Вопрос №12. Воспитание. Критерии и уровни воспитанности. Классификация воспитательных воздействий. Психологические механизмы воспитательных воздействий.

Воспитание в социальном смысле

В широком социальном смысле воспитание - это передача накопленного опыта (знания, умения, способы мышления, нравственные, этические и правовые нормы) от старших поколений к младшим.

В узком социальном смысле под воспитанием понимается направленное воздействие на человека со стороны общественных институтов с целью формирования у него определенных знаний, взглядов и убеждений, нравственных ценностей, политической ориентации, подготовки к жизни.

В широком педагогическом смысле воспитание - это специально организованное, целенаправленное и управляемое воздействие коллектива, воспитателей на воспитуемого с целью формирования у него заданных качеств, осуществляемое в учебно-воспитательных учреждениях и охватывающее весь учебно-воспитательный процесс.

В узком педагогическом смысле воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Роль воспитания оценивается по-разному - от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Важнейшая задача воспитания - выявление склонностей и дарований, развитие в соответствии с индивидуальными особенностями человека, его способностями и возможностями.

· Умственное;

· трудовое;

· физическое воспитание

Воспитание - целенаправленное формирование личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. По определению академика И. П. Павлова, воспитание - это механизм обеспечения сохранения исторической памяти популяции.

Воспитание человека составляет помимо прочего предмет педагогики как науки.

Критерии воспитанности. Прежде всего, необходимо отметить, что нет однозначных решений проблемы определения критериев и показателей уровней воспитанности. Подходы исследователей различны не только в определении тех или иных критериев, показателей, но и в определении сущностных признаков этих понятий.
В.И. Журавлев , например, определяет критерии как научно обоснованные эталоны, по которым устанавливается степень достигнутого в развитии, формировании, обучении, воспитании учащихся. А показатели - как явления, характеризующие уровень развития личности, ее обученность, воспитанность, наблюдаемые визуально и устанавливающие меру реализации на практике выработанных у школьников навыков и умения поведения, знаний.
В "Большом энциклопедическом словаре «критерий определяется как «признак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило оценки»
Критерий выражает сущностные изменения объекта и представляет собой знание предела, полноты проявления его сущности в конкретном выражении. Это средство - необходимый инструмент оценки, но сам он оценкой не является. Но, как отмечает А.К. Маркова, "выбор критерия во многом определяется практическими интересами, заключающимися в достижении компетентной, максимально результативной и в то же время приоритетно наиболее значимой для психолога деятельности. В этом случае он может быть представлен как научно обоснованная "модель", характеризующая сущность профессиональной деятельности практического психолога, совокупность знаний о ней, через которую она максимально выражена, или же, как сумма знаний о реальных достижениях и возможностях оптимизации этой деятельности".

Н.Е. Щуркова так определяет, что такое показатель: "то, что доступно восприятию, то, что "показывает" наличность чего-либо"

Среди основных показателей воспитанности ею выделяются следующие:

• внешний вид ребенка;
• мимический и пластический образ;
• речь;
• поведение, складывающееся из отдельных поступков;
• избирательная деятельность;
• реакции на социальные явления;
• система его взаимоотношений с окружающими;
• качественность его предметной деятельности;
• идеалы

На основе критериев воспитанности и воспитуемости А.К. Маркова выделяет следующие уровни воспитанности и воспитуемости.

Уровни воспитанности .
Воспитанность (высокий уровень): широкий запас нравственных знаний (об отношении к труду, обществу, к другому человеку, к себе). Синтез нравственных представлений в целостное индивидуальноемировоззрение. Согласованность нравственных знаний с личными убеждениями, мотивами. Гармония знаний и убеждений с нравственным поведением, единство слова и дела в учении. Развернутые познавательные и социальные мотивы в учении, интерес к способам работы. "Сильное" целеполагание - удержание целей в ситуациях затруднений, ошибок, помех, доведение работы до конца. Преобладание положительных конструктивных эмоций в учении.
Воспитанность (низкий уровень): слабые, разрозненные нравственные представления о том, что такое хорошо и что такое плохо. Усвоенные нравственные знания не всегда принимаются как основа личных убеждений, личные мотивы рассогласованы с общепринятыми правилами и нормами. Разлад, рассогласование у самого человека нравственных знаний, убеждений, поступков. Мотивы учения на уровне интереса к фактам, узкая ориентация на результат работы при отсутствии интереса к способам работы. Цели негибкие, нереалистические, ситуативные и неперспективные, разрушаются в условиях затруднений и помех. Преобладают отрицательные деструктивные эмоции в учении, тревожность, неуверенность в себе.

Под средствами воспитания понимаются способы организованного и неорганизованного воздействия , при помощи которых одни люди - воспитатели - воздействуют на других людей - воспитанников - с целью выработать у них определенные психологические качества и формы поведения.

Конкретно под средствами психологического воздействия на личность мы будем понимать предпринимаемые воспитателем действия, направленные на изменение личности воспитуемого.

