитетному лицу),

отношение ребенка к сверстникам (умение общаться) и отношение ребенка к

самому себе, что лежит в сфере самосознания (развитие адекватной самооцен-

Р. С Буре., Г. М. Лямина, др. общую готовность детей к школе связывают с

формированием качеств личности (самостоятельности, организованности, об-

щительности, уверенности и др.).

Несмотря на различия в подходах, все учѐные признают общую готовность

как основной компонент готовности детей к школе. Одной из главных задач

сегодня выступает проблема преемственности между ДОУ и школой (в содер-

жании, формах, методах педагогической работы). В современных условиях по-

нятия "преемственность" обогатилось новыми содержательными компонента-

Эмоциональный (учет специфики эмоциональной сферы личности, обеспе-

чение эмоциональной комфортности),

Деятельностный (обеспечение связей между ведущими деятельностями,

опора на основные для данного периода деятельности),

дошкольного возраста к начальной школе),

Коммуникативный (учет особенностей общения детей, обеспечения кон-

тактного общения),

Педоцентрический (постановка в центр учебно-воспитательного процесса

ребенка).

В работах В. Т. Кудрявцева акцентируется внимание на развитии воображе-

ния и мышления детей как основы преемственности дошкольной и школьной

ступеней в системе развивающего обучения; на подготовке дошкольников к

поисково-преобразующему осуществлению деятельности.

Основные понятия: готовность к обучению в школе, общая готовность к шко-

ле, специальная готовность к школе, предпосылки учебной деятельности.

Литература:

Буре Р. С. Готовим детей к школе М.,1987.

Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика, М. : Академия, 2000. – 450 с.

Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в

школе, М.,1991

Кравцов Г. Г.,Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок, Психологическая готов-

ность к школе / Сер. "Педагогика и психология " М.,1987,№ 5.

Кудрявцев В. Инновационное дошкольное образование: опыт. проблемы и

стратегия развития // Дошкольное воспитание,1998,№ 12.

Кудрявцев В. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий

мир // Дошкольное воспитание,2002,№ 6, № 8.

Подготовка детей к школе в детском саду / Под ред. Ф. А. Сохина,Т. В. Тарун-

таевой,М.,1978.

Подготовка детей к школе в семье /Под ред. Т. А. Марковой,Ф. А. Сохи-

Шабалина З. П. Первый год - самый трудный, М.,1990.