Особенности воспитания детей в семье. Типы семейных отношений

3 стиля семейного воспитания: - демократический - авторитарный – попустительский

При демократическом стиле прежде всего учитываются интересы ребенка. Стиль «согласия».

При попустительском стиле ребенок предоставляется сам себе.

Авторитарный стиль родителей в отношениях с детьми характеризуется строгостью, требовательностью, безаппеляционностью. Угрозы, понукания, принуждение - вот главные средства этого стиля. У детей он вызывает чувство страха, незащищенности. Психологи утверждают, что это ведет к внутреннему сопротивлению, проявляющемуся внешне в грубости, лживости, лицемерии. Родительские требования вызывают либо протест и агрессивность, либо обычную апатию и пассивность.

В авторитарном типе отношений родителей к ребенку А. С. Макаренко выделял две разновидности, которые он называл авторитетом подавления и авторитетом расстояния и чванства. (чванство - тщеславная гордость, важничанье)

«Авторитет подавления» он считал самым страшным и диким видом, Жестокость и террор - вот основные черты такого отношения родителей (чаще отца) к детям. Всегда держать детей в страхе - таков главный принцип деспотических отношений. Этот способ воспитания неизбежно дает безвольных, трусливых, ленивых, забитых, «слякотных», озлобленных, мстительных и, что нередко, самодурствующих детей.

«Авторитет расстояния и чванства» проявляется в том, что родители либо «в целях воспитания», либо по сложившимся обстоятельствам стараются быть подальше от детей - «чтобы они лучше слушались». Контакты с детьми у таких родителей - явление чрезвычайно редкое: воспитание они поручили бабушкам и дедушкам. Родители не хотят уронить свой родительский престиж, а получают обратное. Начинается отчуждение ребенка, а вместе с ним приходят непослушание и трудновоспитуемость.

Либеральный (попустительский)(свободный. Жан-Жак Руссо)) стиль предполагает всепрощенчество, терпимость в отношениях с детьми. Источником ее является чрезмерная родительская любовь. Дети растут недисциплинированными, безответственными. Попустительский тип отношения А.С. Макаренко называет «авторитетом любви». Суть его заключается в потакании ребенку, в погоне за детской привязанностью путем проявления чрезмерной ласки, вседозволенности. В своем стремлении завоевать ребенка родители не замечают, что воспитывают эгоиста, человека лицемерного, расчетливого, умеющего подстраиваться к людям. Это социально опасный способ отношений с детьми. Педагогов, проявляющих такое всепрощенчество по отношению к ребенку, А.С. Макаренко называл «педагогическими бестиями», осуществляющими самый неумный, самый безнравственный вид взаимоотношений.

Демократический стиль характеризуется гибкостью. Родители, мотивируя свои поступки и требования, прислушиваются к мнению детей, уважают их позицию, развивают самостоятельность суждений. В результате дети лучше понимают родителей, растут разумно послушными, инициативными, с развитым чувством собственного достоинства. Дети видят в родителях образец гражданственности, трудолюбия, честности и желания сделать их такими, какими являются сами.

От условий воспитания в семье зависит адекватное и неадекватное поведение ребенка. Дети, у которых занижена самооценка, недовольны собой. Это происходит в семье, где родители постоянно порицают ребенка, или ставят перед ним завышенные задачи. Ребенок чувствует, что он не соответствует требованиям родителей.

Родители задают и исходный уровень притязаний ребенка – то, на что он претендует в учебной деятельности и отношениях. Дети с высоким уровнем притязаний, завышенной самооценкой и престижной мотивацией рассчитывают только на успех. Их представления о будущем столь же оптимистичны.

Дети с низким уровнем притязаний и низкой самооценкой не претендуют на многое ни в будущем ни в настоящем. Они не ставят перед собой высоких целей и постоянно сомневаются в своих возможностях, быстро смиряются с тем уровнем успеваемости, который складывается в начале обучения. Личностной особенностью в этом возрасте может стать тревожность.

Основные модели, типы воспитания.

По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, вне­школьное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (об­щинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специали­зированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах).

Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в ус­ловиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка фор­мирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значи­тельную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материаль­ное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ре­бенка. Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обя­занностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Школьное воспитание - это организация учебной деятельности и жизни детей в условиях школы. В данных условиях важное значение имеет личность учителя и позитивный характер общения с учениками, образовательно-воспитательная и психологическая атмосфера занятий и отдыха. А также внеучебная воспита­тельная работа, включающая в себя поддержание школьных традиций и праздников, организацию самоуправления.

Внешкольное воспитание предполагает, что решение вышеозначенных задач осуществляется внешкольными образовательно-воспитательными учреждениями, организациями и обществами. К ним относятся центры развития, дома творчества детей, комнаты школьника при отделениях милиции (куда помещают подрост­ков, нарушивших общественный порядок или преступивших закон), общества «зе­леных» (юных натуралистов и экологов).

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных тради­ций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональ­ной культуре, обращенных к «сердцу», к вере в божественное происхождение че­ловека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постоль­ку роль религиозного или церковного воспитания очень велика.

Воспитание по месту жительства - это организация общественно полез­ной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совмест­ная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке террито­рии, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвали­дам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, органи­зованные родителями и педагогами.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социетарного, свободного и других видов воспитания, идеализм в воспитании, реализм, гуманистическое воспитание, технократическую модель воспитания.

Рассмотрим основные модели воспитания.

Идеализм предполагает создание такой среды, которая способствовала бы расцвету заложенных в душе вечных идей, что определяет развитие совершенной личности. Роль воспитания — помощь воспитаннику в открытии высшего мира идей. Воспитание обеспечивает восхождение человека от природного к духовному. Для реализации данной модели необходим высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия педагога и воспитанника. Мастерство педагога состоит в раскрытии потенциала человеческой души. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона.

Реализм подразумевает передачу воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, всего того, что необходимо в жизни. Для реализма характерно недостаточное внимание развитию эмоционально-образной сферы личности. Имеет место рационалистический подход к воспитанию, не признается иррациональность поведения человека.

Прагматизм видит цель воспитания в том, чтобы научить воспитанника решать реальные жизненные проблемы, способствовать накоплению им жизненно необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии необходимого опыта. Процесс воспитания должен приучить воспитанника к активному поиску путей улучшения своего благосостояния. Крайнее выражение философии прагматизма проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов.

Антропоцентризм : человек понимается как открытая система, которая изменяется соразмерно изменениям мира. Нет предела развитию человека. Воспитание должно способствовать самосовершенствованию личности. Педагог оказывает помощь воспитаннику в его саморазвитии и обретении индивидуальности, творческих проявлениях.

Социоцентризм : воспитание ориентировано на выполнение социального заказа. Во главу угла ставятся социальные ценности (ценности семьи, религиозные, национальные, общественные), а все остальные ценности признаются ложными. Примерами могут служить коммунистическая система воспитания (гегемон — класс трудящихся, цель воспитания — воспитание труженика), националистическая система воспитания (нация — высшая ценность, цель воспитания — воспитание достойного представителя нации, готового служить ее интересам).

Гуманизм — исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей. Гуманизм предполагает создание комфортных условий для воспитанников, воспитание в атмосфере доверия, уважения и любви.

Свободное воспитание — создание условий свободного выбора способов и средств удовлетворения личностных потребностей, а также выбора жизненных ценностей. Цель воспитания — научить и приучить воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь. Человеческую сущность представляет совершаемый им выбор. Воспитатель должен помочь воспитуемому понять себя, свои потребности и научиться в различных ситуациях согласовывать их с потребностями других людей.

Технократическая модель воспитания: процесс воспитания строго направлен, управляем, контролируем, технологично организован. В основу воспитания положен алгоритм «стимул — реакция — подкрепление». При таком подходе возможна манипуляция человеком, имеет место воспитание человека-функционера.

Традиционная модель воспитания

Какую же стратегию избрать педагогу-практику на фоне этого многообразия позиций? Его профессиональная деятельность протекает в определенной образовательной ситуации. Она характеризуется совокупностью условий, ограничений, факторов, обусловливающих ход образовательных процессов, а также развитие педагогических систем в определенном педагогическом пространстве и времени. Линии жизни педагога и его воспитанников постоянно пересекаются, взаимодействуя друг с другом. На это взаимодействие влияют особенности функционирования системы учебно-воспитательного учреждения, где они вместе находятся. Все это происходит в определенном социально-историческом и культурном контексте.

В результате образуется своеобразный клубок взаимодействий, являющийся моделью той или иной образовательной ситуации. Такая модель при умелом рассмотрении способна дать педагогу системное представление о многомерности воспитательного контекста и интегрирующем (определяющем) факторе воспитания. Это позволяет упорядочивать многообразие возможных стратегических вариантов воспитательной деятельности.

Историко-культурный анализ обнаруживает существование в воспитательном опыте человечества нескольких основных моделей воспитания, каждая из которых требует своей стратегии организации воспитательной деятельности. Условно их можно разделить на:

традиционные, в рамках которых осуществляется этническое, религиозное, духовное воспитание;

социально-адаптирующие, ориентированные на то, чтобы с помощью общественно-государственных институтов вписать воспитанников в социальный контекст;

педоцентрические, выдвигающие на первый план внутренние потребности и интересы ребенка;

диалоговые, обеспечивающие сотрудничество участников воспитательного процесса.

Весьма продуктивной в воспитательном плане во все времена была и остается модель, в которой педагогические отношения строятся на основе семейных, национальных, клановых, сословных и иных традиций. Ведущим фактором здесь выступает воспроизведение принципов жизни и ценностей определенной социальной общности. Смыслом воспитательной деятельности становятся их трансляция потомству, приобщение к эталонным образцам поведения и отношений, сложившихся на протяжении длительного периода времени. Ярким примером такой модели служат многообразные варианты национального и религиозного воспитания, системы воспитания рыцарей и самураев, различные виды духовных практик.

Для традиционной модели характерны связи по принципу “отцы – дети”, основанные на разнице в возрасте, опыте, направленные на воспроизведение нормативных образцов поведения. Традиционная модель продуктивна там и тогда, где и когда в социуме сильны национальные, семейные, религиозные, социально-групповые традиции и существуют устойчивые механизмы “консервации” моделей деятельности.

Социально-адаптирующие модели воспитания

Государственно-политическая модель

В государственно-политической модели развитие и существование воспитательных систем подчинены в первую очередь политическим, идеологическим идеалам, целям, принципам. В этом случае все элементы социума становятся средством претворения в жизнь социально-политических идей и замыслов государства. Сюда относятся наука, искусство, институт учительства, средства массовой информации и т.д. Государственно-политическая модель требует некоего стандарта и усредненности в результатах воспитания. Причем “сверху” для воспитанников иногда задаются довольно высокие личностные параметры. Достаточно вспомнить систему подготовки юношества в Спарте или целевые педагогические ориентиры любого тоталитарного государства.

В государственно-политической модели в качестве ведущих выступают связи, способствующие воспроизводству определенных убеждений или веры. Этот вариант воспитания способен дать результат, направленный на процветание государства, на рост его политического, экономического, военного потенциала, поскольку образовательно-воспитательная система концентрирует, вводит в резонанс усилия огромных масс людей в едином устремлении.

В такой модели сильны и всегда достаточно хорошо отработаны механизмы социально-психологического воздействия на различные слои населения, в том числе и на молодежь. В крайних проявлениях это могут дать примеры слепого фанатизма, беспрекословного подчинения и некритического принятия предлагаемых “сверху” знаний, взглядов, опыта, деятельности, оценочных суждений.

В случае политического или морального “старения” привычных социально-педагогических механизмов для продолжения жизнеспособности этой модели действенным может оказаться лишь аналогичное по природе средство, обеспечивающее новое целостное влияние на общественное сознание. В противном случае смена привычных форм восприятия окружающего и стереотипов поведения, сложившихся на его основе, становится длительным болезненным процессом, поскольку требует кардинального изменения качества сложившихся социальных отношений.

В этом отношении характерны исторические попытки замены педагогических механизмов, основанных на политических убеждениях, на систему воспитательных влияний, в основе которых лежит вера. Эти тенденции явственно проявили себя в опыте стран, целью которых в XX в. провозглашалось построение социалистического общества. Вначале произошло резкое отмежевание государства от церкви и религии, которое шло параллельно с политизацией школы. При смене политических ориентации наметился поворот к взаимодействию с религиозными структурами и деидеологизации образовательных систем.

Функционально-ролевая модель

Внутри организации или учреждения (школа, гимназия, детская общественная организация, армия, неформальное объединение и др.) в центре воспитательной работы могут находиться функционально-ролевые интересы. В этом случае воспитательная деятельность будет регламентироваться внутренними уставами, нормативами, правилами. Для функционально-ролевой модели характерна четкая методическая инструментовка, обеспечивающая прогностическое построение необходимых компонентов воспитательной системы. В ней доминируют общественные интересы. Люди в первую очередь рассматриваются как носители определенных ролевых обязанностей (общественных функций).

В ряде случаев возможны совпадения интересов личности и учреждения, что нередко оставляет в истории память о неповторимом духе, атмосфере, колорите того или иного учебного заведения. Функционально-ролевая модель действует также в среде общественно-политических организаций, порой перерождаясь в консервативную, бюрократическую систему воздействия на личность.

Вместе с тем в рамках модели, предусматривающей взаимодействие взрослых и детей на основе “отношений ответственной зависимости”, успешно воспроизводятся идеи коллективного воспитания. В конечном счете мера свободы человека внутри функционально-ролевой модели зависит от степени “гуманистичности” и гибкости исходных целевых педагогических установок.

Педоцентрическая модель воспитания

Противоположная по смыслу социально-адаптирующей модели педоцентрическая модель ставит в центр воспитательной ситуации ребенка, а все параметры педагогического процесса исходят из индивидуальных особенностей воспитанника, его интересов и потребностей. В этом случае воспитатель создает максимально благоприятные условия для самовыражения, саморазвития внутренних сил ребенка.

Данной модели соответствует понятие “свободное воспитание”. Ж.Ж. Руссо, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, Дж. Дьюи, А. Нейлл в разные эпохи, в разных странах предпринимали попытки организации такой педагогической системы, где бы воспитанник был центральной точкой отсчета при отборе содержания, средств, форм, методов работы. Но поскольку государственная система массового обучения не может быть модифицирована с учетом особенностей и потребностей каждого человека, педоцентрическая модель существует в педагогической культуре в штучных, оригинальных вариантах, не поддающихся регламентации и не переносимых на другие ситуации. В основе такой модели заложена любовь к ребенку. В воспитательной деятельности фактически ежеминутно воспроизводится его право на самореализацию, сохранение личности, развитие индивидуальности.

Характерно, что в истории педагогики не было ни одной до конца удачной попытки практически организовать систему воспитания на данной основе на длительный срок. Были либо прекращение эксперимента в силу социально-исторических причин (Яснополянская школа), либо осознание автором противоречивости своих подходов (Ж.Ж. Руссо), либо социальная невостребованность идей (К.Н. Вентцель). Свободное воспитание как массовая модель, вероятно, и не может существовать, хотя в любом обществе идеи педоцентризма, как правило, порождают волну альтернативных образовательных движений.

Диалоговая модель воспитания

В диалоговой модели основу составляют человеческие связи, возникающие в системе “педагог – воспитанник”. Определяющую роль играют отношения сотрудничества, сотворчества, имеющие межличностный, межсубъектный характер. Ситуация воспитания развивается, исходя из совместных интересов и потребностей обеих сторон.

В диалоговой модели человек всегда понимается как цель и никогда – как средство, в чем и реализуется подлинно педагогический смысл взаимодействия старших и младших поколений независимо от типа учреждения, где это взаимодействие происходит, и статуса его участников.

Данный вариант предполагает высокую гуманистическую культуру всех участников воспитательной ситуации, что дает возможность совместного построения и преобразования компонентов педагогического процесса. Модель обеспечивает одновременное развитие, самосовершенствование, самореализацию как воспитанников, так и педагогов, превращая воспитание во всеобщую категорию не только в историческом, но и в индивидуально-личностном плане, когда каждый “воспитывает каждого и самого себя”. Диалоговая модель, основанная на ценностно-смысловом равенстве педагога и воспитанников, по существу, только начинает всерьез складываться на историко-педагогическом пространстве. Одной из реализованных форм ее существования можно считать феномен новаторской педагогики.

Модельное представление о различных вариантах воспитания позволяет оценить социально-историческую перспективность той или иной педагогической позиции. Это важно для выбора стратегии воспитательных действий. В зависимости от типа модели, внутри которой оказывается воспитатель, обладающий определенными мировоззренческими и профессиональными взглядами, для него становятся возможными:

– активная практическая деятельность, находящая поддержку на уровне учреждения, семьи, интересная детям, не противоречащая социально-политическим инициативам государства;

– противодействие консервативным тенденциям воспитания путем пропаганды и распространения инновационных идей и методов работы;

– ограничение профессиональной активности, когда практический вклад будет реален лишь в микросреде, которую педагог сможет создать с помощью личного влияния на своих коллег, воспитанников и их родителей;

– прекращение деятельности непосредственно в позиции воспитателя и поиск иных форм трансляции своих профессиональных взглядов.

Методическая подсказка. Для того чтобы определить, к какому типу относится модель воспитания, достаточно ответить на следующие вопросы:

а) кому принадлежит доминирующая функция в определении целей воспитания (государству, семье, учреждению, организации, замкнутой социальной группе и т.д.);

б) каковы характер и природа связей, возникающих в пространстве воспитания (функциональные, неформальные, политические, религиозные, основанные на общности интересов, потребностей, идей и др.);

в) что в действительности целенаправленно воспроизводится в воспитательной системе как ее основной продукт (убеждение, вера, подчинение ценностям социальной общности, социальная роль, педагогический тип отношений и т.д.);

г) каковы функции учителя и ученика по отношению друг к другу и остальным субъектам образования;

д) с какого “этажа” приоритетно осуществляется руководство деятельностью воспитателей (правительство, партия, администрация учреждения, автор школьного проекта, глава семьи, клана и др.).

В узком смысле воспитание рассматривается как процесс целенаправленного и систематического воздействия субъекта воспитания на объект, для того чтобы привить ему качества, соответствующие воспитательным целям и задачам.

В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности систем воспитания, выделяются его различные модели . Философское осмысление воспитания раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, цивилизаций и эпох.

1. Идеалистическая модель воспитания восходит к Платону. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и должно было предопределить становление полноценной личности.

Современные последователи этой модели утверждают, что в основе воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя с воспитанником, который в результате этого взаимодействия овладевает достижениями человеческой культуры. Считается, что главное в воспитании – это самореализация личности воспитуемого, а мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого.

2. Реалистическая модель исходит из положений о необходимости передачи воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, а истин и ценностей культуры – через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей учеников.

3. Материалистическая модель стремится максимально учитывать объективные обстоятельства, в которых протекает воспитательный процесс. Вместе с тем ею принижается роль знаний о самом человеке в ходе его воспитания, не признается его право на иррациональность в отдельных поступках и жизнедеятельности в целом.

4. Прагматическая модель в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования действительности в желаемом для себя направлении.

5. Антропоцентристкая модель опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром. Процесс воспитания, согласно данной модели, не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал и, следовательно, не может иметь завершения. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совершенствоваться во всем многообразии человеческой сущности.

6. Социетарная модель ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для той или иной группы людей, что предполагает соответствующий подбор содержания и средств воспитания в малых социальных группах (семья, референтная группа, школьный коллектив) и больших (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ.

7. Гуманистическая модель стремится учитывать личностные и индивидуальные особенности воспитанника. Педагог должен принять воспитанника таким, каков он есть, помочь ему осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост).

8. Модель свободного воспитания направлена на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является формирование личности, ценящей свободу и вместе с тем несущей ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей.

9. Технократическая модель основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит – воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам.

Общая характеристика моделей образования. В рамках образовательных парадигм возникают различные модели образования. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют четыре основных модели образования: традиционная, рационалистическая, гуманистическая (феноменологическая), неинституциональная. Дадим общую характеристику этим моделям.

1. Традиционная модель образования - это модель систематического академического образования как способа передачи молодому поколению универсальных элементов культуры прошлого и настоящего. Обучающийся рассматривается как объект, которому нужно передать систему обобщенных знаний, умений и навыков.

2. Рационалистическая модель образования во главу ставит не содержание образования, а эффективные способы усвоения обучающимися знаний. Эта модель отводит обучающимся сравнительно пассивную роль. Они, получая определенные знания, умения и навыки, приобретают адаптивный «поведенческий репертуар», необходимый для адекватного жизнеустройства в соответствии с социальными нормами, требованиями и ожиданиями общества. В рационалистической модели нет места таким явлениям, как творчество, самостоятельность, ответственность, индивидуальность.

3. Гуманистическая (феноменологическая) модель образования в центр образовательного процесса ставит личность обучающегося и его развитие как субъекта жизнедеятельности. Она ориентирована на развитие внутреннего мира обучающегося, на межличностное общение, диалог, на психолого-педагогическую поддержку в личностном росте.

Эта модель предполагает персональный характер обучения с учетом индивидуально-психологических особенностей обучающихся, уважительное отношение к их интересам и потребностям.

4. Неинституциональная модель образования ориентированная на его организацию вне социальных институтов, в частности образовательных институтов. Это образование на «природе», в условиях параллельных школ, с помощью системы Internet, дистанционное обучение, «открытые школы», «открытые университеты» и др.

Наиболее распространенные сегодня на Западе воспитатель­ные модели - технократическая и гуманистическая - уходят кор­нями в начало и середину XX в., когда появились такие научные направления, как бихевиоризм и гуманистическая психология. Уникальная модель воспитания была создана в Японии; она ока­зывает значительное влияние на развитие педагогического мы­шления во всем мире.

Технократическая модель воспитания. Идея управления поведе­нием ребенка посредством сочетания «кнута и пряника» была принята многими американскими педагогами начала XX в. Резуль­татом такого воспитания стало формирование личностей, неспо­собных к самостоятельному мышлению и пониманию внутренне­го мира другого человека.

Последнее обстоятельство вызвано «простотой» воспитания, когда воспитывающий не учитывает интересов, мнений и настро­ений воспитуемого. В дальнейшем воспитуемый будет демонстри­ровать по отношению к окружающим такую же «простоту», счи­тая, что «грузчик должен грузить, строитель - строить, учитель -учить, начальник - командовать, подчиненный - исполнять» 1 .

Шмелев А. Г. Острые углы семейного круга. - М., 1986. - С. 80.

Таким образом, поведение, не укладывающееся в рамки социаль­ной должностной роли, выше понимания человека, привыкшего к «простоте».

Кроме того, метод регулярного использования наказания ре­бенка за неблаговидные поступки может привести к негативным психологическим последствиям, на которые обращал внимание В. А. Сухомлинский: «Там, где процветает наказание, где за каж­дый возможный отрицательный поступок предусмотрено соответ­ствующее наказание, не может быть и речи о моральных привыч­ках. Со времен Каина... мир никогда не удавалось ни исправить, ни устрашить наказанием: как раз наоборот. Самый большой вред, который причиняют детям и подросткам непродуманные, приме­ненные сгоряча наказания, заключается в том, что наказанному Уже не нужно прилагать внутренние духовные силы к тому, чтобы стать лучше. Большая мудрость в словах Ф. М.Достоевского: нака­зание освобождает от мук совести. Значительно легче наказать, добиться того, чтобы человек переживал собственную вину, карал себя своей совестью. А собственная кара, голос совести в детстве и особенно в отрочестве играет огромную силу» 1 .

Следует отметить, что современные представители бихевио­ризма уже не столь категоричны и «наивны» в своих устремлени­ях; они пытаются сформировать у воспитанников адаптивный по­веденческий репертуар, соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям. При этом детально прорабатывается вопрос о том, какими же умениями и навыками должен владеть учащийся и как их формировать.

Гуманистическая модель воспитания. Воспитание свободных граждан, реализующих свои интеллектуальные, личностные и твор­ческие возможности, - прерогатива гуманистической педагоги­ки, основным предметом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию 2 .

В соответствии с принципами этой модели воспитатель должен научить учащегося стать творцом своей жизни, т.е. процессу жизнетворчества. М.А.Лукацкий и М.Е.Остренкова сформулиро­вали навыки, помогающие осуществлению жизнетворчества.

«Учащиеся должны научиться:

Познавать окружающий мир и самих себя;

Оценивать окружающий мир и самих себя;

Предвосхищать возможные последствия своих практических действий, уметь вырабатывать прогнозы;

Осознанно действовать в окружающем мире, выстраивать гармоничные взаимоотношения с другими людьми, овладевать ме­тодами организации своих отношений с природой, обществом,
самим собой;

Выстраивать целостную систему мировоззрения, знаний, убеж­дений, ценностей, принципов, позволяющих им адекватно вос­принимать окружающий мир, понимать свое место и роль в нем;

Развивать свои природные задатки, реализовывать свои сущ­ностные силы, естественное стремление к основным ценностям бытия;

Учиться способам саморефлексии, самопознания, самореа­лизации, позволяющим понимать смысл своей жизни, выбирать достойный образ жизни и стиль поведения, определять главные
жизненные пути и цели, находить пути и формы оптимальной реализации своего предназначения в мире» 3 .

1 Сухомлинский В.А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. -Т. 1.-С. 423.

2 Лукацкий М.А., Остренкова М. Е. Образование, центрированное на человеке:
История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6.

3 Там же. - С. 4.

По мнению М.А.Лукацкого и М.Е. Остренковой, в идеале современное российское образование должно быть направлено на формирование именно этих навыков.

Каковы же конкретные пути становления самореализующейся личности, по которым может идти средняя и высшая школа? Эти пути можно наметить, выделив специфические особенности гу­манистически ориентированного образовательного процесса.

Построение гуманистического образовательного процесса пред­полагает переориентацию педагогического идеала -- того образа идеального ученика, который сложился в сознании педагога. Со­циальные задачи (примат общественных ценностей над личны­ми) должны уступить первое место индивидуальным задачам (при­мат личных ценностей над общественными). «Человека согласно гуманистическому ориентиру больше не должны готовить к слу­жению обществу, основной вектор воспитательной работы дол­жен быть направлен на формирование у учащегося готовности прийти на помощь, способности к сотрудничеству, ответственно­сти за судьбы общества.

В свете этой человекоцентристской функции реализация гума­нистически ориентированного образовательного процесса пред­полагает:

Становление в образовательных учреждениях демократического стиля взаимоотношений между педагогами и учащимися;

Установление между самими учащимися отношений взаимопонимания, соучастия, содействия, ненасилия;

создание благоприятных условий для формирования у уча­щихся при изучении гуманитарных и естественных наук целост­ной картины мира и понимания роли человека в его сохранении» / 1 Лукацкий М.А., Остренкова М.Е. Образование, центрированное на человеке: История и современное звучание гуманистических идей // Образование и обще­ство. - 2005. - № 6. - С. 4.

При таком построении образовательного процесса центром внимания оказываются диалоговые формы отношений между педа­гогами и учащимися, при которых создаются условия для наиболее полной творческой реализации воспитанников. Кроме того, орга­низация образовательной деятельности ученика осуществляется не по принципу традиционного информационного процесса, а как процесс решения проблем разного уровня сложности. Последнее об­стоятельство играет огромную роль в формировании у учащихся навыков активности и самостоятельности, способствует познава­тельному и личностному развитию воспитанников при управле­нии этим процессом со стороны педагога.

Итак, перед педагогом, работающим в рамках данной образо­вательной технологии, встает непростая задача - построение диалоговых отношении с учащимися, при которых последние вос­принимаются как равноправные личности.

Японская модель воспитания. В отличие от индивидуалистиче­ского Запада в коллективистских культурах (Япония, большин­ство латиноамериканских и ближневосточных стран) на первое место ставятся интересы группы: ее ценности важнее личных це­лей и устремлений. Преданность и верность интересам группы приводит к конформизму - принятию и исполнению групповых требований, даже если они противоречат убеждениям личности.

Данное мировоззрение отражено в японских воспитательных технологиях, образующих интересную и неоднозначную воспита­тельную модель, давно уже ставшую темой для научных исследо­ваний и обсуждений общественности.

Основное предназначение японской педагогики - воспитать человека, который сможет эффективно работать в коллективе. При этом каждый член общества должен усвоить нехитрую истину, которая пока еще является основополагающим принципом япон­ской жизни: «Не выделяться!»

Формированию навыков сотрудничества с другими людьми под­чинена вся система воспитания - в семье, детских садах, средней школе. К примеру, уже в детских садах искореняются такие дет­ские привычки, как драчливость и задиристость. Но делается это непривычным для нас способом. Вот как описывает японское вос­питание С. Маркова.

Ее трехлетний ребенок, попав в местный детский садик, «задал всем жару»: «...Практически каждый день воспитатели рассказывали мне, что он кого-то укусил, поцарапал или ударил! Вы, наверное, сразу предста­вили себе возмущенных воспитателей, которые отчитывают нерадивую маму за то, что так плохо воспитала сына? Совсем нет! Описывая мне его "подвиги", они постоянно извинялись за то, что-то, и главное - про­сили не ругать его и не беспокоиться! Быть может, они таким образом еще и себя успокаивали, так как я читала в их глазах неподдельный ужас и смятение от такого воспитанника! Но система японского воспитания, когда взрослые настолько терпеливо и доброжелательно относятся к любому ребенку, что постепенно это облагораживает даже самого за­ядлого драчуна, все же победила, и очень скоро воспитатели напере­бой стали мне рассказывать, что Вова сегодня никого не укусил, не по­бил и не поцарапал! Я смотрю на него и поражаюсь, что при всех его мальчишеских увлечениях пистолетами и саблями, при всей его вред­ности, при его физической способности постоять за себя в нем никог­да уже не вспыхивает агрессия, желание отомстить, если обидели. Это я считаю одним из главных завоеваний японского воспитания» 1 . Маркова С. Японский детский сад // http://www.japon.ru

В Японии не принято сравнивать детей между собой. Воспита­тель никогда не хвалит лучших и не ругает худших, не говорит родителям, что их ребенок хуже или лучше всех что-то делает. Выделять кого-то - значит порождать дух конкуренции, а она может навредить межличностным взаимоотношениям. Выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский также был противником того, чтобы одного ученика сравнивать с другим. Вот что он пи­шет, рассказывая о своем опыте учительской работы.

«...Следует иметь в виду некоторые подводные камни самой логики педагогического процесса: обучение проникнуто постоянной, повсе­дневной проверкой (контролем), ежечасным сравнением успехов одно­го ученика с успехами другого. За всем этим таится опасность разоча­рования, неуверенности в своих силах, замкнутости, равнодушия, озлобления, т.е. таких душевных сдвигов, которые приводят к огрубле­нию души, утрате чуткости к тонким способам влияния на духовный мир человека - слова и красоты. Бывает, что воспитатель удивляется: по­чему подросток в ответ на доброе слово грубит, почему он не понима­ет ласки? Да потому, что его огрубили, "закалили" недоверием, подо­зрительностью, ежедневными уколами в самое чувствительное место человеческой души - самолюбие. Видишь, мол, твой товарищ отвеча­ет на "пятерку", а ты "троечник". Как же тебе не стыдно, да и есть ли у тебя хоть капля самолюбия? Слов этих может и не быть, но подтекст часто бывает именно таким...

Мы щадили самолюбие подростков тем, что избегали сравнения: вы учитесь хорошо, а вы - плохо. Оценка умственного труда людей, кото­рые имеют разные способности, требует большого такта...

Так как же обойти эти подводные камни воспитания?.. Мы догово­рились (и никогда не нарушали этой договоренности): если подросток не выполнил задание потому, что чего-то не понял, не ошеломлять его сразу же оценкой. Мы вообще не ставили неудовлетворительных оце­нок. "Если вы еще не поняли, поработайте, подумайте, выполните са­мостоятельно то, что нужно было выполнить вместе с классом" - та­ким был смысл и тон обращения. За доверие подростки платили нам искренностью и трудолюбием» 1 .

Сухомлинский В. А. Рождение гражданина// Избр. пед. соч.: в 3 т. - М., 1979. - Т.1. – С.267.

Возвращаясь к японской педагогике, следует отметить, что здесь никогда не повышают на детей голос, не читают им нотаций, не говоря уже о телесных наказаниях. Для управления поведением ребенка используют другой метод - угрозу отчуждения от значи­мой группы 2 . К примеру, драчуну говорят, что если он и дальше будет так себя вести, вся группа будет над ним смеяться. Для япон­ка, даже самого маленького, это страшно - никто здесь не мыслит себя вне коллектива.

Уже в детских садах ребят учат анализировать возникшие в играх конфликты и находить компромиссное решение. При этом в ссоры между детьми взрослые не вмешиваются, пусть учатся жить в коллективе сами.

При всем том позитиве, который несет данная система, обо­ротной стороной медали является формирование личности, не умеющей самостоятельно мыслить, боящейся проявлять инициативу. Более того, если в коллективе появляется ребенок, проявля­ющий свою индивидуальность, он становится объектом насме­шек или даже ненависти, т.е. по сути изгоем.

Необходимо отметить, что японцы осознают «перекосы» в сво­ей системе воспитания. Сегодня в японской педагогической пе­чати подчеркивается наличие острой потребности в творческой личности, а также стимуляции личной инициативы и самостоя­тельности.

Российская модель воспитания. Говоря о российской модели вос­питания, необходимо отметить, что в современных поликультур­ных странах образование и воспитание, как правило, включают в себя множество моделей и типов педагогических тенденций, от­вечающих запросам общественного развития. В этих условиях мож­но выделить доминирующие педагогические ориентации, такие как гуманистическая и духовная модели воспитания.

О гуманистической модели воспитания речь шла выше. Отече­ственный психолог А. Н. Поддьяков предлагает дополнить ее про­тивоположной составляющей - моделью «педагогического проти­водействия».

Может ли существовать тип обучения и воспитания, при кото­ром педагог сознательно противодействует процессу личностного развития учащегося? Отвечая на этот вопрос, А. Н. Поддьяков от­мечает, что «...целенаправленное противодействие обучению и раз­витию, которое одни люди осуществляют по отношению к дру­гим, не только распространено, но и может оказывать различное, часто непредвиденное влияние на результаты обучения и процес­сы познавательного и личностного развития» 1 .

Одно из понятий, которым оперирует А. Н. Поддьяков, - «зона ближайшего развития» (ЗБР), введенное Л.С.Выготским. ЗБР - это то, что человек не умеет, но чему может научиться с помощью других.

1 Поддьяков А. Н. Педагогика сотрудничества и педагогика противодействия //http://psyedu.ru

В контексте «педагогики противодействия» в это понятие А. Н. Поддьяков вкладывает следующее содержание: «То, чему человек не может научиться сам, но чему может научиться и что может развить в противодействии с другим» 2 . При этом «форми­рование ЗБР в условиях противодействия имеет свою специфику. Мотивация здесь может определяться просто самой ситуацией брошенного вызова, варьируя при этом в очень широком диапа­зоне, от легкого спортивного азарта... до жгучей ненависти к противостоящему субъекту и готовности действовать наперекор ему всегда и везде - в том числе учиться запрещенному» 1 .

Поддьяков А. Н. Педагогика противодействия // Бюллетень клуба конфликтологов. - 1997. - № 6.

Важно то, что противодействие в обучении и развитии часто создает для самого педагога ситуацию непредсказуемости, так как невозможно спрогнозировать, чего и каким образом добьет­ся человек, которому сильно мешали. При гуманистической мо­дели обучения, напротив, спрогнозировать результат личност­ного развития можно - педагог «ведет» обучаемого по намечен­ному пути, помогая последнему реализовывать свои цели и уст­ремления.

По мнению А. Н.Поддьякова, противодействие обучению так же неизбежно и необходимо, как и помощь в обучении. В ряде случаев противодействие может даже привести к более высоко­му эффекту познавательного и личностного развития, чем без него.

Один из методов «педагогики противодействия» - провокация (от лат. provocation - вызов), которая может рассматриваться в двух аспектах. В контексте поведения людей в ситуации конфликта провокация рассматривается как скрытоагрессивный способ воз­действия на партнера и означает нанесение ему ущерба, получе­ние преимущества за его счет.

В качестве средства психологического воздействия провокация рассматривается как побуждение и выступает катализатором по­зитивного развития партнера. Приведем пример подобного воз­действия.

Замечательный отечественный кинорежиссер Э.А.Рязанов вспоми­нает о своей работе с актрисой Л.Голубкиной над фильмом «Гусарская баллада»:

«...Труднее приходилось, когда приходилось вызвать у Голубкиной нужное актерское состояние. Иногда это удавалось легко и просто, а иногда... Одаренная молодая артистка не была еще стабильна, профес­сиональна. Иной раз мне приходилось прибегать к разным приемам и Ухищрениям, которые вряд ли можно назвать педагогическими. Порой, чтобы вызвать в ней злость, ярость, я совершенно хладнокровно ос­корблял ее, осыпая самыми унизительными словечками. При этом я не чувствовал по отношению к ней ничего дурного. Я это делал нарочно, чтобы вызвать в ее душе определенный взрыв и направить его тут же в Русло роли» 2 . При этом Эльдар Александрович замечает, что актриса по­нимала, что относится он к ней хорошо и все это делается для того, что­бы роль получилась.

2 Рязанов Э. Неподведенные итоги. - М., 1997. - С. 206.

Говоря о возможных негативных последствиях применения в воспитании данной модели, необходимо коснуться такой пробле­мы, как нарушение внутренней устойчивости личности под влияни­ем определенных социальных воздействий. В этой связи нужно затро­нуть тему необходимости обучения растущей личности распозна­ванию дискриминационных по отношению к себе ситуаций и умению цивилизованно им противостоять. Не менее важны и внут­ренние убеждения, взгляды и идеалы личности, регулирующие ее поведение в различных жизненных ситуациях.

Можно выделить также модель духовного воспитания. Говоря о том, какая модель воспитания наиболее отвечает духу российско­го народа, необходимо отметить, что русская культура, по мне­нию Б. С. Братуся, при всех ее издержках всегда стремилась к реа­лизации в человеке духовного уровня как главного и определяю­щего его нравственный облик. Русская история, пишет он, «...за­кона не знала, она вся пропитана произволом царей, губернатора, любого начальника, любого, как писал Достоевский, дьячка в церкви. Народ, человек, по сути, всегда чувствовал себя совер­шенно бесправным... Поэтому в профиле русской души как бы провал, ущерб правового сознания, но именно он способствовал, подталкивал к жизни духовной» 1 .

О духовности в воспитании много писал С. Л. Соловейчик. С его точки зрения, «результат воспитания зависит не от твердости или мягкости, и не от одной лишь любви, и не от того, балуют детей или не балуют, и не от того, все им дают или не все, - он зави­сит лишь от духовности окружающих людей.

Именно духовность, это невидимое, но совершенно реальное и определенное явление, вносит укрепляющий, дисциплинирую­щий момент, который не позволяет человеку поступить дурно, хотя ему и все дозволено. Только духовность, не подавляя воли ребенка, не заставляя его бороться с собой, подчинять себе -себя же, делает его дисциплинированным, добрым человеком, человеком долга» 2 .

С.Л.Соловейчик приводит реальный случай, описанный в пе­чати: семнадцатилетняя студентка техникума убила свою подру­гу, чтобы взять у той деньги на покупку модного платья. Оказа­лось, что до этого девушка просила денег у родителей, но те под­няли ее на смех, никак иначе не отреагировав на такую просьбу 3 .

1 Братусь Б. С. Психологический тип личности в русской и советской культу­рах // Психология и психоанализ характера. - М., 2002. - С. 163.

2 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 355.

3 Там же. - С. 292.

«Почему молодые люди способны на такое?» - задает вопрос педагог. Анализируя данный случай, он отмечает, что убийца была психически нормальным человеком, никогда не замеченным в

какой-нибудь жестокости. Она прекрасно училась в английской школе, дома ее воспитывали в духе скромности и трудолюбия. Но когда она захотела красивую одежду, ее высмеяли. Вот как оцени­вает произошедшее С. Л. Соловейчик: «А что, если в семье во всем царили такие отношения: совпадающие с нормами морали, но безлюбовные? Если можно поднять близкого человека на смех, то почему нельзя чужого и убить? Это ведь по сути одно и то же. Это ведь только кажется, что масштабы бездуховности в этих двух слу­чаях несоизмеримы. Духовно развитый человек, причинив даже и случайно обиду другому, содрогается и не знает, как загладить вину» 1 .

1 Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. - С. 358.

Итак, любое посягательство на личное достоинство другого, нанесение другому обиды педагог относит к разряду бездухов­ности.

Ю.М.Лотман, призывая молодое поколение «вырабатывать душу», дает очень образное определение культуры человека, а значит и его духовности: «Жизнь каждого человека проходит в неких изолированных кругах. Один живет в маленьком кружке, другой - в круге побольше, третий - в еще большем. Величина вашего круга определяется многими признаками: что вам любо­пытно, что вы знаете, что вас интересует и - еще один и очень важный - что вам больно? Одному, например, больно, когда его ударят, а другой на это только скажет: ну, по морде, это не опас­но, лишь бы не убили. Круг побольше, когда человек на оскорб­ление отвечал дуэлью и говорил, что оскорбление хуже, чем смерть: смерть не может унизить человека, а оскорбления я не перенесу. Другой скажет: я не перенесу оскорбления людей, которых я люб­лю: я не дам обижать моих детей, не дам оскорблять свою мать, но вот чужого человека... Когда больно от чужой боли - это и есть самый большой круг, круг культурного человека» 2 .

Лотман Ю. М. Чему же учатся люди. Из выступления на открытии русской гимназии при Тартуском университете, 1990 г. // htpp://vivovoco. rsl.ru

В процессе теоретического обоснования и объяснения природы воспитания выделяют три основные парадигмы, представляющие определенное отношение к социальным и биологическим детерминантам. Парадигма социального воспитания (П. Бурдье, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фура-стье) ориентируется на приоритет социума в воспитании человека. Ее сторонники предлагают корректировать наследственность с помощью формирования соответствующего социокультурного мира воспитуемого, "То, что мы знаем, ограничено, а что не знаем бесконечно". Лаплас Сторонники второй, биопсихологической парадигмы (Р. Галь, А. Медичи, Г. Миаларе, К. Роджерс, А. Фабр) признают важность взаимодействия человека с социокультурным миром и одновременно отстаивают независимость индивида от влияний последнего. Третья парадигма акцентирует внимание на диалектической взаимозависимости социальной и биологической, психологической и наследственной составляющих в процессе воспитания (3. И. Васильева, Л. И. Новикова, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).

Виды воспитания классифицируются по принципу содержательного многообразия воспитательных целей и способов их достижения. По институциональному признаку выделяют семейное, школьное, внешкольное, конфессиональное (религиозное), воспитание по месту жительства (общинное), а также воспитание в детских, юношеских организациях и в специализированных образовательных учреждениях (детских домах, школах-интернатах). Семейное воспитание - это организация жизнедеятельности ребенка в условиях семьи. Именно семья в течение первых шести-семи лет жизни ребенка формирует основы будущей личности. Семейное воспитание продуктивно, если оно осуществляется в атмосфере любви, взаимного понимания и уважения. Значительную роль здесь также играет профессиональная самореализация и материальное благополучие родителей, создающие условия для нормального развития ребенка. Например, "силовые отношения" распространяются там, где имеют место разногласия и ссоры между сослуживцами, соседями, женами и мужьями, родителями и детьми; где употребляют алкоголь и наркотики (Делез Ж. Фуко. М. 1998). Воспитание ребенка предполагает включение его в ряд обычных домашних обязанностей (уборка своей постели, комнаты), постепенное усложнение заданий и видов деятельности (спорт, музыка, чтение, работа в саду). Поскольку у ребенка в этом возрасте имитация (непосредственное воспроизведение действий, слов и поступков окружающих людей) выступает в качестве одного из основных способов познания мира, постольку желательно ограничить внешние отрицательные влияния.

Конфессиональное воспитание реализуется посредством религиозных традиций и обрядов, приобщения к системе религиозных ценностей и конфессиональной культуре, обращенных к "сердцу", к вере в божественное происхождение человека. Поскольку верующие люди составляют около 90 % человечества, постольку роль религиозного или церковного воспитания очень велика. Воспитание по месту жительства - это организация общественно полезной деятельности детей и молодежи в микрорайоне проживания. Данная, совместная со взрослыми деятельность заключается в посадке деревьев, уборке территории, сборе макулатуры, оказании шефской помощи одиноким старикам и инвалидам. А также кружковая работа, спортивные соревнования и праздники, организованные родителями и педагогами.

По стилю отношений между воспитателями и воспитанниками (по признаку управления процессом воспитательного воздействия на воспитанника со стороны воспитателя) различают авторитарное, демократическое, либеральное и попустительское воспитание. Авторитарное воспитание - тип воспитания, в рамках которого определенная идеология принимается в качестве единственной истины во взаимоотношениях между людьми. Чем выше социальная роль воспитателя как транслятора этой идеологии (учителя, священника, родителей, идеологических работников и т. п.), тем сильнее выражено принуждение воспитанника вести себя согласно данной идеологии. В этом случае воспитание осуществляется как оперирование природой человека и манипулирование его действиями. При этом доминируют такие воспитательные методы, как требование (прямое предъявление нормы должного поведения в конкретных условиях и к конкретным воспитанникам), упражнение в должном поведении с целью формирования привычного поведения и др. Принуждение является основным путем передачи социального опыта новому поколению. Степень принуждения определяется тем, насколько воспитуемый имеет право сам определять или выбирать содержание прошлого опыта и ценностной системы - семейных ценностей, норм поведения, правил общения, ценностей религии, этнической группы, партии и т. п. В деятельности воспитателя доминирует догма всеобщей опеки, безошибочности, всезнайства. Авторитарный стиль характеризуется высокой централизацией руководства, доминированием единоначалия. В этом случае педагог единолично принимает и меняет решения, большинство вопросов в отношении проблем обучения и воспитания решает сам. Преобладающими методами управления деятельностью своих воспитанников являются приказы, которые могут отдаваться в жесткой или мягкой форме (в виде просьбы, которую нельзя не выполнить). Авторитарный педагог всегда очень строго контролирует деятельность и поведение воспитанников, требователен к четкости выполнения его указаний. Инициатива воспитанников нe поощряется или поощряется в строго определенных пределах. Рассматривая ситуации проявления авторитарного стиля на практике, можно обнаружить две крайности. Авторитарный стиль может реализоваться педагогом в режиме собственных ощущений, которые можно описать с помощью метафор:

"Я - командующий" или "Я - отец". При позиции "Я - командующий" властная дистанция очень велика, и в процессе взаимодействия с воспитанником усиливается роль процедур и правил. При позиции "Я - отец" сильная концентрация власти и влияния на действия воспитанника в руках педагога сохраняется, но при этом большую роль в его действиях забота о воспитаннике и ощущение ответственности за его настоящее и будущее. Демократический стиль воспитания характеризуется определенным распределением полномочий между педагогом и воспитанником в отношении проблем его обучения, досуга, интересов и пр. Педагог старается принимать решения, советуясь с воспитанником, и предоставляет ему возможность высказывать свое мнение, отношение, делать самостоятельно выбор. Часто такой педагог обращается к воспитаннику с просьбами, рекомендациями, советом, реже - приказывает. Систематически контролируя работу, всегда отмечает положительные результаты и достижения, личностный рост воспитанника и его просчеты, обращая внимание на те моменты, которые требуют дополнительных усилий, работы над собой или специальных занятий. Педагог требователен, но одновременно справедлив, во всяком случае старается таковым быть, особенно в оценке действий, суждений поступков своего воспитанника. В общении с людьми, в том числе и с детьми, всегда вежлив и доброжелателен. Демократический стиль может на практике реализоваться в системе следующих метафор: "Равный среди равных" и "Первый среди равных".

Первый вариант - "Равный среди равных" - это стиль отношений между воспитателем и воспитанником, в рамках которого педагог в основном выполняет необходимые обязанности по координации действий воспитанника в организации его учебной деятельности, самообразования, досуга и пр., учитывая его интересы и собственное мнение, согласовывая с ним на правах "взрослого" человека все вопросы и проблемы.

Вторая позиция - "Первый среди равных" - реализуется в отношениях между педагогом и воспитанником, в которых доминирует высокая культура деятельности и отношений, большое доверие педагога к воспитаннику и уверенностью правильности всех его суждений, действий и поступков. В этом случае педагог признает право на автономию и в основном видит задачу в координации самостоятельных действий ученика и оказании помощи при обращении к нему самого воспитанника. Уточним понимание демократического взаимодействия - это такой тип взаимодействия людей, если ни у одной из двух договаривающихся сторон нет возможности заставить другую что-либо делать. Например, директора двух соседних школ договариваются о сотрудничестве. У них одинаковый социально-административный статус, они в равной степени экономически и социально защищены. В этом случае, чтобы достичь результата, им приходится договариваться. Второй пример: два учителя школы договариваются о разработке интегрированного курса. Путь через принуждение в этой ситуации в принципе неприемлем. Однако ситуация меняется, если взаимодействуют люди, находящиеся на разных уровнях, например, иерархической служебной лестницы как в рамках одной организации, так и в условиях социума. Для некоторых педагогов убеждение своих воспитанников (или сотрудников в процессе профессиональной деятельности) есть единственно возможный способ общения и взаимодействия, несмотря на то, что данный стиль обладает не только плюсами, но и минусами. Это может быть следствием воспитания, жизненного опыта, результатом развития личности и становления характера или следствием обстоятельств, конкретной ситуации. Например, в ситуации, когда педагог имеет дело с воспитанником, обладающим сильным характером (или руководитель приходит в организацию с сильным, сложившимся творческим коллективом профессионалов), то стиль руководства один, если же педагог выполняет роль воспитателя подростка-правонарушителя - стиль другой.

Либеральный стиль (невмешательство) воспитания характеризуется отсутствием активного участия педагога в управлении процессом обучения и воспитания. Многие, даже важные дела и проблемы фактически могут решаться без его активного участия и руководства с его стороны. Такой педагог постоянно ожидает указаний "сверху", являясь фактически передаточным звеном между взрослыми и детьми, руководителем и подчиненными. Для выполнения какой-либо работы ему нередко приходится уговаривать своих воспитанников. Он решает в основном те вопросы, которые назревают сами, контролируя работу воспитанника, его поведение от случая к случаю. В целом такой педагог отличается низкой требовательностью и слабой ответственностью за результаты воспитания.

Попустительский стиль воспитания характеризуется своего рода "равнодушием" (чаще всего, неосознанным) со стороны педагога в отношении развития, динамики учебных достижений или уровня воспитанности своих воспитанников. Это возможно либо от очень большой любви воспитателя к ребенку, либо от идеи полной свободы ребенка везде и во всем, либо от бездушия и равнодушия к судьбе ребенка и т. п. Но в любом случае такой педагог ориентируется на удовлетворение любых интересов детей, не задумываясь над возможными последствиями их поступков, не ставя перспектив личностного развития. Главный принцип в деятельности и поведении такого педагога - не препятствовать любым действиям ребенка как и удовлетворять его любые желания и потребности, возможно, даже в ущерб не только себе, но и ребенку, например, его здоровью и развитию духовности, интеллекта. На практике ни один из приведенных стилей у педагога не может проявляться в "чистом виде". Также очевидно, что применение только демократического стиля не всегда бывает эффективным. Поэтому для анализа практики воспитателя чаще применяют так называемые смешанные стили: авторитарно-демократический, либерально-демократический и пр. Каждый педагог может применять разные стили в зависимости от ситуаций и обстоятельств, однако многолетняя практика формирует индивидуальный стиль воспитания, который относительно стабилен, обладает незначительной динамикой и может совершенствоваться в различных направлениях. Смена же стиля, например переход от авторитарного к демократическому, является радикальным событием, ибо каждый стиль основывается на особенностях характера и личности педагога, и его смена может сопровождаться серьезной психологической "ломкой" человека. В зависимости от философской концепции, определяющей принципы и особенности системы воспитания, выделяют модели прагматического, антропологического, социентарного, свободного и других видов воспитания. Философское осмысление воспитания (Б. П. Битинас, Г. Б. Корнетов и др.) раскрывает то общее, что характерно для практики воспитания разных стран, народов, эпох, цивилизаций. Поэтому модели воспитания, разработанные на основе философских концепций и идей, отвечают в большей мере не столько на вопрос "что" воспитывают, сколько на вопрос "почему" так осуществляется процесс воспитания, раскрывая его идеи и особенности как целостного процесса. Обратимся лишь к некоторым идеям, лежащим в основе наиболее известных в мире моделей воспитания. Идеализм в воспитании восходит к идеям Платона. Его последователи рассматривали воспитание как создание для воспитуемых такой среды, благодаря которой заложенные в душе вечные и неизменные идеи достигли бы расцвета, что и предопределило бы развитие полноценной личности. Основное назначение воспитания в рамках данной доктрины - помощь воспитуемому в открытии высшего мира идей и превращение последнего в содержание личности воспитываемого. Важно научить и приучить воспитываемого пользоваться разумом, побуждаемым внутренними, врожденными императивами. Средствами воспитания и в процессе воспитания осуществляется восхождение от природного начала к высшему в человеке - духовности. Однако представители данного направления по-разному видели соотношение целей воспитания и способов их достижения. Так, например, И. Г. Песталоцци главной целью воспитания видел осознание воспитанником себя как самоценности. Его последователь Ф. Фребель считал, что содержание и форма воспитания определяются духовной реальностью, а развитие ребенка есть материальное проявление его внутреннего мира и одухотворение физического существования, И. Гербарт определял главную цель воспитания как гармонию воли с этическими идеями и выработку интереса к самым разным явлениям. В. Дильтей так формулировал задачу воспитания - научить воспитуемого пониманию чужого мира, то есть жизни, объективированной в предметах культуры путем вживания, сопереживания и т. п., что объединяется понятием герменевтического метода.

Современные представители данного направления в понимании и организации процесса воспитания исходят из следующих положений: в основе процесса воспитания должен лежать высокий интеллектуально-содержательный уровень взаимодействия воспитателя и воспитанника, описываемый как присвоение воспитуемым достижений человеческой культуры; основой воспитания должна быть самореализация личности воспитуемого, и мастерство воспитателя заключается в раскрытии глубинного потенциала души воспитуемого. Реализм как философия воспитания явился детерминантом концепций воспитания. Реализм в воспитании человека исходит из положений о передаче воспитуемому бесспорных знаний и опыта в препарированном виде, истины и ценностей культуры через разделение целостной реальности на предметное отображение с учетом возрастных возможностей их присвоения. Воспитание должно строиться как помощь воспитаннику в осознании того, что естественным образом побуждает его поведение и деятельность. В результате приоритет отдается методам воспитательного воздействия на сознание воспитанника и практическую деятельность, при этом недостаточное внимание уделяется развитию эмоционально-образной сферы личности. Слабое место моделей воспитания, разработанных на так называемом материалистическом реализме, состоит в том, что принижается роль знаний о самом человеке в процессе его воспитания, не признается его право на иррациональность в поступках, в жизнедеятельности. Прагматизм как философия воспитания. Его представители рассматривают воспитание не как подготовку воспитанника к будущей взрослой жизни, а как жизнь воспитуемого в настоящем. Поэтому задача воспитания в рамках данного направления - научить воспитуемого решать реальные жизненные проблемы и с накоплением такого опыта добиться максимального благополучия, успеха в рамках тех норм, которые определены социальной средой его жизнедеятельности. Отсюда в основу содержания воспитания предлагается положить сам процесс решения жизненных проблем. Воспитуемые должны научиться общим принципам и методам решения типичных проблем, с которыми сталкивается человек в течение жизни, и накапливать опыт решения таких проблем в реальных условиях своей жизнедеятельности с тем, чтобы не только успешно включиться в жизнь современного общества, но и стать проводником социальных преобразований. То есть в процессе воспитания воспитатель должен приучить воспитанника не к пассивному приспособлению к реальным условиям, а к активному поиску путей улучшения своего благополучия, вплоть до преобразования условий в желаемом для себя направлении. Воспитание - это постоянное побуждение воспитуемого к экспериментированию с целью подготовить его к встрече с жизненными реалиями, которые полны случайностей, опасностей, риска. Воспитание должно быть нацелено на подготовку воспитанника к встрече с будущим, приучить его к разработке планов своего будущего и к выбору подходящего стиля жизни, стандартов поведения по критерию полезности. Значит, в рамках данного направления воспитание рассматривается и как проблемное, в котором изменчивы воспитательные ситуации, постоянно меняются среда и само взаимодействие индивида с воспитателем и средой, меняются передаваемый и приобретаемый опыт и сами субъекты воспитательного процесса. Основой воспитания считается воспитательное взаимодействие воспитанника с реальной средой, как природной, так и социальной, как на познавательном, так и практическом уровнях. Содержание воспитания должно исходить из логики самой жизни воспитанника и из его потребностей. То есть явно видна направленность воспитания на индивидуальное саморазвитие воспитанника. В связи с этим цели воспитания никак не связываются с нормами и разрабатываются каждым педагогом с учетом как общих целей, так и конкретной ситуацией. Слабым местом данной модели воспитания является крайнее выражение философская прагматизма, что на практике проявляется в воспитании жестких прагматиков и индивидуалистов. Антропоцентрическая модель воспитания опирается на понимание сущности человека как открытой системы, постоянно изменяющейся и обновляющейся одновременно с обновляющимся в процессе его активной деятельности окружающим миром, а также на положение о сущности воспитания как создании среды, максимально благоприятной для саморазвития индивида. То есть процесс воспитания человека не может быть ограничен нормами или ориентирован на идеал, а следовательно, не может иметь завершения. Достаточно лишь программировать процесс развития личности - что надо сделать воспитателю, чтобы сохранить человеческое в ученике и помочь воспитаннику в процессе саморазвития, проявлениях творчества, обретении духовного богатства, проявлениях индивидуальности. Процесс воспитания должен строиться так, чтобы воспитанник мог совер-шенствоваться во всем многообразии проявлений человека. В рамках данного направления возможны различные системы организации воспитания-с позиций доминирования биологии, этики, психологии, социологии, религиозной и культурной антропологии в их взаимосвязи. Социетарная модель воспитания ориентирована на выполнение социального заказа как высшей ценности для группы людей, который предполагает тенденциозный подбор содержания и средств воспитания в рамках малых (семья, референтная группа, школьный коллектив и др.) и больших социальных групп (общественные, политические, религиозные сообщества, нация, народ и др.). Коммунистическая система ценностей, например, на иерархическую вершину выдвигала класс трудящихся и воспитание рассматривала как воспитание труженика и борца за освобождение человечества от эксплуатации труда человека, игнорируя интересы других классов и социальных групп. Националистическая система в качестве высшей ценности принимает свою нацию и через интересы своей нации рассматривает интересы всех других наций. В этом случае воспитание сводится к воспитанию члена самой главной и великой нации на земле, готового служить своей нации вне зависимости от того, насколько этим игнорируются или ущемляются интересы других наций. Возможны и другие примеры. Общим для них является тот факт, что все ценности, кроме принятой в обществе или социальной группе, признаются ложными.

Гуманистическое воспитание опирается прежде всего на учет личностных и индивидуальных особенностей воспитанника. Задачей воспитания, базирующегося на идеях гуманизма, является помощь становлению и совершенствованию личности воспитанника, осознанию им своих потребностей и интересов. В процессе воспитательного взаимодействия педагог должен быть нацелен на то, чтобы узнать и принять воспитанника таким, каков он есть, помочь осознать цели развития (процесс самоактуализации человека) и способствовать их достижению (личностный рост), не снимая при этом меру ответственности за результаты (оказывая помощь в развитии). При этом воспитатель, даже если это как-то ущемляет его интересы, организует процесс воспитания с максимальным удобством для воспитанника, создает атмосферу доверия, стимулирует деятельность последнего по выбору поведения и решению проблем. Свободное воспитание - это вариант демократического стиля воспитания, направленное на формирование интересов у воспитуемых и создание условий для свободного выбора способов их удовлетворения, а также ценностей жизни. Ведущей целью такого воспитания является научение и приучение воспитанника быть свободным и нести ответственность за свою жизнь, за выбор духовных ценностей. Сторонники данного направления опираются на идею, что человеческую сущность индивида составляет совершаемый им выбор, а свободный выбор неотделим от развития критического мышления и от оценивания роли социально-экономических структур как факторов жизнедеятельности, от ответственной активности в определении способов управления собой, своими эмоциями, поведением, характером человеческих отношений в обществе. Поэтому воспитатель призван помочь воспитуемому понять себя, осознать свои потребности и потребности окружающих людей и уметь их согласовывать в конкретных жизненных обстоятельствах. Воспитание при этом следует и помогает природе ребенка или взрослеющего молодого человека, устраняя вредные влияния и обеспечивая естественное развитие. Задача такого воспитания - привести в гармонию действие этих сил.

Технократическая модель воспитания основана на положении, согласно которому процесс воспитания должен быть строго направленным, управляемым и контролируемым, технологично организованным, а значит, воспроизводимым и приводящим к проектируемым результатам. То есть представители данного направления в процессе воспитания видят реализацию формулы "стимул-реакция-подкрепление" или "технологию поведения" (Б. Скиннер). Воспитание в этом случае рассматривают как формирование системы поведения воспитуемого с помощью подкреплений, видя возможность конструировать "управляемого индивида", вырабатывать желаемое поведение в различных социальных ситуациях как социально одобряемые нормы, поведенческие стандарты. В этом подходе таится угроза манипулирования человеком, воспитания человека-функционера.