Особое место среди средств воспитательного воздействия отводится комплексным, рассчитанным на оказание глобального эффекта на личность, затрагивающего все или большинство ее сторон. К ним, например, можно отнести психотерапию, социально-психологический тренинг, различные другие виды психокоррекции.

Р. С. Немов предлагает несколько классификаций методов воспитания : они делятся на прямые и косвенные, осознанные и неосознанные, когнитивные, эмоциональные и поведенческие. Прямые методы воспитания включают в себя непосредственно личностное воздействие одного человека на другого , осуществляемое в прямом общении друг с другом .

Косвенные методы содержат воздействия, реализуемые с помощью каких-либо средств, без личных контактов воспитателя и воспитываемого (через чтение книг, ссылки на мнение авторитетного человека и т. п.).
По включенности сознания воспитателя и воспитуемого в процесс воспитания методы делятся на осознанные и неосознанные.

Осознанные методы характеризуются тем, что воспитатель сознательно ставит перед собой определенную цель, а воспитуемый знает о ней и принимает ее.

При использовании неосознанных методов воздействия воспитуемый принимает воспитательные влияния без сознательного контроля со своей стороны, а также без преднамеренного воздействия со стороны воспитывающего лица.
Когнитивные воспитательные воздействия нацелены на систему знаний человека, ее преобразование . Сами знания человека о мире не только формируют его как личность (воспитывающая функция обучения), но и оказывают решающее влияние на его поведение. В современных условиях значение этой области воспитательных воздействий существенно возрастает.

Эмоциональные воспитательные воздействия призваны вызывать и поддерживать у воспитуемого определенные эмоциональные состояния , облегчающие или затрудняющие принятие им других психологических влияний. Положительные эмоции делают воспитуемого открытым по отношению к субъекту, осуществляющему воспитательное воздействие. Отрицательные эмоции, напротив, отгораживают воспитуемого от воспитателя, блокируют оказание воспитательного воздействия. Поведенческие воспитательные влияния непосредственно направлены на поступки человека, вынуждают его действовать определенным образом и обеспечивают соответствующие положительные или отрицательные подкрепления совершаемым поступкам. В данном случае воспитуемый сначала совершает определенный поступок и только затем осознает его полезность или вредность, тогда как при использовании других методов изменения сначала происходят во внутреннем мире личности, а уже потом проецируются на поведение. Поскольку знания, эмоции и поступки человека взаимосвязаны, через любое из них можно оказать влияние на личность в целом. Это позволяет воспитателю при дефиците возможностей делать акцент на каких-либо избранных воспитательных воздействиях, добиваясь нужного результата.
Каждое из рассмотренных средств воспитания имеет свои сильные и слабые стороны . Например, достоинством прямого воспитательного воздействия одного человека на другого является то, что при этом используются психологические механизмы заражения, подражания и внушения . В данном случае воспитатель может обойтись и без слов, ему достаточно продемонстрировать образец поведения и обеспечить его полное и правильное принятие воспитуемым. Это средство является к тому же единственно возможным на ранних этапах детского развития, когда ребенок еще не понимает обращенную к нему речь, но большое значение имеет и на последующих возрастных этапах. В педагогике его называют воспитанием на личном примере . Недостатком данного средства воспитания является персональная и временная ограниченность его применения : воспитатель может передать воспитуемому только то, чем располагает сам, и только в те моменты, когда находится в непосредственном личном контакте с ним.
Косвенное воспитательное воздействие через книги, СМИ и другие системы передачи информации может быть разносторонним и сколь угодно длительным, его можно сохранять и неоднократно воспроизводить, побуждая человека вновь и вновь обращаться к материальным источникам воспитательных влияний (перечитать книгу, еще раз посмотреть фильм). Но такое воспитание по сравнению с прямым воздействием имеет меньше ресурсов живой эмоциональной силы. Кроме того, ограничением его применения является то, что оно применимо лишь к детям, уже владеющим речью, умеющим читать и понимать нравственный смысл сказанного и прочитанного .
Достоинство осознанного воспитательного воздействия состоит в том, что оно является управляемым, с заранее предвидимыми и, следовательно, контролируемыми результатами . Однако оно также ограничено в применении к детям раннего дошкольного возраста, у которых еще не сформировалась рефлексия . Неосознанное воспитательное воздействие имеет место раньше, чем осознанное, но его достоинства и недостатки трудно оценить на практике по причине недостаточной контролируемости сознанием.
Ни одна из рассмотренных классификаций не дает однозначного ответа на вопрос, что же является общим для всех методов воспитания. Все методы направлены на жизненный опыт и отношения детей, проявляющиеся не только в предпринимаемых ими поступках, но и в их осмыслении, определении своей позиции, осознании своих успехов и ошибок.

Воспитанность представляет собой свойство личности, которое характеризуется совокупностью сформированных и социально значимых качеств, в общем отражающих отношение индивида к миру, к людям и к самому себе.

Оценка воспитанности школьника

Степень воспитанности учащегося определяет уровень сформированности личностных качеств ребенка в соответствии с особенностями возраста. Общая оценка воспитанности школьника определяется на основе определенных оценочных показателей:

1. Поведение ребенка в семье:

• степень интереса к делам и проблемам семьи;
• вежливое обращение по отношению к членам семьи;
• реакция на замечания в семье;
• проявление уважения по отношению к старшим по возрасту;
• проявление заботы о младших членах семьи;
• выполнение данных поручений и обязанностей в семье.

Поведение ребенка в школе:

• внимательность в процессе учебной деятельности;
• старательность при выполнении домашних заданий;
• трудолюбие, усердие, аккуратность в учебной деятельности;
• проявление ответственности при выполнении общественных дел;
• бережное отношение к материальным средствам обучения;
• адекватное отношение к успехам и неудачам в учебной деятельности;
• соблюдение дисциплины на переменах.

Отношение к старшим по возрасту:

• вежливое и уважительное общение со старшими;
• выполнение поручений и просьб старших;
• оказание помощи тем, кто в ней нуждается.

Отношение к сверстникам:

• активное участие в коллективной деятельности;
• готовность к бескорыстной помощи;
• стремление не подвести членов коллектива;
• стремление делиться своими эмоциями с членами коллектива сверстников.

Поведение в общественных местах:

• соблюдение порядка и чистоты в общественных местах;
• бережное отношение к природе.

Отношение к себе:

• соблюдение личной гигиены;
• аккуратность и бережливость к личным вещам;
• самокритичность;
• выполнение режима дня;
• правдивость, честность, принципиальность.

Диагностирование по данным критериям проводится в начале и конце учебного года. Во второй половине октября и первой половине апреля соответственно. Оценка проводится по пятибалльной шкале. Высокий уровень воспитанности оценивается в пять баллов и подразумевает яркое проявление воспитанности. Уровень выше среднего оценивается в четыре балла и свидетельствует, что воспитанность проявляется в целом, но имеет отклонение от нормы в частных случаях. Средний уровень воспитанности соответствует оценке три балла и говорит о том, что воспитанность проявляется недостаточно или время от времени. Слабое проявление воспитанности оценивается двумя баллами и соответствует низкому уровню. Остановимся подробнее на каждом из этих уровней.

Высокий уровень воспитанности школьника проявляется в активной поддержке учителя, сотрудничество с ним в различных сферах школьной жизнедеятельности. Такой ребенок положительно реагирует на требования старших по возрасту людей, проявляет стремление к учению и общественной деятельности. Школьник с высоким уровнем воспитанности самостоятелен.

Уровень выше среднего свидетельствует о том, что нравственные установки соответствуют моральным требованиям общества. Ученик выборочно реагирует на требования, сотрудничает с педагогом только при совпадении общих и личных интересов. Такие школьники достаточно болезненно воспринимают замечания и часто не доводят начатое дело до конца. Самовоспитание у них не носит систематического характера.

При среднем уровне воспитанности школьник положительно реагирует только на устойчивые требования, стремится избегать контроля и не стремится помогать учителю. Учащийся с таким уровнем воспитанности не понимает ценности образования для развития своих способностей, тем самым сужая круг своих интересов. Личные интересы в такой ситуации ставятся выше общественных. Знания учащихся часто бывают поверхностны.

Низкий уровень воспитанности требует повышенного внимания со стороны педагогов и родителей. Школьники с данным уровнем воспитанности равнодушно относятся к общественной жизни, не видят социального смысла в учебе и трудовой деятельности. Наблюдается систематическое неподчинение требованиям. Учебные, трудовые и жизненные навыки у таких детей не сформированы и носят поверхностный характер.

В процессе проведения оценки уровня воспитанности школьников на первом этапе проводится анкетное исследование родителей, а на втором этапе формируется диагностическая карта личностного развития школьника. В ней фиксируются крупные достижения и недостатки личности, увлечения, специфические умения, поведение, положение в школьном коллективе, способность к выполнению поручений, трудовая активность, уровень самооценки.

В процессе диагностики требуется особое внимание обращать на проявление воспитания в оценках, суждениях, поступках и действиях обучающихся.

Педагоги используют разные формы исследований для коллективной и индивидуальной оценки уровня воспитанности.

Задачи мониторинга уровня воспитанности

Основные задачи мониторинга уровня воспитанности заключаются в следующем:

• социализация школьника, адаптация к самоопределению, самовоспитанию, улучшению духовного и нравственного климата, сохранению традиций;
• создание условий для реализации индивидуальных особенностей детей;
• воспитание свободной, талантливой и активной личности, инициативного, самостоятельного, просвещенного и культурного человека, проявляющего в жизни доброту, честность, милосердие, способного сострадать.

В любой деятельности важен результат, в том числе и в оценке воспитанности школьников. Результат считается достигнутым, если:

• сформирована личность, способная к творческому самовыражению, с активной жизненной позицией;
• воспитано чувство ответственности, гражданственности, нравственности и гуманизма у школьников;
• школьники осознают учебные, общественные и трудовые обязанности.

Можно и нужно использовать различные тесты и средовые методики для определения уровня воспитанности, но ничто не подтвердит уровень воспитанности человека лучше, чем его поступки. