Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад № 36»

Обобщение опыта работы по теме:

«Развитие игровой деятельности у детей

раннего возраста»

Выполнила воспитатель

МБДОУ д/с № 36

Гоголева С. П.

г. Арзамас, 2014г.

План работы по самообразованию

Тема: «Развитие игровой деятельности у детей раннего возраста» Цель: раскрыть психологические особенности игровой деятельности детей от года до трёх лет.

Задачи:

Изучение специальной литературы по данной проблеме;

Установит на сколько это эффективно при формировании личности ребенка раннего возраста;

Обобщение результатов исследования

• Создавать игровые ситуации со строительным материалом (дорожка и машина, дом из маленьких кубиков и набор больших кубиков)

• Закреплять навыки, полученные на занятиях с предметами-орудиями и дидактическими игрушками. Для этого оставлять материал с занятия в свободное пользование до тех пор, пока у детей сохраняется к нему интерес
• Побуждать детей к рассматриванию иллюстраций в книгах, менять книги 2 раза в неделю с повтором через неделю
• В кукольном уголке менять персонажи 2 раза в неделю, используя знакомые игрушки из других уголков

Обобщение опыта

Игровая деятельность для ребенка очень быстро становится важной частью жизни, и соответственно играет свою роль в развитии ребенка.

Ребенок далеко не сразу станет отделять игрушки от других предметов, он также усваивает способ действия с предметом от взрослого. Игрушки-модели (игрушечные чашечки, стульчики, машинки и т.п.) для ребенка являются «настоящими предметами».

На первом этапе развития игровой деятельности ребенок станет переносить действия с одного предмета-игрушки на другой, можно выделить несколько особенностей такой игры:

1) однообразие и разрозненность действий.

Пример:

Ребенок выполняет без конца одно и то же действие, либо несколько действий, но без логической связи – кормит куклу, укладывает спать, кормит, опять причесывает и т.д.

2) подражание взрослому.

Пример:

Малыш просто копирует действия взрослых с разными игрушками.

3) ребенок не вовлечен в игру.

Пример:

Часто отвлекается, играет без эмоций

Данный этап развития игровой деятельности назван – процессуальная игра.

В возрасте до трех лет ребенок находится во власти реальной ситуации и это проявляется во всем. Только после трех летнего возраста тип поведения ребенка поменяется – он станет действовать в мыслимой, в воображаемой ситуации. Ребенок сможет наделять предметы любыми свойствами и именами – карандаш может стать волшебной палочкой, ракетой и т.п.

Такие «игровые замещения» называют символическими, и переход от процессуальной игры к символической происходит очень стремительно.

Что является катализатором такого резкого скачка в развитии, что позволяет ребенку перейти к символическому типу игры?

Ответ кроется в качественном изменении мышления и поведения.

Как было упомянуто ранее, для того, чтобы ребенок смог отделить сознание от реальной ситуации, ему необходимо совершенствовать речь. Свободное сознание повлияет на мышление, и как следствие на образ поведения ребенка.

Но каким образом, в мышлении ребенка появляется фантазия? По какому принципу он начинает замещать одни предметы, другими?

В раннем возрасте у детей слово очень сильно связанно с предметом, поэтому дети не могут свободно говорить, и как следствие фантазировать.

Ученые психологи, проводили эксперименты с детьми 3-4 лет и просили их в шутку называть предметы другими словами. Позже они предлагали детям «квест», где дети должны были «прочитать» инструкцию взрослых оперируя новыми названиями предметов.

Оказалось в этом возрасте, дети могут замещать один предмет другим, но необходимо, чтобы предмет-заместитель обладал «схожим образом действий» и рядом не было реального предмета.

Например:

Если попросить ребенка карандаш называть ножом, а кубик – хлебом, то он спокойно сможет «порезать карандашом кубик», но если рядом будет хлеб или нож, то он с большим затруднением выполнит инструкцию взрослого или не сможет выполнить её вообще.

А если, Вы попросите ребенка называть карандаш собачкой или кошечкой, и попросите его погладить, то ребенок не примет такое замещение.

Не стоит думать, что ребенок сам научится играть, вообще все развитие ребенка – это результат совместной деятельности со взрослым!

Процесс развития игровой деятельности можно разделить на пять этапов :

1. Наблюдение за игрой взрослого.

Ребенок наблюдает за игрой взрослого, который играет в «символическую игру», но не проявляет интереса к игре. На просьбы взрослого найти предмет-заместитель, ребенок говорит, что предмета тут такого нет.

2. Совместная игра – ребенок присоединяет к игре взрослого.

Ребенок начинает играть в «символическую игру», но использует предметы-заместители, на автомате, механически, не уделяю этому особого внимания.

3. Подражание.

Ребенок, начинает играть самостоятельно в «символическую игру», но в игре прослеживается полное копирование действий взрослого, самостоятельных замещений не использует и более того, отказываются принимать новые замещения от взрослого.

4. Появление первых замещений.

Ребенок начинает совершать первые вариации замещения, но от сюжета игры взрослого не отходит. На наводящие вопросы взрослого, ребенок ещё отвечает словами названиями реальных предметов.

Например, малыш варит в кастрюле суп из кубиков и колечек, на ответ взрослого, какой суп ты варишь, он так и ответит – «суп из кубиков и колечек», также встречаются двойные слова – кубик-картошка, колечко-капуста и т.п.

5. Появление самостоятельных игровых замещений.

Ребенок вводит игровые замещения и неожиданно для себя начинает к предметам-заместителям приписывать новые замещения. В это момент дети испытывают чувство открытия – дети открывают для себя новый способ действия с предметами.

Они начинают оживлять разнообразные ситуации, вводить новые и новые замещения, в этот момент слово постепенно и начинает отделяться от предмета, а фантазия ребенка начинает бурно развиваться – именно этот процесс и позволяет ребенку совершить качественный скачок в развитии речи, и как следствие в сознание и мышлении.

Функция замещения, как и любая другая психическая функция:

«Сначала существует в интерпсихическом состоянии, а затем переходит в интрапсихическое.»

Подведём итоги развития игровой деятельности ребенка:

В раннем возрасте происходит разделение орудийной и игровой деятельности.

После года характер игры ребенка имеет процессуальный уклон.

От двух до трех лет, ребенок начинает осваивать «символическую игру», его мотивация играть увеличивается. Этот процесс отделяет слово от предмета, тем самым вызывает бурный рост в развитии ребенка – качественный скачок в развитии речи, мышления, поведения, появляется способность фантазировать.Игра – ведущий вид деятельности ребенка – дошкольника, определяющая его дальнейшее психическое развитие, прежде всего потому, что игре присуща воображаемая ситуация. Благодаря ей ребенок учится мыслить о реальных вещах и реальных действиях. С этим связано и возникновение замысла в игре.

Особенностью игры в воображаемой ситуации является эмоциональная увлеченность детей отображаемыми событиями: “девочка беспокоится, если подгорают котлеты”, “мальчик бережно везет заболевшую куклу в больницу”. Игра всегда связана с развитием и воспитанием чувств детей. Ребенок по-настоящему переживает то, что отображает в игре, и мыслить он может о том, что ранее эмоционально воспринимал в жизни. Игра возникает на основе реальной жизни и развивается в единстве с потребностями ребенка.

В игре малыша реализуются действия взрослых, те события в жизни, которые его заинтересовали.

Игровые действия имеют свои истоки. Игре с элементами мнимой ситуации предшествует период игры младенца, которому свойственны два этапа :

Ознакомительный;

Отобразительный.

На первом, ознакомительном этапе, предметно-игровой деятельности, действия с игрушками носят манипулятивный характер, ребенок действует с ней так, как позволяют ему его неумелые руки. Затем малыш сам или с помощью взрослого обнаруживает в игрушке отдельные свойства (погремушка звучит, двигается). Так начинается этап отобразительной предметно-игровой деятельности. Дети усваивают способы действия с разными предметами, игрушками, связанные с их физическими свойствами: стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим.

Постепенно дети начинают отображать в игре не только физические свойства, но и социальное назначение отдельных предметов (машинку и коляску – катают, везут на них груз, куклу). Отобразительные предметно-игровые действия свойственны детям от 5-6 месяцев до 1-1,6 года.

С обобщением опыта, приобретенного в действиях с игрушками и в реальной повседневной жизни, ребенок получает возможность чаще отображать действия людей с предметами по их назначению, принятому в обществе. Он может передавать в игре знакомые ситуации: кормление, лечение, постройку дома.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создает возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре. Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется роль в действии, например: “девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, на вопрос: “Кто ты?” отвечает: “Я Юля”. Дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: я - шофер, ты – мама.

Игровые действия в сюжетно-отобразительной и сюжетно-ролевой игре претерпевают значимые изменения. Они становятся более обобщенными, превращаясь в условные действия. Часть игрушек постепенно заменяется игрушками-заместителями и воображаемыми предметами. Так, ребенок к трем годам осознает условность в игре, игровую воображаемую ситуацию, заявляя: “это как будто”, “это понарошку”. Ребенок может показать себя зайкой, мишкой, лисичкой, в помещении группы “поплавать”, “походить на лыжах” и т.д.

У ребенка третьего года жизни имеются два источника игровых целей.

Первый источник – действия взрослого, которые вызвали у малыша вспышку интереса, привлекли его внимание и побудили к похожим действиям. Например, девочка несколько дней подряд жарит яичницу, как мама.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребенка цели, которые специально ставит перед ним взрослый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что, как уже отмечалось выше, собственные игровые цели детей еще очень ограниченны (ребенок только и делает, что катает машину), а у некоторых они отсутствуют совсем.

Как же побудить ребенка к тому, чтобы он принял поставленную взрослым новую игровую цель и начал самостоятельно реализовывать ее.

В качестве первого шага на этом пути, взрослый совершает игровое действие относительно самого ребенка, а не игрушки. Взрослый “понарошку” кормит малыша, моет ему руки, катает его на машине. В такой игре малыш относительно пассивен и получает удовольствие не от еды, умывания, а от общения со взрослым.

Вторым шагом на этом пути является смена ролей. Теперь взрослый предлагает детям самим осуществить те же самые действия относительно его (покормить, помыть руки…). Катая взрослого на автомашине и т.п. ребенок получает несравненно более интересного и благодарного партнера, чем кукла или мишка. Основная задача в этих играх состоит в том, чтобы игровые действия, которые дети осуществляют относительно взрослого, доставляли им максимум удовольствия, позволяли пережить чувство успеха. Положительные эмоции, которые ребенок может пережить, осуществляя в отношении взрослого новые для него игровые действия, побудят малыша повторять их и по отношению к игрушкам.

Подготовка ребенка к принятию роли начинается с 2 лет 6 месяцев и совпадает с началом развития его самосознания. В чем же заключается эта подготовка?

Принять на себя роль – это значит суметь вообразить и обозначить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, паровозиком и др. Для ребенка данная ситуация является довольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, с другой, я – это не я, а кто-то иной. Способность “превращаться в другого” появляется у ребенка к трем годам, если проводится соответствующая педагогическая работа. В противном случае она, как показывает практика, появляется значительно позже.

Формирование у ребенка способности “превращаться в другого” - первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры.

Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед малышами веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребенок может перевоплощаться, то с раннего возраста будет ориентировать детей на увлекательную неординарную игру.

Последовательность превращений:

Известные детям и привлекательные для них животные и птицы (кошечка, воробей);

Интересные малышам предметы, в первую очередь движущиеся (паровоз, самолет);

Взрослые, чья профессия имеет характерные внешние атрибуты (врач, повар).

На начальном этапе работы с детьми образы животных и птиц представляются нам наиболее подходяцими. Дело в том, что каждое животное имеет свои отличительные внешние признаки. У лисы – роскошный пушистый хвост, у ежа – иголки, у зайца – длинные уши. Такие образы малыш легко запоминает, они привлекательны для него. Естественный интерес и привлекательность детей к животным и птицам способствуют готовности вхождения в эти образы. Ребенок с удовольствием соглашается вообразить себя белочкой, птичкой, ежиком. И, вообразив себя кем-то, он гораздо легче осознает себя, как “другого”, делает первые шаги к принятию роли.

Важно и то, что игры в животных не требуют специальных атрибутов.

Первая часть игры начинается с того, что педагог показывает детям, как входить в чей-то образ. Чтобы малыш захотел и смог войти в образ “другого”, показать как это легко и интересно. Прежде всего, педагог очень четко обозначает свою роль, называет образ, например: “Давайте играть. Я буду лисой”. Затем раскрывает образ: описывает внешний облик персонажа, подчеркивая только самые характерные черты его внешнего вида (иголки у ежа, клюв и крылья у птицы, пушистый хвост у белки и др.)

Далее педагог рассказывает, где живет персонаж, какой у него домик, как он называется (дупло, нора, берлога…). Полезно показать малышам картинку, на которой изображен персонаж рядом со своим домиком. Это уточнит представления детей, полученные из рассказа.

Теперь можно рассказать чем питается животное (птица), что особенно любит (белка – орешки, зайка – морковку…)

Основные сведения можно дополнить рассказом о том, что персонаж любит делать (играть, прыгать). Закончив рассказывать по сой персонаж, педагог коротко, в двух-трех фразах, сообщает детям, что остался без детенышей (лисят, котят, зайчат…), что скучает без них, очень хочет, чтобы они снова были с ним, что сделает для них что-то приятное (подарит подарки, поиграет с ними, угостит…). В конце этого маленького рассказа педагог задает вопрос: “Кто хочет быть моим лисенком (бельчонком)?”. Главный этап позади. Педагог побудил детей принять игровые роли.

Теперь необходимо выяснить у детей, насколько хорошо они вообразили себя “другими”, а заодно помочь им утвердиться в новом качестве. Для этого задается вопрос: “Лисята, а где у вас ушки? А хвостики у вас есть? А нюхать вы умеете? Как вы умеете нюхать, покажите.” Для первого раза вопросов вполне достаточно. Не надо требовать от детей в первых играх такой же полной характеристики образа персонажа. Малыш не может сразу вообразить и воспроизвести все то, что ему было сказано, поэтому перегрузка вопросами вызывает обратную реакцию – снизит у детей интерес к пребыванию в игровом образе. На этом первая часть заканчивается.

Во второй части игры стоит задача – продлить пребывание детей в принятой или роли. Далее разыгрывается с малышами ряд незатейливых и достаточно интересных для них игровых действий: “Лисята пошли в гости к зайчикам. Необходимо перейти через мостик (скамейку). Или: пролезли в норку к зайчатам, попили с ними чай”. Необходимо организовать логическое завершение игры: “Зайчата подарили лисятам книжку. И сейчас мама-лиса почитает ее своим лисятам”.

На этом игра закончена.

Вот несколько советов по проведению игры:

Не обязательно проводить всю игру целиком. На начальных этапах можно ограничиться только первой частью, т.е. обеспечить вхождение в образ.

В ходе второй части игры, так же, как и в первой части, необходимо называть детей лисятами (бельчатами…). Однако, не стремиться постоянно навязывать им эту роль. Маленькому ребенку трудно длительное время удерживать себя в игровом образе. Некоторые дети могут проявить индивидуальность и переключиться на другой персонаж, который наиболее притягателен для них. Поэтому, играя в “лисенка”, ребенок вдруг может сказать: “А сейчас я медвежонок”.

Организуя вторую часть игры, не затягивать ее по времени. Малыши должны получать удовольствие от игры, от общения с воспитателем.

Совсем не обязательно, чтобы все дети были охвачены игрой. Ведь некоторые дети подключаются к игре гораздо позже.

Не надо забывать, что невозможно было бы организовать детей на сюжетные роли в играх, не научив их общаться и играть на начальном этапе в адаптационный период, когда многим детям тяжело и одиноко в новой непривычной для них обстановке. Именно игра может скрасить первое время пребывания ребенка в детском саду.

Играя с детьми, воспитатель ставит не только простые, известные малышам игровые цели. Дети могут вместе с воспитателем собирать цветы, ехать на паровозе… По возможности необходимо предложить детям одинаковые предметы. Одинаковость показывает им, что взрослый никого не выделяет, и ко всем относится одинаково хорошо.

Не надо беспокоиться по поводу того, что игры со взрослыми не дают ребенку простора для его собственной активности. Многие дети еще не готовы к ее проявлению в первые недели пребывания в детском саду. Зато, благодаря этим играм, воспитатель доказывает свое добросердечное отношение к детям, становится для них интересным партнером, способствует накоплению у малышей игрового опыта. Игры в адаптационный период не должны быть слишком длительными. Лучше играть с детьми по нескольку раз в день, но понемногу.

Итак, сюжетная игра детей второго и третьего года жизни проходит большой путь развития: от единичных действий одного ребенка с одной игрушкой до развернутой индивидуальной и совместной игры детей в воображаемой ситуации, включающей ряд эпизодов, передающих разные действия людей и их отношения. Игра становится все более самостоятельной и творческой. Малыш овладевает самостоятельной игрой, чувствует себя по-настоящему счастливым.Постепенно к 3-му году жизни ребенка у него формируется понимание смысла деятельности взрослых, то, что лежит в основе сюжетно-ролевой игры.

В процессе жизни у ребенка формируются разные виды деятельности: связанная с режимными процессами, специально организованными взрослыми, играми и занятиями; игровая самостоятельность. Следует отделить игровую самостоятельную деятельность от других ее видов. Так, деятельность ребенка, связанная с организацией режимных процессов (одевание, гигиенические процедуры, кормление, купание, подготовка ко сну и др.), занимает основную часть времени ребенка и имеет большое значение. Удовлетворяются важные потребности малыша, формируется его умение ориентироваться в окружающем мире, развиваются навыки, координация движений рук, начинаются трудовые действия ребенка.

Деятельность, связанная с обучением ребенка в организованных взрослым играх и занятиях, в связи с особенностями малыша занимает короткое время, однако она и меет большое значение в его развитии.

Игровая самостоятельная деятельность должна занимать значительную часть жизни ребенка, поскольку если он не ест, не спит, не занимается со взрослым, то он играет, и это его естественное состояние. Однако, к сожалению, в большинстве ДОУ малышу играть просто некогда, а у воспитателя на это нет времени. И когда за детьми приходят родители, часто можно услышать, что дети не хотят уходить: «Я еще не поиграл». Для воспитателя организация игры - один из наиболее сложных участков работы.

Каковы же основные отличия самостоятельной игры ребенка от занятий, проводимых воспитателем?

Главное отличие заключается в том, что занятие, организуемое взрослым, имеет узкую цель, где ведущая роль принадлежит воспитателю при активном участии детей. А если игра возникает по инициативе ребенка, значит, наверняка она ему интересна. Роль взрослого заключается в том, чтобы создать игровую среду, побуждающую малыша к активной деятельности, и направлять ее, не подавляя инициативы ребенка.

В возрасте 1 года ребенок только становится на ноги и овладевает ходьбой, являющейся одним из видов его деятельности, которая стимулируется окружающими его предметами. Поэтому, с одной стороны, необходима достаточная площадь для двигательной активности малыша, с другой - пособия, стимулирующие эту активность: горка для скатывания, мячи, машины, тележки, которые он повезет впереди себя.

Познавательная деятельность связана, прежде всего, с ориентировочной деятельностью, наблюдением окружающего, поэтому в группе должны находиться разнообразные предметы для рассматривания - картины, макеты с изображением каких-то действий (кукла катается на санках, кукла кормит собачку и т.п.), книжный уголок.

Действия с предметами - ведущий вид познавательной деятельности, который может быть представлен в виде непосредственных действий с предметами (авторазвивающие дидактические игрушки) и орудийных действий с дополнительными предметами - орудиями (ложкой, палочкой, чашкой и т.д.).

Конструктивная и изобразительная деятельность на 2-м году жизни ребенка выступает как предметная, когда он воспроизводит постройки, подражая взрослому, оставляет карандашом след на бумаге. В дальнейшем, в связи с развитием координации рук, представлений об окружающем мире, овладением техническими методами, формируются специфические виды деятельности - конструктивная и изобразительная. Уже в начале 2-го года жизни у детей появляется игра с сюжетными игрушками.

Первый этап характерен для детей в возрасте от 11 мес. до 1 г. 3 мес. - это воспроизведение разученных действий, когда ребенок воспроизводит действия непосредственно или отсрочено на основе подражания действиям взрослого.

Действия ребенка на втором этапе (от 1 г. 3 мес. до 1 г. 6 мес.) выражены в том, что он легко подражает действиям взрослого и переносит знакомые действия на новые предметы.

На третьем этапе на основе вышеуказанных действий ребенка появляется новый этап - скачок в развитии игры ребенка - отдельные отобразительные действия. В отличие от предыдущих действий они возникают не на основе подражания, а на основе отображения тех действий, которые дети увидели сами, наблюдая за действиями взрослых (например, малыш вытирает пол тряпкой при помощи ноги, как это делает папа).

В дальнейшем игра детей в период 2-го года начинает носить сюжетный характер. Появляются несколько взаимосвязанных между собой действий. Так, девочка 2-х лет, увидев, как мама укладывает ее спать, в игре отображает эти действия: укладывает куклу на кровать, укрывает ее одеялом, «качает» - трясет изо всех сил кроватку, затем тихонько отходит и говорит, прижимая к губам палец: «Тише, тише», и вновь возвращается, потому что под мамиными ногами скрипели половицы, и сама девочка от этого просыпалась.

И уже на седьмом этапе, на 3-м году жизни малыша, преобладает сюжетная игра, которая носит разнообразный характер. К этому времени возникают первые ролевые игры, когда ребенок не просто отображает чьи-то действия, но берет на себя роль тех, о которых у него самого сформировались первые представления: мамы, папы, водителя автобуса, участкового врача детской поликлиники.

В ряде исследований отмечается, что в игре детей раннего возраста создаются особо благоприятные условия для формирования способности производить действия в умственном плане, происходит связь мышления с развитием различных сторон личности ребенка (Д.Б. Богоявленская, Д.Б. Годовикова, Т.Н. Овчинникова).

Совершенно особое место занимает проявление инициативности в игре, когда малыш не только сам создает игровую ситуацию, но в ее ходе проявляется его познавательная активность, понимаемая как стремление ребенка самостоятельно найти решение игровых задач. В исследованиях Е.В. Зворыгиной разработаны подобные способы, в которых предусматриваются такие моменты, как фаза подготовки игры, количество игровых действий, использование игрушек или их заместителей (табл. 5).

Уровень решения игровых задач зависит от степени обобщенности реального и игрового опыта ребенка. При этом наблюдается прогрессивное преобразование игровых действий в более абстрактные - с игрушками, к более обобщенным действиям с предметами-заместителями и воображаемыми предметами, к замене этих действий вербальными знаками, словом. Большую радость доставляет детям включение в их игру взрослого. Например, в разыгрывании сценки с куклой, пришедшей на прием к врачу, роль которого взял на себя ребенок.

Итак, деятельность воспитателя в организации игровой самостоятельной деятельности детей направлена на следующие моменты:

руководство игрой и другими видами деятельности;

формирование в игре определенных правил поведения (научить, где и с какой игрушкой удобно играть, а после игры напомнить, чтобы их убрали на место);

положительных взаимоотношений между детьми;

поддержание у детей положительного эмоционального состояния;

стимулирование речевой активности детей.

Уровень развития игры в значительной степени зависит от методов руководства, осуществляемых взрослыми. Они могут носить косвенный характер - получение различных впечатлений (наблюдение за действиями окружающих), проведение специальных игр, способствующих обогащению опыта ребенка. Важно и своевременное изменение игровой среды. Особое значение имеет содержательное общение взрослого с ребенком во время игры, которое формирует новые прогрессивные способы действий малыша.

Какие же методические приемы способствуют этому?

При обучении детей начала 2-го года жизни действиям с предметами наиболее эффективен кинэстезический метод, когда взрослый словно направляет руку ребенка к определенным действиям: «Открой, закрой матрешку». При этом мышцы и связки руки малыша запоминают этот путь. В дальнейшем основным методом при обучении каким-либо действиям станет показ, сопровождаемый словом. Но уже очень рано малыш начинает действовать по слову взрослого, когда он вначале выполняет прямую инструкцию, например, «покачай куклу», которую он держит в руках. В дальнейшем он будет готов выполнить более сложную словесную инструкцию, которая в ответ потребует несколько действий, например: «Положи куклу спать на кроватку». В этом случае малыш должен найти куклу, кроватку и выполнить действие.

Один из наиболее эффективных методов руководства игрой - создание в ней проблемных ситуаций, которые побуждают ребенка к самостоятельному, инициативному решению игровых задач, что способствует развитию мышления (Е.В. Зворыгина, H.A. Менчинская, C.Л. Новоселова, H.H. Поддьяков, K.JI. Печора). Наши исследования показали, что дети уже на 2-м году жизни решают проблемные ситуации, которые опираются на их жизненный опыт: «у куклы грязный носик, вот платочек», «собачка хочет пить», «кукла грязная». Затем возникают и «более сложные» проблемы: «кукла заболела», «сломалась машина». Далее разрешаются конфликтные ситуации: «плачет», «не хочет чего-то» и т.п. Взрослому важно поставить ребенка перед такой задачей, которая была бы ему интересна, которую он захотел бы решить самостоятельно. Если игровая проблема, поставленная перед малышом, опирается на его опыт, лежит в зоне «ближайшего развития», ребенок решает эту задачу. При этом проявляется его познавательная активность, которая выражена в том, что он сам ставит в игре проблемы и решает их, выходя за пределы игровой задачи, поставленной взрослым.

В игре детей 3-го года жизни предметы-заместители становятся многофункциональными, когда один предмет-заместитель заменяет различные предметы: палочка - нож, ложка, градусник, ручка, игла; цилиндр - мороженое, хлеб; бумага - полотенце, билет, рецепт, одеяло.

Следует отметить, что уже к двум годам предметы-заместители, используемые в игре, дети находят по слову взрослого. Например, на просьбу: «Дай мне ножик» находят палочку, которой перед тем как отдать ее взрослому, что-то «отрезают». В дальнейшем дети этим предметам-заместителям дают названия предметов, функции которых они выполняли в игре.

В дипломной работе студентки В.В. Вещиковой было определено значение использования воспитателем метода проблемных ситуаций в условиях ДОУ. При этом выявлено проявление разных форм инициативности детей в игре в возрасте от 1 г. 10 мес. до 3-х лет, с которыми и велось исследование в течение года (табл. 6).

Из данных таблицы видно, как увеличивается количество детей, проявляющих инициативность в игре. Использование ими таких форм интеллектуальной активности, как предметы-заместители, воображаемые предметы, а также умение решать проблемы в игре по предложению взрослого и самостоятельно, выходя при этом за пределы заданной игровой задачи, - все это формируется в результате использования воспитателем метода проблемных ситуаций при организации игровой самостоятельной деятельности детей.

Данные для таблицы предоставлены В.В. Вещиковой. С раннего детства взрослые знакомят ребенка с окружающей действительностью, с помощью общения передают ему определенный опыт и знания относительно действий с предметами и взаимоотношений с людьми.

Закрепление элементарного опыта, отражение первых представлений происходит в игре: играя ребенок имеет возможность во многих вариантах повторять понятные ему действия, добиваясь того или иного результата. Приобретенные знания становятся всё более обобщенными. Малыш может широко пользоваться ими в конкретных условиях. Игровая деятельность обогащается, что в свою очередь, способствует всестороннему психическому развитию ребенка.

В исследовании использовались следующие методы: беседа; наблюдение Актуальность поднятой проблемы вызвана потребностью психологов, педагогов, родителей в совершенствующихся методах психолого-педагогического воздействия на формирующуюся личность ребенка с целью развития интеллектуальных, коммуникативных и творческих способностей и доказать эффективность игровой деятельности для психологического развития детей раннего возраста.

Объект исследования – дети от года до трёх лет.

Предмет исследования – игровая деятельность детей раннего возраста

Глава 2

2.1 Игровая деятельность, как практическое определение психического развития детей раннего возраста

Как педагог дошкольного образовательного учреждения, я активно применяю в своей работе игры, так как игры оказывают огромное влияние на формирование психики ребенка, помогают ему подготовиться к «взрослой» жизни. Разнообразные игры помогают развить память, мышление, сообразительность ребенка, быстроту реакции и умение мыслить логически. Кроме того, игры учат малышей общаться. Легче адаптироваться к детскому коллективу.

Для определения уровня психического развития детей раннего возраста я использовала педагогическое наблюдение, беседы. Наблюдались дети первой младшей группы.

Основная цель наблюдения – насколько эффективно использование игр для развития психического развития ребенка раннего возраста.

Первое задание, которое я дала детям - это игра «Достань игрушку». Уровень развития мышления ребенка определяет характер его деятельности, интеллектуальный уровень её осуществления. Например: на стол положили игрушку, предложили двухлетнему малышу достать её. Первый забрался на стул с ногами и полез через весь стол, достал игрушку. Другой сполз со стула и, обойдя стол, достал игрушку. Третий, не вставая со своего стула, взял рядом лежащий стержень от пирамидки и продвинул при помощи стержня игрушку. Каждый решил задачу в зависимости от своего сложившегося опыта: 1)путем дотягивания до игрушки; 2)обходит преграду; 3) использует опыт целевого воздействия одним предметом на другой, а именно такие действия должны соответствовать уровню интеллектуального развития детей второго года жизни.

Игра «Что изменилось?» Положила на стол 5 различных предметов (книгу, куклу, кубик и т. д.), попросила малышей на них внимательно посмотреть, запомнить и отвернуться или выйти из комнаты. Убираю или добавляю один предмет. Вернувшись, ребенок должен сказать, что изменилось на столе, точнее, какой предмет появился. Эта игра учит ребенка правильно ориентироваться, развивает зрительную память и внимание. Игра: «Найти потерянную игрушку». Цель этой игры – развитие внимания

Интереснейшей особенностью этого возраста является представление ребенка о постоянстве предмета: малыш вспоминает игрушку, которую в данный момент спрятали. До этого предмет, который убирали с глаз ребенка, как бы переставал для него существовать. Как формируется эта способность?

Если просто спрятать игрушку под пеленкой, ребенок не пытается искать ее. Я попробовала такой эксперимент. Дала ребенку посмотреть, как кладу игрушку под одну из двух лежащих перед ним пеленок. Малыш начал изучать их, как бы стараясь сообразить, под какой же игрушка.

Сосредоточенное выражение его лица показывает, что он старается вспомнить, куда же ее спрятали. Наконец, ребенок сдирает пеленку и необычайно обрадуется, что не ошибся.

При повторе этого опыта несколько раз, причем всегда игрушка кладется под одну и ту же пеленку, а потом на глазах у малыша прячется игрушку под другой. И, хотя он все прекрасно видел, все же какое-то время малыш будет искать игрушку на прежнем месте.

Происходит так потому, что именно этот вариант зафиксирован в его памяти. У ребенка полтора лет время поиска сокращается: теперь малыш помнит, куда вы кладете игрушку, или даже замечает выпуклость и может сообразить, что под пеленкой.

Ребенок, у которого хорошо развиты обоняние, слух, зрение, осязание, вкус, имеет все шансы обрести и развитый интеллект. Далее я исследовала, как, играя с ребенком в веселые игры, можно помочь ему в познании мира.

Игра в будильник

В эту игру можно играть с одним или несколькими детьми. Один ребенок уходит из комнаты. Пока он за дверью, надо настроить будильник так, чтобы он зазвонил через две-три минуты, а потом его спрятать (в ящик стола, за диваном – в зависимости от возраста ребенка). Потом водящий возвращается, будильник начинает звенеть, и ребенок его ищет по звуку. Очень простая игра, тренирующая слух, в нее можно играть даже с малышами.

Слуховое лото

Надо записать разные звуки на кассету: как заводится автомобиль, скрипит дверь, отправляется поезд, чиркает спичка и т. д. Из старых журналов для каждого шума вырезать соответствующую картинку и наклеить на картон. Кто первый найдет карточку с подходящим к конкретному звуку изображением, оставляет ее себе. Выигрывает тот, кто соберет больше всего карточек. Во время этой игры дети учатся устанавливать связи между явлениями и запоминать их.

Радуга

Воздух кажется прозрачным. Детям можно показать, что за тем, что они видят, скрывается яркий разноцветный мир: например, если смотреть на граненые стеклянные бусины, подвесив их в солнечном месте. Можно устроить радугу с помощью садового шланга. В обоих случаях свет разбивается на разноцветные лучи. Это будит их любопытство.

Игры для «голодных»

Поставить на стол несколько тарелочек с разными продуктами – чем-то сладким, соленым, густым, кислым. По вашему выбору. Давать детям сначала посмотреть, что на столе. Потом одному из них завязать глаза. Другие дети будут выбирать тарелочку, и давать ее на дегустацию. Водящему надо отгадать, что он ест.

Игры для чувственных натур

На ощупь, не глядя! Взять мешок, подойдет и пакет – главное, чтобы он был непрозрачным, и положить туда разные предметы, которые детям потом предстоит определить на ощупь. Это может быть, например, дощечка, щетка, игрушечная машинка, банан, – все, что попадется под руку, клубок пряжи.

По дороге босиком

Сделать дорожку, выложив на ней куски полипропилена с приклеенными на них различными материалами (фетром, наждачной бумагой, шерстяной пряжей, фольгой), между ними поставьте ведерки с песком или водой. Нужно пройти по дорожке босиком с закрытыми глазами и определить материалы.

Игра для тренировки памяти и внимания

Играя с разноцветными кубиками, кольцами и, выстраивая вместе с ним башню или пирамиду, называю цвета, прошу малыша подать кубик того или иного цвета.

Вначале ребенок запомнил контрастные цвета: красный и зеленый, желтый и черный. Затем можно переходить к более близким по окрасу: желтый и оранжевый, фиолетовый и черный, зеленый и синий.

При помощи игровой деятельности ребенок учиться познавать окружающий мир и обмениваться впечатлениями. Для малыша важны не только слова, но и жесты, выражение лица, интонация. Ведь еще до того, как малыш научится говорить, он с помощью жестов и выражения лица сможет добиться понимания окружающих и устанавливать с ними контакт.

Первый шаг в развитии изобразительной игры состоит в том, что ребенок начинает переносить показанные ему действия с игрушками или те действия, которые он научился выполнять с настоящими вещами, на другие предметы.

Пример.

Дима (1г.1м.) Идет по коридору с ложкой в руке. Увидел полиэтиленовый бидон, начал катать его по полу. Потом сел около него на пол и начал изображать еду: совать ложку попеременно в бидон и в рот.

Перенос действий на новые предметы приводит к тому, что ребенок начинает действовать и с такими предметами, которые вообще не могут быть использованы для получения реального результата: «моет руки кубиком», «измеряет температуру» палочкой. Это игровые заместители реальных вещей.

Предметы-заместители используются вместо настоящих предметов. Но на первых порах ребенок не дает им игровых названий. Если его спрашивают, каким предметом он пользуется, он называет заместитель.

Использование предметов-заместителей переходит в изобразительную игру, когда ребенок начинает давать им названия замещенных предметов и действовать с воображаемыми, несуществующими предметами.

Заключение

В связи с вышеизложенным можно сделать заключение о том, что игра – это форма деятельности в условных ситуациях, направленной на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры. В игре как особом исторически возникшем виде общественной практики воспроизводят нормы человеческой жизни и деятельности, подчинение которым обеспечивает познание и усвоение предметной и социальной действительности, интеллектуальное и нравственное развитие личности. Игра дает умение ориентироваться в реальных жизненных ситуациях, проигрывая их неоднократно и как бы понарошку в своем вымышленном мире. Игра дает психологическую устойчивость. Вырабатывает активное отношение к жизни и целеустремленность в выполнении поставленной цели. Игра дает радость в общении с единомышленниками. Итак, игра является ведущим видом деятельности у детей раннего возраста.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. В народной педагогике игра издавна использовалась для воспитания и обучения детей. В играх-потешках, в песенках и стишках, сопровождающихся разнообразными движениями и звуками, малышей привлекают простота и легкость действий, сочетание в них знакомого и неожиданного, атмосфера радости от совместной со взрослым игры. Богатые возможности для такого рода игр дают произведения детских поэтов и писателей.

Самые первые игры взрослых с детьми – «Прятки», «Ладушки» и многие другие включают в себя элементы условности, сочетающие словесное обозначение и несложные действия персонажа, которые взрослые многократно адресуют малышу. Он не сразу воспринимает такие игры как условные, поначалу его привлекает в них яркая эмоциональная окраска, возможность побегать, попрыгать, особые тактильные и вестибулярные ощущения, возникающие в тот момент, когда взрослый тормошит, покачивает, подбрасывает малыша. Вместе с этими приятными переживаниями в жизнь ребенка постепенно входят действия «понарошку» с разнообразными предметами и игрушками, зарождается процессуальная игра, которая пронизывает различные виды деятельности детей.

В современной педагогике выделяются: игры-забавы, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками, игры-драматизации.

К играм-забавам относятся народные: игры-потешки («Ладушки», «Сорока», «Едем-поедем», «Баран-баран» и пр.), хороводные («Каравай», «Пузырь» и др.), подвижные игры (прятки, салочки, «Третий лишний», «Ручеек» и пр.). Все они ярко эмоционально окрашены, включают ритмически повторяющиеся движения, сочетающиеся с выразительными звуками и словами. В них, как правило, осуществляется непосредственный эмоциональный контакт участников игры. К играм-забавам можно отнести и имитационные игры, в которых дети выразительными движениями и звуками изображают животных, птиц, насекомых, машину, паровоз и др.

Выделение дидактических игр в отдельную группу обусловлено тем, что в них, как правило, ставится конкретная педагогическая задача. Например, это могут быть игры, направленные на развитие умственных действий, восприятия формы, цвета, и т.п. Сюда относятся игры с матрешками, пирамидками, вкладышами, настольные игры – лото, домино, мозаики и пр.

В играх с сюжетными игрушками дети моделируют различные ситуации, отражающие собственный жизненный опыт ребенка, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, детских книг и рассказов взрослых. К играм с сюжетными игрушками относятся процессуальные игры и игры-драматизации. В процессуальных (или отобразительных) играх дети, как правило, воспроизводят различные бытовые ситуации (кормление, купание, посещение магазина, врача и т.п.).

В играх-драматизациях разыгрываются эпизоды сказок, рассказов, стишков.

Часто разные виды игр сочетаются между собой. Например, дидактическая игра может или включать в себя элементы сюжетной или игр-забав, или сама становится их частью. Игры-драматизации часто переплетаются с имитационными играми и т.п. Все они могут быть подвижными и спокойными, индивидуальными и групповыми.

Значение игры в развитии ребенка трудно переоценить. Каждая вносит определенный вклад в его развитие и с этой точки зрения выполняет дидактическую функцию. Так, в играх-забавах и подвижных играх развиваются эмоциональная сфера, двигательная активность ребенка, умение координировать свои действия с действиями партнеров. Практически все игры способствуют развитию внимания, восприятия, мышления, воображения, речи. Сюжетные игры и игры-драматизации способствуют социальному развитию детей. Изображая взаимодействия персонажей игры, они учатся понимать чувства и состояния других, сопереживать им. Через собственные переживания малыш осваивает моральные нормы, знакомится с понятиями «добрый», «злой», «смелый», «трусливый», «жадный» и др.; в процессе коллективных и совместных игр учится общаться с другими, согласовывать с ними свои желания и действия.

Из сказанного следует, что:

Элементы игры должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми;

Игра должна быть основной формой организации разных видов детской деятельности;

В течение дня должно выделяться специальное время для разнообразных игр.

Включение игровых эпизодов и игр-потешек в ежедневные процедуры (умывание, переодевание, укладывание, кормление, приход и уход детей) делает их для малышей более привлекательными, снимает возможные негативные переживания, способствует установлению доброжелательных отношений ребенка с педагогом, поддержанию благоприятной эмоциональной атмосферы в группе.

Проводя работу, направленную на физическое, социально-личностное, познавательно-речевое и художественно-эстетическое развитие детей, педагоги должны использовать игру в качестве основной формы организации детской деятельности (предметной, изобразительной, музыкальной, театрализованной, физкультурных занятий и др.) и не подменять ее занятиями по образцу школьного урока. В отечественной педагогике разработано множество специальных игр, с помощью которых можно решать целый ряд образовательных задач, стоящих перед педагогикой раннего возраста. Элементы игры включаются также в наблюдение, детское экспериментирование, бытовые занятия (сервировка стола, поддержание порядка в групповых помещениях и на участке и т.п.).

Педагоги должны ежедневно выделять специальное время для организации детских игр; стремиться к тому, чтобы заинтересовать ими всех детей, научить их новым; предложить детям на выбор ту или иную коллективную игру: в прятки, хоровод, лошадки, паровозик и вагончики и т.п. Дети, не умеющие играть, могут наблюдать за игрой сверстников, постепенно включаясь в нее. Если кто-то занят каким-либо интересным делом, взрослый не прерывает его занятия, не настаивает на участии в игре. Вместе с тем он постарается найти время и способ, чтобы позже вовлечь ребенка в игру. Воспитатель должен также поддерживать инициативу детей в развертывании той или иной игры. Помимо коллективных игр, необходимо организовывать индивидуальные. Присоединяясь к игре ребенка, воспитатель делает это ненавязчиво, занимая позицию равноправного партнера. Для индивидуальной игры с каждым лучше всего подходят игры-потешки, дидактические игры, игры с сюжетными игрушками.

Развитие у детей процессуальной игры является специальной задачей педагогов. Для ее решения воспитатели должны создавать определенные психолого-педагогические условия.

Организация предметной среды для сюжетных игр

Предметная среда в группе должна быть организована таким образом, чтобы побуждать детей к игре. В игровой комнате организуются зоны, специально предназначенные для этого. На столике расставляется игрушечная посуда; обустраиваются уголки для приготовления еды, купания и укладывания спать игрушек. В определенных местах размещаются машинки и строительный материал, хранятся наборы игрушек для игры в «больницу», «парикмахерскую», «магазин» и т.д. Игровое пространство должно быть удобным для детей, давать им возможность играть как по одиночке, так и в небольшой группе. Все игрушки должны быть доступные.

Детям удобнее всего играть в игровых зонах. Вместе с тем не следует жестко ограничивать игровое пространство. Игра – это свободная деятельность, и каждый ребенок имеет право играть там, где ему нравится. Освоение более широкого пространства дает возможность варьировать условия игры, открывает простор для детской фантазии.

Групповая комната должна быть оснащена разными видами игрушек.

Один из них – реалистические игрушки, воспроизводящие облик людей, животных, черты реальных предметов; например, куклы с ресницами, закрывающимися глазами и подвижными частями тела, посуда и мебель, включающие подробные составляющие их детали, например, плита с конфорками и открывающейся духовкой и пр.

Другой вид игрушек – прототипические – лишь условно воспроизводящие детали предмета, например, кукла с нарисованным лицом или плита, на которой нарисованы конфорки и духовка.

Третий вид игрушек – предметы-заместители, не имеющие сходства с реальными вещами, но удобные для использования в условном значении. В качестве заместителей могут использоваться палочки, кубики, шарики, колечки от пирамидки, детали конструкторов, камушки, пуговицы, ракушки, скорлупки от грецких орехов, пустые фигурные катушки и пр. Их лучше хранить в коробке неподалеку от уголка с сюжетными игрушками, чтобы ребенок не тратил много времени на их поиски и не отвлекался от игры.

Непременным атрибутом сюжетных игр являются куклы. Они должны быть в достаточном количестве, разных размеров и материалов (пластмассовые, резиновые, тряпичные, вязаные и пр.), с подвижными частями тела. Больших кукол удобно кормить и причесывать, но трудно держать в руках, купать и баюкать. Кукол-голышей удобно купать, пеленать. Хорошо, если куклы будут иметь разную мимику. Желательно также, чтобы в группе были куклы, несущие отличительные черты народов (имели характерные черты лица, цвет кожи, одежду). Для разыгрывания различных сюжетов необходимы куклы, представляющие профессию: врача, милиционера, пожарного, повара, клоуна, космонавта, гонщика, куклы-солдатики и др.

Помимо этого у детей должны быть игрушечные животные (кошечки, собачки, медведи), птицы (курочка, петушок) и пр., сделанные из разных материалов, имеющие разные размеры и яркую окраску.

Следует помнить, что дети раннего возраста могут отражать в игре только то, что им хорошо знакомо. Поэтому для возникновения игры необходимо создавать полноценную среду развития малышей, обогащать их опыт. Для этого следует:

Организовывать их наблюдение за поведением взрослых, сверстников, старших детей, комментировать их действия;

Обсуждать с детьми домашние дела взрослых;

Привлекать их к посильному участию в жизни группы: выполнять поручения воспитателя, помогать взрослым и сверстникам;

Обогащать внеситуативный опыт детей: читать им книжки, рассматривать вместе и обсуждать картинки, рассказывать истории из жизни взрослых, других детей и пр.

Личностно-ориентированное общение воспитателя с детьми

Качество игрового взаимодействия взрослого с ребенком и само развитие детской игры в большой степени зависят от характера взаимоотношений партнеров. Отстраненное отношение воспитателя к ребенку будет препятствовать полноценному развитию игровой деятельности. Чтобы пробудить у ребенка интерес к игре, взрослый должен установить с ним эмоционально-положительный контакт, вызвать у него доверие и желание действовать вместе.

Важно помнить, что игра – не формальное занятие, что она, прежде всего, должна доставлять ребенку удовольствие. Воспитатель может заинтересовать его игрой лишь тогда, когда сам эмоционально включен в нее. Проявляя в игре фантазию, педагог создаст благоприятную атмосферу для развития творческой игры детей.

В ходе игры он должен стремиться к равноправному партнерству даже с самыми маленькими, обращается к ним с вопросами, просьбами, предложениями, подстраивать свои действия к действиям ребенка. Взрослый не поучает его, не делает ему замечаний.

Наблюдая за игрой, он проявляет интерес к действиям малыша, поощряет их, радуется тому, как он хорошо играет. Доброжелательное внимание и поощрение взрослого стимулируют игровую инициативу детей.

Специальная работа воспитателя, направленная на развитие у детей процессуальной игры, предполагает использование разнообразных методических приемов.

Организуя игру с сюжетными игрушками, он должен учитывать возраст ребенка, его желание и умение играть. Чем он младше, тем больше доля участия взрослого в его игре.

Вовлечению ребенка в воображаемую ситуацию могут способствовать не только специально организованные игры, но и обыгрывание любых предметных действий. Например, если он катает машинку, ему можно предложить покатать на ней зайку, если перекладывает с места на место мишку или ковыряет его глаза, можно посочувствовать медвежонку, у которого «заболели глазки», и показать малышу, как закапать мишке капельки. Таким образом любое действие с предметами можно преобразовать в условное, в действие «понарошку».

Первые игровые действия могут быть обращены не только на игрушки, но и адресоваться к взрослому, сверстнику, самому ребенку. Малыши очень любят, когда взрослый просит их «покормить» его, сразу же переносят это действие на себя, затем на куклу, на другого ребенка, который оказывается рядом и т.д. Можно по очереди смотреться в зеркальце, причесывать друг друга, «сделать укол». Выполнение таких действий забавляет детей, разнообразит игру.

Чтобы игра была более содержательной, важно с самого начала помогать малышу «строить» ее как целостную ситуацию, в которой все действия взаимосвязаны и осуществляются в некоторой логической последовательности. Воспитатель помогает ему выстраивать цепочки из ряда последовательных игровых действий, с помощью словесного обозначения фиксирует переходы от одной группы действий к другой («давай сначала сварим кашку, а потом покормим Лялю»), завершение каждого этапа игры («суп сварился», «куклы погуляли»). Такой способ помогает ребенку лучше осознать смысл своих действий, учиться планировать их, развивать игровой сюжет.

Введение в игру предметов-заместителей значительно расширяет ее горизонты, делает более интересной, содержательной, творческой. Имея под рукой предметы-заместители, легко превратить крышку от банки в зеркальце, веревочку в червячка или змейку, ленточку в дорогу или речку, палочку – в мостик или лодочку, камушки – в конфетки и т.п. С каждым из таких волшебно преображенных предметов можно организовать небольшие игровые эпизоды.

Когда малыш начинает самостоятельно пользоваться замещениями, взрослому бывает достаточно лишь косвенного обращения к нему для стимуляции игровых действий.

Подготовка к принятию роли

Собственно ролевое поведение в игре с сюжетными игрушками появляется лишь в конце раннего возраста, однако закладывать его основы следует уже на втором году жизни.

Самым естественным для детей способом «вхождения в роль» являются игры-забавы. Стимулируют ролевое поведение и авторские стихи, написанные для самых маленьких. В ходе таких игр движения ребенка и взрослого изображают действия персонажей, а сопровождающие их стишки выражают их эмоциональное состояние и объясняют смысл игры.

Хорошим приемом стимуляции ролевого поведения является сравнение ребенка с детенышами животных, побуждение к подражанию их движениям и звукам. Ролевое поведение стимулируют также игры, в которых дети могут изображать предметы живой и неживой природы, предметы рукотворного мира (снежинки, цветочки, самолет, пароход и т.д.).

Имитация движений и звуков стимулирует создание образов-представлений, которые ложатся в основу формирования ролевого поведения. В такие игры хорошо играть с несколькими детьми.

Стимуляцию ролевого поведения можно также осуществлять путем игровой интерпретации обычных действий ребенка, придания им игрового смысла: «Давай, Даша, ты будешь спать как медвежонок, крепко-крепко, сейчас я тебя накрою одеяльцем, будто ты в берлоге», «А ты, Денис, будешь спать как котенок? Мур-мур, мяу, спи мой котик, мой малыш» и т.д.

На третьем году дети начинают принимать на себя роль взрослого, а также распределять роли между персонажами игры. В этом возрасте малыш способен соотнести свои действия с действиями взрослого, называя себя его именем («Катя – мама», «Саша – папа», «кукла – дочка»). Однако создавать условия для принятия ребенком ролевого поведения можно начинать гораздо раньше, поначалу лишь ограничиваясь комментариями к игровым действиям малыша, увязывая их с ролью. Например, воспитатель говорит девочке, играющей с куклой: «Как ты, Леночка, хорошо укачиваешь лялю, как мама. Ты – мама, а кукла – дочка». Другим приемом является принятие взрослым на себя роли, называние роли персонажа по ходу совместной игры с ребенком. Например, воспитатель говорит: «Я – мама, а это – мой сыночек» или «Я – доктор, а это – больной» и обращается к персонажу: «Сыночек, пора купаться» или «Больной, вам нужно сделать укол». Персонажем таких игр может стать и сам ребенок. В этом случае воспитатель называет себя мамой, а ребенка дочкой или сыночком. Если малыш уже умеет брать на себя некоторые роли в ходе совместной игры со взрослым, тот может предложить ему поменяться ролями.

В процессе таких игр ребенок постепенно осваивает разные ролевые отношения, учится строить диалоги, общаться с партнером по игре.

Игровая деятельность – подведем итоги

Социально-личностное развитие ребенка предполагает формирование у него положительного отношения к себе, социальных навыков, развитие игровой деятельности, общения со сверстниками.

Для формирования и поддержки у ребенка положительного отношения к себе важно дать почувствовать ребенку, что он значим для окружающих: проявлять внимание к желаниям и предпочтениям малыша, чутко реагировать на все его переживания. Взрослые должны способствовать развитию у ребенка представления о его внешнем облике, возможностях, способностях и действиях, поощрять все его успехи. Уже в раннем возрасте следует уделять внимание формированию у него поло-ролевой идентификации.

Важную часть педагогического процесса составляет формирование у детей социальных навыков. В ходе режимных процедур они постепенно осваивают навыки самообслуживания: самостоятельно есть, одеваться и раздеваться, умываться, пользоваться туалетом. Педагоги приучают малышей ухаживать за своим внешним видом, за вещами и игрушками, помогать воспитателю в повседневных делах, следовать элементарным правилам этикета. При формировании социальных навыков важна организация сотрудничества с детьми, учет индивидуальных особенностей каждого.

Для социально-личностного развития ребенка большое значение имеет игра. Элементы ее должны включаться во все виды взаимодействия педагога с детьми, а сама игра – стать основной формой организации разных видов детской деятельности. В течение дня воспитатели организуют с детьми игры-забавы и дидактические игры; специальной задачей является развитие у детей процессуальной игры, в ходе которой дети моделируют различные ситуации, отражающие их жизненный опыт, впечатления, полученные из наблюдений за окружающим, из детских книг и рассказов взрослых. Игры организуются как с группой детей, так и индивидуально с каждым ребенком.

Воспитатели создают условия для развития у детей общения со сверстниками, помогают налаживать положительные взаимоотношения друг с другом. С этой целью они поддерживают интерес детей к сверстникам, стимулируют эмоциональные контакты, сближающие их друг с другом, организуют разные виды совместных игр, тактично разрешают возникающие конфликты. Взрослые воспитывают у малышей уважительное отношение к детям, независимо от расовой и национальной принадлежности, языка, личностного и поведенческого своеобразия.Становление игры - одно из главных достижений раннего возраста. Игра -

одно из важных средств познания окружающего мира и

любимый вид детской деятельности. Внутри игры развивается

наглядно-образное мышление, воображение, речь,

способность к творчеству. Дети с хорошо развитым

воображением обладают более высоким интеллектом, лучше

ориентируются в нестандартных ситуациях, успешнее учатся.

В раннем возрасте ребенок овладевает предметной

деятельностью, которая в наибольшей степени способствует

его психическому развитию.

В процессе активного овладения предметной деятельностью у ребенка

возникает противоречие между бурным развитием потребности в действии с

предметами, с одной стороны, и развитием

осуществляющих эти действия операций (т. е. способов

действия) - с другой.

Ребенок хочет сам управлять автомобилем, сам грести на

лодке, но он не может осуществить этого действия,

потому что не владеет самостоятельно теми операциями,

которые для этого требуются. Как же разрешается это

противоречие? Оно может разрешиться только в игровой деятельности.

Д. Н. Леонтьев и Д. Б. Эльконин объясняют это тем, что игра не является

продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в

Игровые действия возникают у ребенка путем наблюдения деятельности

взрослых и переноса. В ходе развития игры возникают два типа переноса. В

одних случаях освоенное действие переносится в другие условия. Например,

научившись причесывать себя, ребенок начинает расческой причесывать

куклу, игрушечную лошадку, медведя. В других случаях действие

переносится на какие-то предметы - заместители реальных предметов.

Например, ребенок причесывает куклу не расческой, а деревянной палочкой.

Или сначала укладывает спать только куклу, а позднее медведя, собачку,

палочку, кубик и все равно приговаривает: «Бай, бай» . Типичным для употребления замещающих

предметов в игре является то, что неоформленные

предметы (палочки, щепочки, кубики) вносятся в

игру как дополнительный материал к сюжетным

игрушкам (куклам, животным) и выступают как

средства выполнения того или иного действия с

основными сюжетными игрушками.

В самом начале игра представляет собой

элементарное действие с одним предметом. Это действие может повторяться

много раз. Такое же элементарное одноактное действие может производиться

с различными игрушками: меняются объекты действий, а само действие

повторяется без изменений, меняются игрушки, с которыми действует

ребенок, но действие остается тем же, не усложняется, строение его не

меняется.

Следующую ступень в развитии сюжета представляют игры, состоящие из

ряда различных элементарных действий, еще не связанных между собой, но

которые когда-то раньше производились. Например, игра с куклой (кормят,

заворачивают, укачивают). Лишь к концу раннего детства можно наблюдать

отдельные игры, отражающие такую цепочку действий.

Логика игровых действий начинает отражать логику жизни человека. В 2-

2,5 года появляются первые воображаемые

ситуации.

О появлении игровых, воображаемых ситуаций

говорит и называние воображаемых состояний

куклы, свойств предметов (суп горячий, кисель

вкусный и т. д.).

Таким образом, развитие строения игрового

действия в раннем возрасте является переходом от действия, однозначно

определяемого предметом, через многообразное использование предмета к

действиям, отражающим логику реальных жизненных отношений.

Руководство развитием игрового сюжета берет на себя взрослый - он

подсказывает действие, предлагает игрушку ребенку, когда его игра

представляет собой ряд элементарных, не связанных между собой действий

(1,5 года). Эффективным оказывается и такой прием - взрослый предлагает

новую игрушку, связанную с действием ребенка, но наталкивающую на

новое действие, ничего при этом не говоря. Так, когда ребенок «купает» куклу, взрослый кладет рядом полотенце и ребенок вытирает куклу. Затем

взрослый переводит ребенка к игре, состоящей из 2-3 действий, связанных по

не разрушая ее, усложняет сюжет.

На первых порах Н. Михайленко и И. Пантина предлагают давать детям

готовый сюжет - простой по строению и доступный по тематике; создавая

игровую обстановку сначала полностью, затем частично. Например, детям до

1 года 6 месяцев предлагается сюжет «Мишка и кукла обедают»: за столом

сидят кукла, мишка, расставлены чашки, тарелки. Девочка взяла ложку и

стала кормить куклу, а затем мишку. Взрослый хвалит ее.

Эффективным способом разворачивания сюжета является образец игры,

предлагаемый взрослым. Привлекать ребенка к игре как бы случайно,

мимоходом: «Помоги мне завязать салфетку» или «Подержи мишку, я ему

другой стул поставлю» .

Большие возможности для создания сюжета игр несут в себе детские

рассказы, сказки, стихи, песни, прибаутки.

Таким образом, главным в развитии игры

ребенка раннего возраста является развитие

сюжета по мере освоения ребенком свойств

предметов и многообразия действий с ними.

Направление развитию сюжетной игре должен

задавать взрослый.Игровая деятельность проходит длинный путь развития. Впервые её элементы появляются в младенческом возрасте, а в дошкольном складываются высшие формы, в частности сюжетно-ролевая игра.

Во второй половине второго года жизни расширяется сфера взаимодействия малыша с окружающим. Нарастает потребность ребёнка в совместной со взрослым деятельности.

Пристально наблюдая мир взрослых, малыш выделяет их действия. Опыт, приобретенный в действиях с игрушками и в повседневной жизни, даёт ребёнку возможность отображать действия людей с предметами в соответствии с назначением, принятым в обществе (например, процесс кормления, лечения). Теперь действия направляются не на получение результата, а на выполнение понятной по прошлому опыту условной цели.

На третьем году жизни малыш начинает стремиться к реализации игровой цели, поэтому указанные действия приобретают определённое значение: кормит куклу, чтобы накормить её обедом. Действия постепенно обобщаются, становятся условными: ребёнок подносит ложку несколько раз к кукле и, считая, что обед закончен, переходит к другому игровому действию. Малыш постоянно сравнивает свои действия с действиями взрослого.

Подчеркнём, что возникновение игровых целей возможно в том случае, если у ребёнка сложился образ взрослого и его действий.

В сюжетно-отобразительной игре дети передают не только отдельные действия, но и элементы поведения взрослых в реальной жизни. В играх появляется «роль в действии». Ребёнок выполняет функцию мамы-парикмахера, не называя себя в соответствии с этой функцией. И на вопрос взрослого: «Ты кто?» отвечает: «Я Юля (Лена, Андрюша)». В таких играх действия с сюжетно-образными игрушками на первых порах очень похожи на реальные практические действия с предметами и постепенно становятся обобщенными, превращаясь в условные. Тогда ребёнок начинает действовать с воображаемыми предметами: кормит куклу несуществующей конфетой.

Переходу предметных действий малыша в игровые способствует взрослый, когда показывает игровые или побуждает ребёнка выполнить их: «Покорми мишку. Покачай лялю». Позднее дети сами превращают предметные действия в игровые.

Сначала сюжеты описывают действия одного персонажа с определёнными предметами в одной или последовательно сменяющихся ситуациях. Персонажи, предметы и действия с ними жёстко фиксированы и повторяются как бы по одному образцу. Например, девочка варит обед, кормит мишку. Затем сюжеты включают несколько персонажей с набором определённых связей. Связь персонажей задана посредством их включения в общую ситуацию роли через последовательный обмен действиями. Здесь возможны три варианта действий. Первый предполагает два фиксированных персонажа, один из которых – объект действия другого, например парикмахер и клиент. Второй состоит из самостоятельных действий, включенных в общую ситуацию, например машинист и пассажиры. В третьем персонажи обмениваются действиями: покупатель выбирает товар, а продавец взвешивает. К концу третьего года жизни наблюдаются сюжеты, в которых наряду с набором действий заданы и некоторые отношения между персонажами. Например, отношения руководства и подчинения в игре «детский сад», когда воспитатель ведет занятие, а дети слушают. Или сочетание руководства и подчинения с равноправным обменом действиями, когда в этой же игре на смену воспитателю приходит музыкальный руководитель, затем детей забирают родители.

1. Теоретическая часть – игровая деятельность в раннем возрасте.

2. Практическая часть – личный опыт в организации игровой деятельности в группе.

Заключение.

Список используемой литературы.

Введение

«Для ребят дошкольного возраста игры

имеют исключительное значение: игра

для них учеба, игра для них – труд,

игра для них серьёзная форма

воспитания»

Н. К. Крупская

Игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

Во многих из игр содержание обучение как бы выливается в игровой сюжет, интересный и близкий по их жизненному опыту. Предполагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, не заметно для себя, усваивают заложенный в них учебный материал. Так, в подвижной игре «Воробышки и автомобиль» они учатся бегать, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «научим куклу раздеваться» помогает запомнить им последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия одежды.

Игра является жизненной потребностью ребенка и средством всестороннего развития. В игре дети становятся деятельными, радуются, смеются. Общаясь с детьми, ребенок учится играть вместе, уступать, помогать товарищу, делится игрушками. В итоге игры воспитывается выдержка. Игра – это важнейшая часть жизни ребенка и относится к игре, надо очень внимательно. Через игру ребенок познает окружающий мир.

В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или играх с правилами. Игра единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет собственные законы развития. В игре формируется память, сенсорные процессы, моторика, многие способности, качества личности, причем формируется, иногда легче, чем в трудовой и учебной деятельности. В игре форсируются все стороны психики ребенка, он играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

1. Теоретическая часть – игровая деятельность в раннем возрасте

Игрой малыш овладевает при руководстве и непосредственном участии взрослых (в детском саду – воспитатели, дома – родители, бабушки…). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают родители. Но опыт показывает, что стихийное овладение игрой происходит очень медленно и неполно, особенно в тех случаях, когда ребенок единственный в семье, а взрослые больше пекутся о его физическом благополучии и гигиене, нежели о психическом благополучии и эмоциональном благополучии. Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «островки» самостоятельной занятости ребенка (т.е. облегчение его «открепление» от взрослых, которые не могут им беспрерывно заниматься).

Как же начинать формирование у ребенка? Основа сюжетной игры, которая должна быть заложена в раннем детстве, - это игровое действие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.

Ребенок ест ложечкой кашу – это его реальное действие, имеющее ощутимый результат. А вот, он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложечку ко рту куклы, мишки – это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реального результата. Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом, и самим движением), а может быть очень обобщенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоминающем настоящий, а от движений остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не игрушечной ложкой, копирующей настоящую, а палочкой; «рулить» не игрушечным рулем, а ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением. Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоящее и производимое с игрушкой, похожей на настоящий предмет (понятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по собственному опыту). Однако, основная задача родителей – постепенно перевести ребенка к обобщенным, условным игровым действиям. Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходимыми и осмысленными (ведь само по себе поднесение палочки ко рту куклы – акт достаточно бессмысленный)? Осмысленность условного игрового действия (т.е. действие с предметом – заместителем или воображаемым предметом) обеспечивается взрослым, который включает это действие в целостный смысловой контекст-сюжет (иначе говоря, сопровождает данное действие поясняющим рассказом). Делать он это может двояким образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя рассказом (комментируя и интерпретируя, возникающие у ребенка отдельные игровые действия). Рассмотрим оба способа более подробно. При первом способе – в центре игры взрослого должна быть игрушка-персонаж (кукла, мишка, зайчик и т.п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия (кормит, укладывает спать, одевает и т.п.) делает он это непринужденно, эмоционально, обязательно разговаривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером. Алеша (1г. 7мес.) проснулся после дневного сна, мама его подняла и одела, и обращает его внимание на мишку, который уложен в игрушечную кроватку и накрыт одеяльцем, в качестве которого можно использовать любой лоскут, носовой платок и пр.

Мама: Мой сыночек уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, Мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его.

В ходе такой игры взрослый не только привлекает ребенка к выполнению отдельных игровых действий вслед за ним, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предметы, для которых отсутствуют.

– Надо Мишке лапки помыть. Гед у нас мыло? Намылим Мишке лапки. Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас мыло. Намылим Мишке лапки.

В следующий раз ребенка можно просто попросить: «Дай-ка мне мыло, будем Мишке лапки мыть!». Ребенок может принести использованный взрослым тот же предмет-заменитель или предложить другой – это уже показатель усвоения условного игрового действия. Если ребенок фиксирует внимание на заменителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и постепенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-заменителей можно чередовать с введением воображаемого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ребенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми Мишку!». При этом необходимо помнить, что для малыша существует в одновременном замещении предметов – задающих игровую ситуацию, должен быть реалистическим (если Мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормить палочкой, то должна быть тарелочка или чашка и т.п.) только постепенно переходить к одновременному использованию нескольких заменителей.

Совместная игра с малышом может длиться до 15-20 минут. После этого взрослый должен тактично выйти из игры (ни в коем случае резко ее не обрывая), представив ребенку возможность продолжать самостоятельно. Это можно сделать переключив внимание ребенка на другие игрушки-персонажи, указав на неумытых или ненакормленных кукол.

– Посмотри-ка, Мишку мы накормили, а зайчик у нас голодный. Ох, как хочет кушать. Покормишь его сам?

Примерно раз в неделю взрослый должен вводить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребенком новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельный занятий целесообразно давать ребенку игрушки, использованные взрослыми и в предыдущих совместных играх. Это будет стимулировать в самостоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т.е. элементарную творческую активность ребенка.

Вторым способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация, возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности игровых действий (своего рода приписывание смысла простому предметному действию), осуществляемое взрослым через реплику, рассказ.

Этот способ дополняет описанную выше совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие родственники) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься другими делами но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичного включения в игру ребенка на речевом уровне – подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т.е. проявить интерес к занятиям ребенка.

Например, мам гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т.п. не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка.

– Машина за кирпичиками поехала? Привезем кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичик?

Такое осуществляемое время от времени взрослого поддерживает, удлиняет самостоятельную игру ребенка. Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях, действиях, знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначально это сюжет, построенный на событии (кормление, купание и т.п.), затем сюжеты становятся двухфазными, включает уже два связанных между собой события, например, купание и укладывание спать. Постепенно можно осуществлять переход от сюжетов, связанных с событиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он только наблюдает. При этом сюжет может строиться вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ребенка к таким действиям.

– Мы поехали на машине в лес (машиной может быть перевернутый детский стульчик). Ту-ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы в лесу собирать.

Самостоятельная работа ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду (т.е. от подбора игрушек и их расположение).

Среди многих родителей бытуют мнения, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т.п.) приводят лишь к механической манипуляции с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам многократно приходилось наблюдать детей, комнаты которых буквально забиты игрушками, бесцельно манипулируя то одной, то другой игрушкой и в конечном итоге перебирающийся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы. Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно приблизительно наметить круг необходимых предметов и принципов их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик), набор посуды, игрушечный тазик, небольшой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые по усмотрению родителей, могут быть представлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы: детский стульчик (в перевернутом виде – отличная машина), пустая коробка (гараж или дом, или кроватка для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать в игре любой предмет постепенно перейдет к ребенку. Даже с небольшим набором игрушек и предметов-заместителей можно построить множество игровых сюжетов.

Перенос игровых действий из игры с взрослыми в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно заботиться о постоянном игровом уголке ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать и детский столик, если мать убирает игрушки или у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать труднее. При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, т.к. каждый гость, приходящий в семью, где сеть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом наполнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1-2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.

Даже, если малышу еще нет 3-х лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладел элементарными способами игрового взаимопонимания, взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающими обмен одинаковыми действиями партнеров по игре – мячики, симметричные каталки, вагончики и т.п.

– Давай, покатаем мячик, - предлагает взрослый, - встань там, а я здесь. К тебе мячик покатился. А теперь - ко мне… кати его ко мне.

При организации такого игрового взаимодействия – катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.

В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действия взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.

По аналогии взрослый может организовать другие игры – взаимодействия строительство башни из кубиков (Я первый кубик поставлю. А ты теперь следующий ставь на него. А теперь опять я… Бах! Упала башня. Давай снова строить), пирамидки и т.п.

На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми – своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой. В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но и разнообразными действиями, сопровождая его рассказом (т.е. вводя и здесь сюжетный смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:

– Погружу кирпичики и отправлю ее Васе (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает ее ребенку). Вася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина уже пустая. Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем строить!

Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодействия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстниками.

Формируя условное игровое действие и организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игры, который обеспечивает самостоятельные занятия маленького ребенка – о дидактической игре. Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма, - в самом игровом материале заложено правило действий с ним. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезанные картинки и т.п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в движениях.

Однако, при первоначальном освоение таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимание на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того, как малыш два-три дня поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым (способом) образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная.

– Проведи-ка ручкой по пирамидке. Она неровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала, самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец). Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое наденем колечко?

Хорошо, если мама купив игрушку, позанимается, таким образом, ею с ребенком два-три раза. По такому же принципу надо учить ребенка играть матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.

Итак, для того, чтобы 1,5-2-летние дети полноценно развивались, взрослые должны систематически играть с ними; а так же стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками. Овладение элементарными игровыми умениями, о которых мы писали в статье, создает необходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.

2. Практическая часть – личный опыт в организации игровой деятельности в группе

Я работаю в ясельной группе 30 лет. Каждый год я набираю новую группу детей. Дети идут из дома неорганизованные. Отрываясь от дома, мамы, папы дети попадают в коллектив. И от того как я их здесь встречу зависит их адаптационный период. Одна из основных задач адаптационного периода – это формирование чувства уверенности в окружающем. Для этого, я считаю, необходимо познакомить детей с окружающей средой, что в основном организуется в форме развивающих игр, где от взрослого требуются знания и выполнения определенных условий. Первое, что я делаю – это создаю в группе благоприятный микроклимат.

Для этого своими руками и с помощью родителей создаю развивающую среду: детские игры, пособия для занятий, оформляю игровые зоны (Д/и «Что за форма?», «Подбери по цвету», «Найди по цвету» и многие другие). Эти игры дают детям представление о предметах ближайшего окружения, учу их называть части предметов, их детали, устанавливать взаимосвязь между некоторыми явлениями в жизни. Чтобы развивать доброжелательные отношения друг к другу в игре организовывала в группе семейный уголок, где разместила: парикмахерскую, кухню, спальню, прачечную, уголок природы, где учу их формировать игровые действия, объединять их несложным сюжетом («Уложи куклу спать», «Напоим Мишку чаем», «Причешем куклу Машу», «Погладим кукле платье» и т.д.). для саморегуляции психического состояния в приемной в каждом шкафчике сделала аппликацию из самоклеющейся бумаги «Мамину ладошки», что способствует эмоционального напряжения у детей. Аналогично в групповой комнате из цветной самоклеющейся бумаги сделала аппликации детских ладошек – «Здравствуй, я пришел».

В начале учебного года дети приходят в основном с ослабленным физическим развитием. Чтобы дети чувствовали себя уверенными, я часто провожу с ними подвижные игры («Кошки и мышки», «Лохматый пёс», «Догони меня» и др.). Поначалу не все дети включается в игру, одни играют, другие наблюдают. Но потом начинают активно принимать участие, изъявлять желание сами поиграть в ту или иную игру со мной. Я считаю, что все эти игры позволяют детям чувствовать себя уверенными и равными среди своих сверстников.

В группе организовала предметно-развивающую среду:

1. уголок театрализованная деятельность – уголок ряженья

Красивая ширма для показа представлений, игрушки серии «БИ-БА-БО» (кошка, собачка, заяц, лиса, волк, медведь), настольный плоскостной театр к сказкам «Репка», «Колобок», «Курочка Ряба». Разнообразные театральные костюмы, шапочки, короны, косыночки, колпаки, венки, маски животных, фартучки, бусы и другие украшения.

2. уголок сенсорного развития

Материал для освоение малышами представлений о форме, цвете, размере, характере поверхности предметов (пирамидки, матрешки, коробочки разных цветов, игрушки-вкладыши, набор «маленькие и большие», мозаика, счеты с лабиринтами). Различные дидактические игры для овладения действиями с определенными предметами, обучения культуре общения

3. уголок конструирования

Различный строительный материал: мягкие модули, деревянные кубики, «кирпичики», пластины, наборы строительного материала.

4. спортивный уголок

Яркие разноцветные мячи разного размера, кегли, мягкие набивные кубы, игрушки-каталки, скакалки (через них дети переступают или перепрыгивают). Сухой бассейн с множеством разноцветных мягких массажных шариков. Спортивный надувной комплекс.

5. уголок изобразительной деятельности

Здесь ребенок может самостоятельно лепить, рисовать. В уголке собраны крупные трафареты различных животных, овощей, посуды, одежды, фруктов и карандаши, книжки-расскраски, пластилин, мелки, фломастеры и «волшебный экран»

6. музыкальный уголок

Погремушки, маракасы (так же сделанные из «киндер-сюрпризов»), деревянные ложки, труба, бубен, барабан, гитара, гармошка, пианино. Мальчики любят музыкальные рули.

7. художественно-речевой уголок

Яркие картинки, книжки.

8. экологический уголок

Комнатные растения. Сухой аквариум. Ящик с песком, с мелкими игрушками, камушками.

Я считаю, что игра – это своеобразная форма размышления ребенка о мире. О глубине и разносторонности этого размышления можно судить по содержанию игры. В течение всего учебного года провожу беседы, консультации, совместные игры с родителями. Объясняю родителям, что маленькие дети не всегда могут словами выразить то, что у них на душе.

В возрасте от 2 до 6 лет формируются самые основные качества личности маленького человечка, поэтому для родителей очень важно, вовремя заметить какие-то особенности или возможные отклонения в характере вашего ребенка. А для этого нужно всего лишь внимательно присмотреться к тому, в какие игры он играет. О чем же говорят игры вашего малыша?

Вид игры. Ребенок выражает заботу о кукле или плюшевом мишке, которому «больно», гладит по голове и жалеет.

Возможное значение. Возможно, ваш сынишка или дочурка проигрывают эпизод, просмотренный им где-то недавно.

А может он играет «в маму», копируя ваше поведение. Это говорит о том, что малыш любит вас и зависит от вас.

Но, возможно, ваш ребенок по той или иной причине больше нуждается в любви, заботе и нежности, а, жалея и успокаивая куклу, пытается компенсировать то, чего не достает ему.

Вид игры. Игрушечные машины то и дело сталкиваются, ребенок постоянно стучит или бьет крышкой по кастрюле.

Возможное значение. Может быть, ему просто нравится шум и необычные звуки.

Но подобный вид игры также означает наличие конфликтов, которые он может испытывать в отношениях с вами, отцом, братом, сестрой или товарищем по игре. Выражая гнев, он таким образом «разряжается» и успокаивает себя, и от этого ему становится легче на душе.

Вид игры. Ребенок притворяется, что ест конфеты или делает что-нибудь запретное.

Возможное значение. Это может быть проявление бунтарства, внутреннего протеста против запретов.

Но, возможно, это всего лишь здоровый способ справиться с разочарованием оттого, что он не может делать то, что ему хочется. Вместо того чтобы закапризничать или закатывать истерику, он успокаивает себя, делая «понарошку» то, что ему не позволяют делать по-настоящему.

Вид игры. Ребенок ругает и/или наказывает куклу или другую игрушку, за то, что она в чем-то провинилась.

Возможное значение. Воспитывая игрушку, ребенок признает и в какой-то мере принимает те запреты и ограничения, которые получает от вас.

Вид игры. Ребенок играет в богатыря или другого супер-героя.

Возможное значение. Он чувствует себя могущественным и уверенным в себе, а также способным помогать слабым и защищать обиженных. Таким образом, малыш демонстрирует свою готовность воздействовать на внешний мир. игра в супер-героя формирует и укрепляет его уверенность в себе.

К сожалению, я на своем личном наблюдении за игрой детей раннего возраста очень часто наблюдаю, что большинство детей не умеет играть.

Причин у этого явления существует несколько. Прежде всего, позиция самих родителей, которые не поощряют детей играть, считая это ненужным и глупым занятием. Известно, что современная семья, как правило, имеет одного ребенка, поэтому игровой опыт не передается от старших детей к младшим. Родители не считают нужным учить детей играть, они убеждены, что игра может возникнуть и сама по себе, но жизнь показывает, что развернутая игра без игрового опыта старших детей, без специального обучения рождается сама по себе лишь у меньшинства детей.

Я считаю, что отсутствие игровой деятельности у детей дошкольного возраста во многом связано с тотальным влиянием на их жизнь телевидения. В среднем статистика показывает, что дошкольники смотрят телевизор 2 часа в день, и притом, что они посещают детский сад. Практически все свое свободное время дети сидят перед вожделенным экраном. Времени на игру в домашних условиях не остается.

Обычно, когда у ребенка возникают те или иные трудности развития и родители чувствуют, что теряют контакт с собственным ребенком, они обращаются за помощью к воспитателю, учителю или психологу. Однако, я считаю, в большинстве случаев малыш жаждет понимания, интереса к своей личности. Понятия его таким, каков он есть. И в этом ему сможет помочь родитель, играющий с ним по специальной методике.

Один или два раза в неделю мама (или папа) в течении часа полностью принадлежат ребенку, играя с ним в одной и той же эмпатической манере, т.е. разделяя чувства ребенка. Поскольку родитель не инициирует и не направляет игровую деятельность, а лишь отражает чувства ребенка, давая ему возможность проявить свой творческий потенциал и одновременно испытать чувство ответственности, малыш обретает уверенность в себе, успокаивается, устанавливает новые радостные отношения с родителями.

Во время игры не следует:

• Критиковать ребенка;
• Хвалить ребенка;
• Задавать наводящие вопросы;
• Прерывать занятие;
• Нагружать ребенка информацией и учить его, читать нотации;
• Предлагать какую-либо деятельность;
• Быть равнодушным или пассивным.

Необходимо:

• Оформить интерьер набором игрушек;
• Позволить ребенку вести вас за собой;
• Отслеживать его ребенка;
• Устанавливать ограничения;
• Поощрять энергию и усилия ребенка;
• Принимать участие в игре, предоставляя инициативу реьенку;
• Проявлять речевую активность.

Заключение

Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования га неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества.

Игра – реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично «играючи».

Духовная жизнь ребенка полноценна лишь тогда,

когда он живет в мире игры, сказки, музыки,

фантазии, творчества. Без этого он – засушенный цветок.

В.А. Сухомлинский

Список используемой литературы:

1. Н.К. Крупская «Роль игры в детском саду».
2. «Воспитание детей в игре» под редакцией Менджерицкой.
3. Макаренко «Лекции о воспитании детей».
4. А.П. Усова «Роль игры в воспитании детей».
5. Журналы «Дошкольное воспитание».
6. Шустова, раздел «Игра».
7. Н. Короткова – кандидат педагогических наук.
8. А. Михайленко – кандидат педагогических наук.
9. Собственный опыт.

Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями- малыш играет.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Игровая деятельность детей раннего возраста, ее особенности.

" Игра имеет важное значение в жизни ребенка, имеет тоже значение, какое у взрослого имеет деятельность работа, служба. Каков ребенок в игре, таким во многом он будет в работе. По этому воспитание будущего деятеля происходит, прежде всего, в игре... "

А.С. Макаренко.

Умственное развитие ребенка формируется в процессе его деятельности. Игра и действия с предметами - основные виды деятельности детей второго и третьего года жизни. От занятий эта деятельность ребенка отличается тем, что возникает она по инициативе самого малыша. Игра занимает большое место в жизни ребенка: все время, не занятое сном, кормлением, занятиями- малыш играет. Это его естественное состояние. Игра доставляет ему много радости, сопровождается положительными эмоциями: он удивляется, радуется от получения новой информации, достижения желаемого результата, общения со взрослыми и сверстниками. Игра это путь детей к познанию окружающего мира.

Ребенок в игре знакомится со свойствами предметов, при этом много «экспериментирует», проявляет инициативу, творчество. Во время игры формируются внимание, воображение, память, мышление, развиваются такие важные качества, как активность, самостоятельность в решении игровых задач. Именно в игре формируются первые положительные отношения со сверстниками: интерес к играм других детей, желание включиться в их игру, первые совместные игры, а в дальнейшем умение считаться с интересами сверстников.

Во время самостоятельной деятельности у детей складываются положительные взаимоотношения и эмоционально-деловые связи со взрослыми. Они тянутся к тем, кто с ними занимается, играет; быстро перенимают тон отношения к ним взрослого (внимание, ласку, сочувствие) и сами начинают проявлять взаимные чувства. Уже на втором году жизни дети очень чутко прислушиваются к оценке воспитателем их деятельности и ориентируются на нее.

Для воспитателя организация игровой самостоятельной деятельности детей является одним из наиболее сложных разделов работы, так как, с одной стороны, он должен, не подавляя инициативу ребенка, умело направлять его игру, с другой научить малыша играть самостоятельно. Правильно организовать самостоятельную игровую деятельность воспитатель сможет лишь в том случае, если он хорошо знает не только особенности психического развития ребенка того возраста, с которым он работает, но и особенности развития детей всей группы.

Играми и другими видами самостоятельной деятельности дети заняты все время, свободное от занятий и других обязательных мероприятий.

Самостоятельная деятельность детей второго года жизни включает разные виды игр (сюжетные, подвижные, дидактические, со строительными материалами, игры-забавы); самостоятельную ходьбу, бег, лазанье; рассматривание книг, картинок; наблюдения за окружающим; общение со взрослыми, с детьми; элементарные практические (трудовые) действия; первые попытки изобразительной деятельности.

Воспитатель должен добиваться, чтобы в течение бодрствования каждый ребенок был занят разнообразной деятельностью, своевременно переключать их с одного вида деятельности на другой, не допуская переутомления, педагогически правильно руководить как всей группой, так и деятельностью каждого ребенка.

Чтобы правильно организовать самостоятельную деятельность детей, необходимо продумать и создать в группе условия для всех ее видов. В групповой комнате и на участке должны быть выделены игровые зоны. Игровой материал в этих зонах систематически обновляется и усложняется. Каждый вид игрушек и пособий следует хранить в определенном месте. Это приучает детей к организованности, порядку и самостоятельности.

Для овладения ходьбой и другими видами движений во время бодрствования следует побуждать детей к подвижным играм с мячами, тележками, каталками и др.

Спокойное место в группе должно быть отведено для игр с дидактическими игрушками. Дидактические игрушки, книги должны храниться в открытом шкафу, рядом со столами, на которых играют дети. Более сложные дидактические игры и игрушки, а также игрушки-забавы должны быть видны детям, но лучше, если они будут лежать на полке немного выше роста ребенка, чтобы взрослый мог помочь взять игрушку и вместе с тем проследить за игрой.

С дидактическими игрушками и пособиями дети могут играть под наблюдением воспитателя после соответствующего обучения на занятиях (пирамиды, вкладыши, шаробросы, пособия на различение и группировку предметов по форме, величине, цвету и т. п.). Дети закрепляют знания, полученные на занятиях, учатся самостоятельно пользоваться дидактическими игрушками.

Необходимо отвести место в шкафах для хранения крупного и настольного строительного материала разнообразной формы с соответствующими по размеру образными игрушками, а рядом предоставить место для игры на полу и на столах.

Для рассматривания иллюстраций, картинок нужна небольшая, но тихая и хорошо освещенная зона. Картинки, первые книжки хорошо хранить на низкой полке, а рядом поставить стол, за которым дети могут рассматривать знакомые иллюстрации в книгах.

Сравнительно большая площадь отводится для игр с крупной кукольной мебелью и сюжетно-образными и транспортными игрушками.

Материалы для изобразительной деятельности (карандаши, бумага, мелки и др.) лучше хранить в закрытом шкафу, так как дети самостоятельно еще не умеют использовать эти предметы по назначению (для рисования), но приобщение к рисованию необычайно благодатно для воспитания у детей этого возраста интереса к изобразительной деятельности. Необходимо побуждать детей к наблюдению за рисованием, лепкой воспитателя. Можно предложить детям «рисовать» цветными мелками на доске, на асфальте; палочкой - на песке, на снегу, «печатать» на земле с помощью формочек изображения предметов, животных, птиц.

В теплое время года, организуя игры с водой, песком, а зимой -- со снегом, формочками, воспитатель побуждает детей самостоятельно пользоваться формочками, трафаретами животных, птиц, а также простейшими предметами-орудиями (совок, грабельки, лопатка и пр.).

В течение второго года жизни дети с помощью взрослых начинают овладевать основными игровыми способами, а именно: игровыми действиями разной степени сложности, первыми речевыми высказываниями, дополняющими, а иногда и заменяющими игровые действия. В качестве средств для игры они учатся использовать разные сюжетно-образные игрушки, предметы-заместители, а также первые слова, обозначающие отсутствующие в данный момент, воображаемые игрушки-предметы. Дети сами начинают готовить условия для игры. Они начинают овладевать и эмоционально-выразительными средствами.

Одну и ту же жизненную ситуацию, которая определяет содержание сюжета игры, дети могут с удовольствием отображать в течение года, если при этом изменяются, усложняются игровые способы и средства. Например, при кормлении куклы дети сначала используют только две (предложенные воспитателем!) игрушки (куклу и ложку), затем охотно прибегают к замене ложки палочкой, соломинкой. Позднее могут назвать воображаемую пищу, сами подготовить некоторые условия для угощения кукол, игрушечных животных (сажают их за стол, раздают ложки, тарелки, наливают суп и т. д.).

Воспитатель должен как можно шире привлекать детей не только к наблюдениям за окружающим, но и к посильному участию в решении доступных ребенку практических задач (в быту, на участке во время прогулки, на занятиях). Только тогда дети сами смогут по-настоящему понять назначение предметов, смысл действий с ними.

Однако дети второго года жизни сами не могут перевести свои жизненные познания в игровой условный план. Им должен помочь в этом отношении взрослый путем организации обучающих игр (показов-инсценировок, дидактических игр и др.). Если ознакомление с окружающим и обучающие игры создают почву для игры, то сама самостоятельная игра, ее содержание, способ решения детьми игровых задач определяются соответствующим подбором игрушек и направленным проблемным (побуждающим к самостоятельному решению игровых задач) общением взрослого с ребенком в процессе игры.

Эмоционально-выразительные показы простых и понятных жизненных ситуаций (кормление кукол, мишки, езда на лошадке, машинке и др.) вызывают у детей интерес, желание воспроизвести увиденное. Вместе с тем в инсценировках воспитатель вычленяет самое главное в тех событиях, наблюдателем и участником которых был ребенок, закрепляет полученный в повседневной жизни или на занятиях опыт, понимание назначения предметов, смысла действий с ними. В обучающих играх дети не должны быть посторонними наблюдателями за действиями взрослых. Обучающие игры - это фактически совместные игры воспитателя с детьми, где ведущая роль принадлежит взрослому.

По мере обогащения опыта ребенка в показах-инсценировках рекомендуется использовать 3-4 взаимосвязанных по смыслу предмета (кукла, стол, тарелка, ложка). Количество действий также увеличивается, они взаимообусловлены, направлены на подготовку к решению игровой задачи: прежде чем накормить куклу, ее сажают за стол, черпают ложкой еду из тарелки для куклы и т. д.

Для детей после полутора лет показы включают 2-3 эпизода, содержат в себе элементы дидактических игр, направленных на уточнение названия, назначения некоторых предметов, их свойств и др. Важно привлекать детей к совместному выполнению игровой задачи. Это может быть вопрос («Кукла плачет - что делать?»), сюрпризный момент («Кукла спряталась -где она?»), обращение персонажа к детям и др. Речь взрослого должна быть эмоционально выразительной, неторопливой, четкой. Каждое слово должно нести понятную детям информацию: название игрушек, их свойств, действий. Необходимо следить за реакцией детей, побуждать к высказываниям, эмоциональным проявлениям, к действиям.

Для обучающих игр используются игрушки среднего размера (15-20 см), они должны быть соразмерны по величине, красивы. Нельзя использовать предметы-заместители или воображаемые предметы, если у ребенка недостаточен опыт действий с реальными предметами. Однако для детей, хорошо умеющих играть с игрушками, следует предлагать в показах некоторые предметы-заместители, а позднее воображаемые предметы вместо знакомых игрушек или обозначать словом воображаемые состояния кукол, игрушечных животных (вместо яблока дать шарик, палочку вместо ложки, сказать, что кукла смеется или хочет спать, что в чашке чай, в кастрюле суп и т. д.). Подобные игрушки даются детям и для самостоятельной игры.

Самое главное в этих играх не обучение конкретным действиям по образцу, а в том, чтобы дети поняли смысл игровой ситуации, которую взрослый демонстрировал, проявили интерес к ней, желание воспроизвести ее в своей игре.

Обучающие игры повторяются, пока они вызывают живой интерес у детей, своевременно усложняются и заменяются новым сюжетом, близким ребенку по личному опыту, или новым содержанием игровой задачи, новыми способами ее решения.

Дидактические игры занимают относительно большое место среди других видов самостоятельных игр детей раннего возраста.

Они требуют пристального руководства со стороны взрослого. Одним из главных компонентов этого руководства является правильный подбор дидактических игрушек и материалов, их размещение в групповой комнате и порядок предоставления в распоряжение детям.

Подбор игрового материала должен производиться с учетом понимания функционального назначения каждого вида дидактических игрушек и пособий, соотнесения содержания самостоятельных дидактических игр детей с тем программным материалом, который они усваивают на занятиях.

Воспитатель должен направлять самостоятельную дидактическую игру детей, приходить на помощь при затруднениях, учитывать их умения, полученные на занятиях, корректировать неправильные действия, доброжелательно поддерживать самостоятельность в игре, побуждать детей играть рядом и по возможности вместе, охраняя при этом индивидуальную инициативу каждого ребенка.

В распоряжении детей постоянно должен быть настольный строительный материал и более крупный, которым можно играть на полу. В комплекты со строительным материалом следует включить соответствующие по размеру сюжетные игрушки. Наряду с деревянными строительными наборами следует иметь и пластмассовые, с деталями различных размеров.

Наборы строительных материалов состоят как из тех элементов, с которыми детей познакомили на занятиях, так и из новых, типа конусов, цилиндров и полусфер различной величины. Эти детали используются детьми наряду с хорошо знакомыми кубами, кирпичиками, планками и призмами.

При руководстве самостоятельными играми воспитатель должен помочь каждому ребенку заняться своей постройкой рядом с другими детьми, но не мешая им. Воспитатель должен привлекать внимание детей к строительным материалам, строить вместе с ними, подсказывая тему постройки, помогать ребенку узнавать в его собственной постройке тот или иной образ. Необходимо в процессе совместной игры вводить сюжетные игрушки, фигурки людей и животных, поощрять самостоятельное использование сюжетных игрушек детьми.

В конце второго года жизни в строительную игру детей можно включить предметы-заместители, которые могут обозначать пассажиров в автомобиле, угощенье для кукол на столе и т. п. Крупные формы используются для организации игрового пространства, а дополнительные детали (флажки, головы лошадок на палке), прикрепленные к ним, создают яркую праздничную атмосферу, побуждают детей к совместным действиям.

Летом организуются игры с увлажненным песком, в процессе которых воспитатель должен научить детей насыпать песок в ведерко и формочку, делать из сырого песка «пирожок», а также забивать в песок деревянным молоточком колышки, закреплять в нем деревянные трафареты зверей, птиц. Надо обращать внимание детей на то, что нельзя высыпать песок из ящика, пачкать им одежду.

Следует иметь портативные надувные бассейны, большие тазы и т. п., которые летом используются для различных игр с водой на участке. С помощью простейших предметов-орудий (сачок и черпачок) дети вылавливают плавающих целлулоидных рыбок, уточек, шарики.

К концу второго года жизни дети должны научиться использовать ведерки для зачерпывания и переноса воды. Можно давать им леечки с водой для увлажнения песка, поливки.

Осенью во время листопада надо на прогулке показать детям, как можно с помощью пластмассовых граблей сгребать опавшие листья с дорожек в кучки. Это трудовое действие в игровой форме доступно малышам, формирует не только полезные навыки, но и вызывает приятную удовлетворенность результатами своих действий.

Существенное влияние на формирование эмоциональной сферы ребенка раннего возраста, его двигательной активности и умения общаться со взрослым, а позднее со сверстниками оказывают игры-забавы. Их проводят в разные периоды бодрствования с подгруппой детей, а в случае необходимости и индивидуально (например, во время приема детей или в ситуации, когда ребенок трудно расстается с мамой).

Развлечения - пляски, знакомые подвижные игры, движения, сопровождаемые чтением веселой потешки, и др.- не требуют специального разучивания, быстро и эмоционально воспринимаются детьми, побуждают к двигательной активности, поднимают их настроение.

С детьми раннего возраста проводятся развлечения с развернутым сюжетом в сопровождении пения воспитателя или CD замиси. Инсценируя песни с использованием игрушек, педагог вовлекает детей в активные действия. Они здороваются с персонажами инсценировки, хлопают в ладоши, когда те пляшут. Детей развлекают звучащие заводные игрушки, образные и типа музыкального волчка.

Список литературы

1. Воспитание и обучение детей раннего возраста. /Под ред.. Л.Н. Павловой. - М.: Просвещение, 1986.

2. Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях.- М.: Просвещение, 2006.

3. Руководство играми детей в дошкольных учреждениях./Под ред.. М.А. Васильевой. М.: Просвещение, 1986.

4. Первые шаги./Сост. К.Белова. - М.: Линка - Пресс, 2009.

5. Дидактические игры и занятия с детьми раннего возраста /Под ред. С. Л. Новоселовой. М, 2008.

«Игровая деятельность в раннем возрасте»

«Для ребят дошкольного возраста игры

имеют исключительное значение: игра

для них учеба, игра для них – труд,

игра для них серьёзная форма

воспитания»

Н. К. Крупская

Игра издавна использовалась для воспитания и обучения. Народная педагогика умело применяла ее для разных возрастов. В одних играх на первый план выступали задачи умственного воспитания, в других – физического, в-третьих – художественного.

Во многих из игр содержание обучение как бы выливается в игровой сюжет, интересный и близкий по их жизненному опыту. Предполагаемый игровой сюжет предусматривает такое поведение детей, которое обеспечивает усвоение новых знаний, умений, нравственных правил. Дети, действуя в воображаемой ситуации, решая игровые задачи в пределах заданного игрового сюжета, не заметно для себя, усваивают заложенный в них учебный материал. Так, в подвижной игре «Воробышки и автомобиль» они учатся бегать, действовать по сигналу. Сюжетно-дидактическая игра «научим куклу раздеваться» помогает запомнить им последовательность раздевания, учит аккуратно вешать и складывать одежду, побуждает использовать в речи названия одежды.

Игра является жизненной потребностью ребенка и средством всестороннего развития. В игре дети становятся деятельными, радуются, смеются. Общаясь с детьми, ребенок учится играть вместе, уступать, помогать товарищу, делится игрушками. В итоге игры воспитывается выдержка. Игра – это важнейшая часть жизни ребенка и относится к игре, надо очень внимательно. Через игру ребенок познает окружающий мир.

В дошкольном возрасте игра – ведущий вид деятельности детей. Ребенок проводит в игре много времени. Игра для ребенка – очень серьезное занятие. Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельную, увлекательную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой, или играх с правилами. Игра единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации. Игра, являясь формой детской самостоятельности, имеет собственные законы развития. В игре формируется память, сенсорные процессы, моторика, многие способности, качества личности, причем формируется, иногда легче, чем в трудовой и учебной деятельности. В игре форсируются все стороны психики ребенка, он играет, потому что развивается, и развивается потому, что играет. Игра – практика развития.

Игрой малыш овладевает при руководстве и непосредственном участии взрослых (в детском саду – воспитатели, дома – родители, бабушки…). Конечно, ребенок может научиться играть и сам, глядя на играющих сверстников на игровой площадке, наблюдая игры старших братьев и сестер, имея в своем распоряжении игрушки, которыми его щедро снабжают родители. Но опыт показывает, что стихийное овладение игрой происходит очень медленно и неполно, особенно в тех случаях, когда ребенок единственный в семье, а взрослые больше пекутся о его физическом благополучии и гигиене, нежели о психическом благополучии и эмоциональном благополучии. Приобщение маленького ребенка (от 1,5 до 3 лет) к сюжетной игре не требует от взрослых больших усилий, зато обеспечивает полноценное развитие, постепенно увеличивающиеся «островки» самостоятельной занятости ребенка (т.е. облегчение его «открепление» от взрослых, которые не могут им беспрерывно заниматься).

Как же начинать формирование у ребенка? Основа сюжетной игры, которая должна быть заложена в раннем детстве, - это игровое действие. Чтобы наши дальнейшие рекомендации были яснее, покажем на примере, каким может быть игровое действие, сравним его с настоящим, реальным.

Ребенок ест ложечкой кашу – это его реальное действие, имеющее ощутимый результат. А вот, он черпает «кашу» из игрушечной тарелки (пустой) и подносит ложечку ко рту куклы, мишки – это уже игровое действие, ненастоящее, «понарошку». Такое действие не имеет реального результата. Однако игровое действие может быть очень похожим на настоящее (и предметом, и самим движением), а может быть очень обобщенным, условным (предмет вообще отсутствует или заменяется чем-то, лишь отдаленно напоминающем настоящий, а от движений остается только характерный жест или обозначающее его слово). К примеру, кормить куклу можно не игрушечной ложкой, копирующей настоящую, а палочкой; «рулить» не игрушечным рулем, а ничем, поворачивая воображаемый руль руками и сопровождая этот характерный жест гудением. Поначалу маленькому ребенку проще усвоить игровое действие, детально копирующее настоящее и производимое с игрушкой, похожей на настоящий предмет (понятно, что это действие должно быть хорошо известно ребенку по собственному опыту). Однако, основная задача родителей – постепенно перевести ребенка к обобщенным, условным игровым действиям. Каким образом такие действия можно вызвать у ребенка? Как сделать их для него необходимыми и осмысленными (ведь само по себе поднесение палочки ко рту куклы – акт достаточно бессмысленный)? Осмысленность условного игрового действия (т.е. действие с предметом – заместителем или воображаемым предметом) обеспечивается взрослым, который включает это действие в целостный смысловой контекст-сюжет (иначе говоря, сопровождает данное действие поясняющим рассказом). Делать он это может двояким образом: во-первых, играя сам с игрушками и подключая к своей игре ребенка; во-вторых, поясняя рассказом (комментируя и интерпретируя, возникающие у ребенка отдельные игровые действия). Рассмотрим оба способа более подробно. При первом способе – в центре игры взрослого должна быть игрушка-персонаж (кукла, мишка, зайчик и т.п.). Взрослый выполняет с ней несложные действия (кормит, укладывает спать, одевает и т.п.) делает он это непринужденно, эмоционально, обязательно разговаривает с куклой; играя, объясняет смысл своих действий. Проиллюстрируем это примером. Алеша (1г. 7мес.) проснулся после дневного сна, мама его подняла и одела, и обращает его внимание на мишку, который уложен в игрушечную кроватку и накрыт одеяльцем, в качестве которого можно использовать любой лоскут, носовой платок и пр.

Мама: Мой сыночек уже встал, а мишка все еще спит. Вот соня! Надо его поднять. Вставай, Мишка! (Алеше) Давай-ка умоем его.

В ходе такой игры взрослый не только привлекает ребенка к выполнению отдельных игровых действий вслед за ним, но и обращает его внимание на необходимость выполнения игровых действий, игровые (реалистические) предметы, для которых отсутствуют.

– Надо Мишке лапки помыть. Гед у нас мыло? Намылим Мишке лапки. Подай-ка мне вот это (кубик). Это у нас мыло. Намылим Мишке лапки.

В следующий раз ребенка можно просто попросить: «Дай-ка мне мыло, будем Мишке лапки мыть!». Ребенок может принести использованный взрослым тот же предмет-заменитель или предложить другой – это уже показатель усвоения условного игрового действия. Если ребенок фиксирует внимание на заменителях, предложенных взрослым, то имеет смысл перед игрой убрать эти предметы и постепенно расширять их диапазон, предлагая каждый раз новые. Введение предметов-заменителей можно чередовать с введением воображаемого предмета: «Вот тебе яблоко (в ладошку ребенка взрослый кладет воображаемое яблоко), покорми Мишку!». При этом необходимо помнить, что для малыша существует в одновременном замещении предметов – задающих игровую ситуацию, должен быть реалистическим (если Мишку моют мылом-кубиком, то тазик или ванночка должны быть похожи на настоящие; если куклу кормить палочкой, то должна быть тарелочка или чашка и т.п.) только постепенно переходить к одновременному использованию нескольких заменителей.

Совместная игра с малышом может длиться до 15-20 минут. После этого взрослый должен тактично выйти из игры (ни в коем случае резко ее не обрывая), представив ребенку возможность продолжать самостоятельно. Это можно сделать переключив внимание ребенка на другие игрушки-персонажи, указав на неумытых или ненакормленных кукол.

– Посмотри-ка, Мишку мы накормили, а зайчик у нас голодный. Ох, как хочет кушать. Покормишь его сам?

Примерно раз в неделю взрослый должен вводить в игру новый сюжет (разыгрывать с ребенком новое событие), чтобы игра не превратилась в стереотипное повторение одних и тех же действий. Для самостоятельный занятий целесообразно давать ребенку игрушки, использованные взрослыми и в предыдущих совместных играх. Это будет стимулировать в самостоятельной игре переход от одного сюжета к другому, соединение их ребенком, включение в них новых действий, т.е. элементарную творческую активность ребенка.

Вторым способом введения смыслового контекста является комментирование и смысловая интерпретация, возникающих у ребенка в самостоятельной деятельности игровых действий (своего рода приписывание смысла простому предметному действию), осуществляемое взрослым через реплику, рассказ.

Этот способ дополняет описанную выше совместную игру с ребенком. Действительно, мама (или другие близкие родственники) не может все время играть с малышом. Она должна заниматься другими делами но при этом среди домашних дел надо выбирать моменты для частичного включения в игру ребенка на речевом уровне – подать вовремя реплику, проинтерпретировать действие, задать вопрос, т.е. проявить интерес к занятиям ребенка.

Например, мам гладит белье, а двухлетний малыш тут же возит свою машину, дергает ее за колеса и т.п. не отрываясь от своего дела, мама может наполнить смыслом действия ребенка.

– Машина за кирпичиками поехала? Привезем кирпичики, чтобы строить дом? Где у тебя кирпичик?

Такое осуществляемое время от времени взрослого поддерживает, удлиняет самостоятельную игру ребенка. Игровые сюжеты, вводимые взрослым, должны строиться на событиях, действиях, знакомых ребенку по его собственному опыту; первоначально это сюжет, построенный на событии (кормление, купание и т.п.), затем сюжеты становятся двухфазными, включает уже два связанных между собой события, например, купание и укладывание спать. Постепенно можно осуществлять переход от сюжетов, связанных с событиями, где ребенок является непосредственным участником, к событиям, которые он только наблюдает. При этом сюжет может строиться вокруг самого ребенка. В таких случаях взрослый, поясняя свои игровые действия, стимулирует ребенка к таким действиям.

– Мы поехали на машине в лес (машиной может быть перевернутый детский стульчик). Ту-ту! Остановка. Выходим. Будем с Алешей цветы в лесу собирать.

Самостоятельная работа ребенка 1,5-3 лет во многом зависит от того, как взрослые организуют предметно-игровую среду (т.е. от подбора игрушек и их расположение).

Среди многих родителей бытуют мнения, что чем больше у ребенка игрушек, тем лучше он будет играть и тем свободнее будут сами взрослые. На самом деле это далеко не так. Обилие игрушек, их неадекватность возрасту (заводные или даже управляемые машины, передвигающиеся куклы и т.п.) приводят лишь к механической манипуляции с ними, рассеивают внимание ребенка. Нам многократно приходилось наблюдать детей, комнаты которых буквально забиты игрушками, бесцельно манипулируя то одной, то другой игрушкой и в конечном итоге перебирающийся на кухню, где можно поиграть крышками от кастрюль и привлечь к себе внимание мамы. Нет смысла давать строгие рецепты относительно набора игрушек для ребенка раннего возраста, но можно приблизительно наметить круг необходимых предметов и принципов их сочетания. Это, прежде всего, игрушки-персонажи, которые имитируют в игре самого ребенка и заменяют живых партнеров (кукла, мишка, заяц и прочие игрушки, имеющие антропоморфный облик), набор посуды, игрушечный тазик, небольшой грузовик, набор полиэтиленовых или деревянных кубиков различного размера (или строительный набор), кроватка для куклы. В качестве предметов-заместителей, кроме кубиков, можно взять палочки, кольца от пирамидок или какие-то предметы из домашнего обихода, которые по усмотрению родителей, могут быть представлены в распоряжение ребенка. Для обозначения игрового пространства могут быть использованы: детский стульчик (в перевернутом виде – отличная машина), пустая коробка (гараж или дом, или кроватка для большой куклы), диванная подушка или что-то другое. Здесь многое зависит от изобретательности взрослых, а от них умение использовать в игре любой предмет постепенно перейдет к ребенку. Даже с небольшим набором игрушек и предметов-заместителей можно построить множество игровых сюжетов.

Перенос игровых действий из игры с взрослыми в самостоятельную деятельность ребенка требует, чтобы предметно-игровая ситуация, созданная взрослым, некоторое время сохранялась. Поэтому важно заботиться о постоянном игровом уголке ребенка, где можно расположить кукольную мебель и игрушки соответствующим образом. Для создания игровой ситуации можно использовать и детский столик, если мать убирает игрушки или у ребенка нет постоянного места для игры, его самостоятельную деятельность организовать труднее. При большом количестве игрушек (а это очень распространенное явление, т.к. каждый гость, приходящий в семью, где сеть маленький ребенок, как правило, считает своим долгом наполнить дом новой игрушкой) целесообразно разделить их на несколько равноценных наборов и периодически менять их (раз в 1-2 месяца), убирая лишние игрушки из поля зрения ребенка.

Даже, если малышу еще нет 3-х лет и он не ходит в ясли, родители должны думать о том, что скоро ему придется включиться в совместную игру с другими детьми в детском саду, на игровой площадке, поэтому следует позаботиться и о том, чтобы ребенок овладел элементарными способами игрового взаимопонимания, взаимодействия.

Для этого родители должны создавать такие ситуации, где ребенок почувствовал бы, что взрослый не только образец для подражания (хотя и в игре), но и равноправный партнер. В этом неоценимую услугу могут оказать игрушки, допускающими обмен одинаковыми действиями партнеров по игре – мячики, симметричные каталки, вагончики и т.п.

– Давай, покатаем мячик, - предлагает взрослый, - встань там, а я здесь. К тебе мячик покатился. А теперь - ко мне… кати его ко мне.

При организации такого игрового взаимодействия – катать мячик или тележку по желобу, скамейке, дорожке, где легко обозначить места для играющих и направление действия.

В таких, поначалу очень простых ситуациях, требующих лишь зеркального отображения действия взрослого, ребенок впервые получает опыт поочередных взаимоответных действий, составляющих основу более сложного игрового взаимодействия. Без этой основы ему трудно будет налаживать игровые контакты со сверстниками.

По аналогии взрослый может организовать другие игры – взаимодействия строительство башни из кубиков (Я первый кубик поставлю. А ты теперь следующий ставь на него. А теперь опять я… Бах! Упала башня. Давай снова строить), пирамидки и т.п.

На прогулке такие игры-взаимодействия можно организовать с двумя детьми – своим малышом и другим ребенком, гуляющим со своей мамой. В дальнейшем это элементарное предметное взаимодействие можно усложнять и разнообразить, включая в него обмен не только одинаковыми, но и разнообразными действиями, сопровождая его рассказом (т.е. вводя и здесь сюжетный смысловой контекст), переводящим предметные действия в условный план:

– Погружу кирпичики и отправлю ее Васе (взрослый нагружает кубики в грузовик и откатывает ее ребенку). Вася, разгружай кирпичики! Теперь отправляй мне обратно машину. Приехала ко мне машина уже пустая. Я тебе еще кирпичиков отправлю. Потом из них будем строить!

Формирование у ребенка условных игровых действий и элементарного игрового взаимодействия позволит подвести его к концу третьего года жизни к более сложным формам сюжетной игры, в центре которых лежит игровая роль и ролевое взаимодействие со сверстниками.

Формируя условное игровое действие и организуя условия для самостоятельной сюжетной игры, не следует забывать еще об одном виде игры, который обеспечивает самостоятельные занятия маленького ребенка – о дидактической игре. Дидактическая игра направлена на развитие общих сенсорных и умственных способностей ребенка. Для маленьких детей существует целый разряд игрушек, обладающих свойством автодидактизма, - в самом игровом материале заложено правило действий с ним. Это различного рода пирамидки, матрешки, коробочки-вкладыши, доски со вставками разной формы, разрезанные картинки и т.п. Занимаясь с ними, ребенок осваивает цвет, величину, форму предметов, упражняется в движениях.

Однако, при первоначальном освоение таких игрушек все же целесообразно участие взрослого. Например, если впервые дать ребенку пирамидку, он будет собирать ее, не обращая внимание на величину колец. Для него вначале важен сам процесс нанизывания колец на стержень. После того, как малыш два-три дня поупражнялся в этом и освоил действия снимания и нанизывания колец, взрослый должен обратить его внимание на то, что пирамидку надо складывать особым (способом) образом, чтобы она получилась ровная и аккуратная.

– Проведи-ка ручкой по пирамидке. Она неровная получилась. Сними колечки, я тебя научу собирать красивую пирамидку. Смотри, здесь большие колечки и маленькие. Сначала, самое большое наденем. Какое самое большое? (Надо помочь ребенку выбрать нужное из разложенных перед ним колец). Наденем его. Теперь опять найдем самое большое. Какое наденем колечко?

Хорошо, если мама купив игрушку, позанимается, таким образом, ею с ребенком два-три раза. По такому же принципу надо учить ребенка играть матрешкой, коробочками-вкладышами, разрезными картинками и пр.

Итак, для того, чтобы 1,5-2-летние дети полноценно развивались, взрослые должны систематически играть с ними; а так же стимулировать самостоятельные действия детей с различными предметами и игрушками. Овладение элементарными игровыми умениями, о которых мы писали в статье, создает необходимые предпосылки для перехода к более сложным формам игры.

Игра – это своеобразная форма размышления ребенка о мире. О глубине и разносторонности этого размышления можно судить по содержанию игры. В течение всего учебного года провожу беседы, консультации, совместные игры с родителями. Объясняю родителям, что маленькие дети не всегда могут словами выразить то, что у них на душе.

Игра для ребенка – это способ исследования и ориентации в реальном мире. Включаясь в процесс игры, дети постигают смысл и ценности человеческой жизни. Игра – способ реагирования га неприятные, сложные ситуации. Когда дети играют, они выражают собственную индивидуальность и развивают внутренние личностные качества.

Игра – реальная и вечная ценность культуры досуга, социальной практики людей в целом. Она на равных стоит рядом с трудом, познанием, общением, творчеством, являясь их корреспондентом. Игры учат детей философии осмысления сложностей, противоречий, трагедий жизни, учат, не уступая им, видеть светлое и радостное, подниматься над неурядицами, жить с пользой и празднично «играючи».

Конференция: Развитие игровой деятельности в условиях ФГОС ДО

Организация: МБДОУ д/с№46

Населенный пункт: Нижегородская область, г. Арзамас

Одно из важных направлений в развитии детей раннего возраста – становление сюжетной игры. Её значение в психическом развитии ребёнка трудно переоценить, так как она оказывает влияние на все его стороны. Игра – одно из важных средств познания окружающего мира и социального развития детей: в ней они знакомятся с разными видами деятельности взрослых, учатся понимать чувства и состояния других людей, сопереживать им, приобретают навыки общения со сверстниками и старшими детьми. Она способствует обогащению чувственного опыта ребёнка, развитию наглядно-образного мышления, воображения, речи. В ней закладываются основы творчества. В то же время это лёгкая и радостная для малыша деятельность, доставляющая ему удовольствие и поддерживающая его хорошее настроение.

Среди всех игр и забав малышей особое место занимают игры с сюжетными игрушками: в них ребёнок пытается воспроизводить те действия взрослых, которые он наблюдает в своей повседневной жизни. С самого раннего возраста для ребёнка привлекательно всё, что делают взрослые, у него рано появляется стремление жить общей жизнью с ними. Он хочет делать то же и так же, как они. Желание подражать старшим лежит в основе появления в раннем возрасте особого вида детской деятельности – процессуальной игры, в ходе которой ребёнок в условном плане, «понарошку» может действовать как взрослый. В таких играх ребёнок чаще всего воспроизводит ситуации, в которых он является объектом воздействий взрослых (мамы, папы, врача, парикмахера), переносит реальные бытовые действия на игрушечные персонажи (кукол, медвежат, собачек и пр.). Как правило, ребёнок отражает в игре то, что он видит вокруг себя, то, что с ним происходит, о чём узнаёт из книжек, детских фильмов.

Сюжетную игру в этом возрасте называют процессуальной, потому что основной интерес ребёнка сосредоточен на многократном повторении одних и тех же игровых действий, отражающих предметную сторону деятельности взрослых. Социальные, межличностные отношения между персонажами игры находятся пока ещё как бы в подтексте, они станут проявляться только тогда, когда ребёнок начнёт сознательно принимать на себя роль и наделять ею игрушки или партнёров. Это произойдёт на границе раннего и дошкольного возраста, с появлением сюжетно-ролевой игры.

Процессуальная игра возникает не сразу, на протяжении раннего возраста она проходит несколько этапов развития. Первые игровые действия малыш возникают в совместной игре со взрослыми: мама или бабушка показывают, как баюкать куклу, как можно покормить её, причесать, покатать в колясочке и т.д. Вначале ребёнок играет с небольшим количеством игрушек, чаще всего с теми, с которыми играл вместе со старшими партнёрами. Постепенно круг игровых предметов расширяется. Так, если в год малыш укладывает спать только ту куклу, которую убаюкивала мама, то через некоторое время он начинает баюкать и мишку, и собачку, и кошечку, и другие игрушечные персонажи, которые есть в его игровом уголке. Так складываются обобщенные действия, в которых ребёнок действует «как мама».

При создании благоприятных условий для развития сюжетной игры она достигает своего расцвета на третьем году жизни ребёнка. Теперь ему уже не столь необходимо постоянное участие взрослого: игрушки сами начинают побуждать его к разнообразным игровым действиям. Двухлетний малыш может играть долго, увлечённо, игра становится всё более самостоятельной и содержательной.

Важную роль в процессе развития творческой сюжетной игры играет речь, которая позволяет ребёнку лучше осмыслить то, что он делает, строить диалог с партнёром, помогает планировать дальнейшие действия. И здесь незаменима роль взрослого, помогающего своим участием (вопросами, обращениями к ребёнку от имени персонажей, побуждениями к речевому общению с ними) полноценному развитию игры.

На протяжении всего раннего возраста у ребёнка постепенно развивается способность брать на себя роль в игре и наделять ею игрушечные персонажи. Первоначально он не осознает себя как играющего некую роль, не называет себя или куклу именем персонажа, хотя, укладывая куклу спать, делая ей укол или строя гараж для машины, действует как мама, врач или строитель. Если ребёнка, катающего в коляске куклу, спросить, кто лежит в колясочке, малыш скажет, что это кукла, а если поинтересоваться, кто он сам в этой игре, он назовет своё имя. Такая игра получила название «роль в действии».

После двух – двух с половиной лет у малыша начинает формироваться ролевое поведение в полном смысле этого слова, предполагающее сознательное наделение себя и партнёра той или иной ролью. Ребёнок начинает называть себя мамой, папой, тётей, шофёром, куклу дочкой или сыночком и пр. Также как и все основные приобретения раннего возраста, своевременное принятие ребёнком роли зависит от взрослых. Если они не помогают малышу в этом, ролевое поведение формируется значительно позже.

Все основные психические процессы ребёнка – внимание, память, мышление – носят непроизволь ный характер. Это означает, что малыш не может управлять ими по собственному желанию, он не в состоянии сосредо­точиться или специально что-то запомнить – он обращает внимание на то, что само привлекает, запо­минает то, что само запоминается. Такова важнейшая осо­бенность, которая определяет характер методов и приёмов, используемых в работе с детьми.

Ребёнок 2-3 лет очень эмоционален , однако его эмоции непостоянны, малыша легко отвлечь и переключить с одно­го эмоционального состояния на другое. Восстановлению эмоционального равновесия способствует так называемая ритмическая стимуляция – игры со взрослым, которые включают ритмичное покачивание, подбрасывание, погла­живание и т.п. Такими играми изобилует народная тради­ция пестования детей.

Маленький ребёнок обучается только тому, что его заин­тересовало, и принимает что-то только от того человека, ко­торому он доверяет. Поэтому и успешность его обучения зависит от того, сложился ли контакт с педагогом. В этом отношении очень важно, как проходит адаптация ребёнка к детскому саду и испытывает ли он в группе эмоциональный комфорт. Обучение в этом возрасте происходит и на собственном практическом опыте , и на основе подражания приятному взрослому . При этом ребёнок подражает всему, что делает взрослый: и хорошему, и плохому, и правильному, и не­правильному.

Для детей 2-3 лет характерны низкие пороги сенсорной чувствительности . Поэтому ощущение физического дискомфорта приво­дит к резкому снижению эффективности обучения. Диском­форт может быть вызван тем, что ребёнок не выспался, ему холодно или жарко, он хочет пить или есть, у него что-то болит, его беспокоит давление обуви, теснота пояса колгот или брюк, резинка слишком стянула волосы, раздра­жение кожи от соприкосновения с шерстью и т.п. Организуя совместную с ребёнком деятельность, взрослый должен быть уверен, что малыша в данный момент ничто не беспокоит.

Общение у детей данного возраста носит ситуативно-личностный характер. Это означает, что каждому ребёнку не­обходимо индивидуальное внимание взрослого, индивидуаль­ный контакт с ним.

Сверстник ещё не представляет для малыша осо­бого интереса и рассматривается часто как ещё один предмет. Дети играют «рядом, но не вместе». Друг для друга они нередко становятся источниками отрицательных эмоций: дру­гой ребёнок исследует предмет, который интересует и меня, другой ребёнок завладел вниманием воспитательницы, ко­торую я люблю, другой ребёнок наступил мне на ногу и т.п.

Мышление ребёнка данного возраста носит наглядно-дей­ственный характер. Это означает, что познание окружающе­го мира происходит в процессе действий (манипуляций) с предметами, соответственно и ведущим типом игры является предметно-манипулятивный . Из предметно-манипулятивной игры вырастают такие взрослые виды творческой деятельности, как непредметное конструирование, то есть архитектура, дизайн, абстрактное изобразительное искусство. Поэтому очень важно для маленьких первооткрывателей поддержать саму мотивацию исследования и познания окружающего мира. От взрослого требуется лишь созвать интересную развивающую обстановку и предоставить детям время и свободу деятельности в ней.

Игра является важнейшим условием полноценного психического развития ребёнка. На третьем году жизни она обеспечивает его развитие по трём основным направлениям. Во-первых, игра открывает большие возможности для становления целенаправленной деятельности. Во-вторых, в игре ребёнок усваивает назначение предметов и овладевает обобщёнными действиями с ними. В-третьих, игра создаёт благоприятные условия для развития самосознания.

Игра – доступная и привлекательная для ребёнка деятельность. Она способствует сохранению его душевного равновесия, даёт ощущение психологического комфорта, доставляет радость и удовольствие.

Вместе с тем игра не является спонтанно развиваю­щимся видом деятельности. Она передаётся от старших детей к младшим. В настоящее время этот естественный процесс нарушен, так как в большинстве семей по одному ребёнку, а группы в ДОУ преимущественно одновозрастные. Тем не менее, обучение игре стало уделом детского сада. Как отмечают Н. Я. Михайленко и Н.А. Короткова, авторы многочисленных публикаций, посвящённых этой теме, помочь ребёнку научиться играть педагог может, только играя вместе с ним.

Прежде всего, педагогу не­обходимо чётко представлять структуру игровой деятель­ности малыша третьего года жизни.

Как отмечают исследователи (А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.), на третьем году жизни завершается первый этап развития игры – овладение ребёнком общественным назначением предметов . От произвольного оперирования с предметами он переходит к использованию игрушки для имитации традиционного способа её употребления: «гово­рит» по игрушечному телефону, «варит суп» в игрушечной кастрюле и т.п.

Использование предметов в игре ребёнком третьего года жизни можно представить следующим образом: если у него есть кукла – он её просто «покачает», есть тарелоч­ка – он «покормит» куклу, есть коляска – он «вспомнит», что с куклой надо ещё и «погулять». Окружающие предме­ты словно требуют от малыша совершения с ними опреде­лённых действий. Таким образом, количество игровых действий находится в прямой зависимости от количества предметов, общественные способы употребления которых известны малышу. Совокупность предметов, порядок их появ­ления играют решающую роль в отображении в игре зна­комых ребёнку явлений.

Развитие целенаправленной деятельности в игре – важное направление педагогической работы. Значение игры для становления целенаправленной дея­тельности обусловлено тем, что в практической жизни воз­можности ребёнка самому ставить и реализовывать цели весьма ограничены. В самом деле, какие цели может ставить ребёнок этого возраста в реальной жизни? Собрать пирамидку, самостоя­тельно одеться, достать какой-то предмет и т. п. Очевидно, что диапазон этих целей очень мал.

В игре диапазон целей существенно расширяется за счёт возможности достигать с их помощью любых ненастоящих средств и способов. Эта возможность позволяет ребёнку че­рез игру приобщаться к взрослым серьезным целям, само­стоятельно ставить и реализовывать их, а также связывать цели одну с другой (сначала купить продукты, потом при­готовить обед и, наконец, накормить кукол).

По мысли выдающегося отечественного психолога А.Н. Леонтьева, игра принципиально отличается от лю­бых других видов детской деятельности своими целями и способами их достижения.

У детей третьего года жизни имеется два источника иг­ровых целей. Первый источник – действия взрослого, которые вызва­ли вспышку интереса у ребёнка, привлекли его внимание и побудили к действию, похожему на действие взрослого.

Вторым источником игровых целей могут служить для ребёнка цели, которые специально ставит перед ним взрос­лый. Этот источник очень важен для развития малыша, потому что собственные игровые цели детей еще очень ог­раниченны (ребёнок только и делает, что катает машину), а у отдельных детей они отсутствуют совсем. Как же побудить ребёнка к тому, чтобы он принял по­ставленную педагогом новую игровую цель и начал самостоя­тельно реализовывать её?

Современная дошкольная педагогика исходит из того, что таким побудителем является готовность ребёнка подра­жать взрослому. При этом он подражает не только реальным действиям, перенося их в игру, но и игровым, повто­ряя их в собственной игре. Наблюдая за тем, как взрослый кормит куклу, ребёнок может захотеть сделать то же са­мое. Однако возникновение у ребёнка интереса к повто­рению игровых действий взрослого будет прямо зависеть от того, насколько тот ярко, выразительно и привлекательно передаст их. Только в этой ситуации ребёнок захочет по­вторить их в своей игре.

Итак, ребёнок третьего года жизни черпает свои игровые цели, наблюдая за действиями окружающих его взрослых. Он ставит в игре обычные, вполне реальные цели, как его папа, мама и другие взрослые. Но, хотя эти цели и очень обыденны, ребёнок не может их реализовать. В самом деле, варить суп, управлять машиной, строить дом он может только в игре. Поэтому способы и средства достижения этих целей являются необычными. Ведь в игре обед можно варить из мозаики, помешивая палочкой в крышке от бан­ки. Итак, цель обычная, а пути её достижения явно далеки от реальности. Вот это сочетание настоящих целей и нена­стоящих путей их достижения и характеризует игру.

Следующий этап – появление в деятельности ребёнка замещающего действия . Именно ненастоящий способ достижения цели позволяет ребёнку использовать в игре предметы-заместители (кубик вместо мыла, палочка вместо расчески и т. п.) и совершать дейст­вия с воображаемыми предметами (мешать кашу в пустом цилиндре и есть несуществующую конфету). Он может уже не просто «говорить по телефону», имитируя действия взрослого, а для реализации создаваемой им воображаемой ситуации, например, «звонит бабушке». Значительную роль в создании воображаемой ситуации (сюжета игры) выполняют игровые предметы. В настоящем примере – это телефон. По мне­нию Л.С. Выготского, замещающий предмет выступает как опорный, облегчая сдвиг от действия к мысли.

Как отмечалось выше, в игре даже самую обыденную цель можно достичь самым необычным способом, используя самые неподходя­щие с точки зрения реального мира предметы. Однако возможность использовать для достижения знакомых целей са­мые неожиданные предметы не дается ребёнку изначально. Поэтому одними из важнейших задач, стоящих перед вос­питателем, являются следующие: во-первых, раскрыть де­тям саму возможность использовать предметы-заместители и научить совершать условные действия с ними; во-вторых, побуждать детей к самостоятельному поиску и применению новых, оригинальных способов достижения игровых целей.

Использование предметов не по назначению развивает воображение детей, а свободный поиск новых, оригиналь­ных игровых способов достижения каких-либо целей – первый шаг в становлении их творческих способностей.

В методической литературе последних лет исследователи игры (С.Г. Доронов и др.), рассматривая игровые предметы, намеренно не ис­пользуем распространенный термин – предмет-заместитель.

«Объективно все предметы используемые ребён­ком в игре, являются заместителями, т.е. выполняют заме­щающую функцию. Её выполняет и игрушечный телефон, у которого есть все внешние признаки настоящего телефонного аппарата, и деревянный кубик, который можно поднести к уху, и т.п.

На определённом этапе, имеющем достаточно широкие временные рамки, ребёнок начинает в игре использовать максимально условные, полифункциональные предметы. Они отличаются именно вариативностью применения, по­зволяя заполнить лакуны, образовавшиеся в результате не­достающих игровых предметов, необходимых для совершения тех или иных игровых действий. Способность ребёнка использовать в игре полифункциональные предметы очень важна, и её надо по возможности развивать».

Тем не менее, по выражению Г.Д. Лукова, «не всё может быть всем». Условный предмет должен по каким-либо фи­зическим качествам совпадать с изображаемым и не может вступать в противоречие с закреплённым за ним общест­венным способом употребления. Например, ребёнок ни­когда не станет «размешивать сахар в чае» кубиком, он выберет для этого палочку. Затруднено и замещение по­средством предметов уже известного ребёнку способа ис­пользования. Например, «размешивание сахара» каран­дашом он может счесть недопустимой операцией, ведь карандашом он совсем недавно рисовал. Как свидетель­ствует Н.Я. Михайленко, при предложении взрослого «рас­чесать волосы куклы» условным предметом, ребёнок пред­почитает куклу с лепным паричком, а не с реалистической имитацией настоящих волос, которые можно действитель­но расчесать.

Таким образом, процесс замещения является сложным явлением, что необходимо учитывать при формировании предметно-игровой среды.

Сюжетно-отобразительный этап игры детей второго и третьего года жизни создаёт возможность для перехода к сюжетно-ролевой игре . Дети начинают передавать в игре не только отдельные действия, но и элементы поведения тех лиц, которые совершали эти действия в жизни. Появляется «роль в действии». Например, девочка, накрывая на стол, явно подражает маме, но на вопрос: «Кто ты?» – отвечает: «Я Юля». Позднее дети начинают обозначать словом выполняемую в игре роль: «Я шофёр», «Ты мама» и т.п. так происходит становление сюжетно-ролевой игры.

Подготовка ребёнка к принятию роли начинается с 2 лет 6-8 месяцев и совпадает с началом развития его самосоз­нания. В чем же заключается эта подготовка?.. Принять на себя роль – значит суметь вообразить и обо­значить себя кем-то другим – зайчиком, шофёром, парово­зиком и т.п. Для ребёнка данная ситуация является до­вольно сложной. С одной стороны, я – это я сам, а с другой стороны, я – это не я, а кто-то иной.

Способность «превращаться в другого» появляется у ре­бёнка к 3 годам, если проводится соответствующая педа­гогическая работа. В противном случае умение вообразить себя «другим», как показывает практика, появляется зна­чительно позже.

Итак, чтобы ребёнок овладел сюжетно-ролевой игрой, он должен быть готов к принятию той или иной роли. Отсюда ясна и основная задача педагогической работы – подготовка детей к принятию роли.

Формирование у ребёнка способности «превращаться в другого» – первый и самый важный шаг к формированию ролевой игры. Только своевременная подготовка детей к принятию роли обеспечит и своевременный переход к сюжетно-ролевой игре, имеющей очень большое значение для психического развития ребёнка дошкольного возраста и его воспитания.

И ещё один немаловажный фактор. Если, осуществляя подготовку детей к принятию роли, взрослый раскроет перед ма­лышом веер доступных его пониманию и интересных для него образов, в которые ребёнок может перевоплощаться, то воспитатель с раннего возраста будет ориентировать детей на увле­кательную неординарную ролевую игру.

Совершенствование сюжетной игры способствует развитию совместных игр детей, её коллективных форм.

Большое значение имеют индивидуальные игры режиссёрского типа . Содержание их постепенно усложняется: от отображения действий людей с предметами к отображению их взаимоотношений.

Основной игровой целью общения является не сообщение детям новой информации, а выражение отношения. Разумеется, цели общения реализуют­ся в любой игре. Однако в играх они вы­ступают как фон. Например, ребёнок ле­чит больную куклу и попутно жалеет её или ругает за неосторожность, привед­шую к болезни.

Вместе с тем игру можно организовать таким образом, чтобы на первый план выступали не практические цели, а цель общения как выражение отношения. На­пример, малыш не столько лечит куклу, сколько высказывает ей своё сочувствие.

Своё отношение в игре педагогу следует выражать теми же способа­ми, что и в реальной жизни. Реализация в игре целей общения отличается от реали­зации практических игровых целей. Так, играя «в день ро­ждения» и высказывая ребёнку множество добрых поже­ланий, педагог использует те же средства, что и в реальности, однако сама ситуация дня рождения является воображае­мой.

Таким образом, осуществление игровых целей общения отличается от настоящего общения только воображаемой ситуацией, а от осуществления практических игровых целей – отсутствием действий замещения. Следует отметить, что особенно актуальна игра «в общение» в период адаптации ребёнка к детскому саду.

ЛИТЕРАТУРА

1. Радуга: программа воспитания, образования и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада / Т.И. Гризик, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьева, С.Г. Якобсон; науч. рук. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 201 – 111 с.
2. Планирование работы в детском саду с детьми 2-3 лет: методические рекомендации для воспитателей / Т.И. Гризик, Е.В. Глушкова, Т.Н. Доронова и др.; науч. ред. Е.В. Соловьева. – М.: Просвещение, 2010. – 176 с.: ил. – (Радуга). – С. 30-37, 40-69.
3. Карабанова, О.А. Развитие игровой деятельности детей 2-7 лет: методическое пособие для воспитателей / О.А. Карабанова, Т.Н. Доронова, Е.В. Соловьёва. – М.: Просвещение, 2011. – 96 с. – (Радуга).
4. Кроха: программа воспитания и развития детей раннего возраста в условиях дошкольных учреждений / Г.Г. Григорьева, Н.П. Кочетова, Д.В. Сергеева и др. – М.: Просвещение, 2010. – 80 с. – С. 81-9
5. Зворыгина, Е.В. Я играю!: пособие для воспитателей и родителей / Е.В. Зворыгина. – М.: Просвещение, 2010. – 112 с. – (Кроха).
6. Развитие детей раннего возраста в условиях вариативного дошкольного образования: пособие для пед. коллективов детских садов и родителей: сборник / [Доронова Т.Н. и др.] / Под ред. Т.Н. Дороновой и Т.И. Ерофеевой. – М.: Обруч, 2010. – 304 с. – С. 208-218.
7. Калачёва, Л.Д. Система мониторинга в дошкольных образовательных учреждениях. Часть 1. Достижение детьми планируемых результатов освоения основной общеобразо-вательной программы дошкольного образования / Л.Д. Калачёва, Л.Н. Прохорова. – М.: Национальный книжный центр, 2012. – 156 с. + CD-диск. – (Управление образованием). – С. 161, 168-174, 186-18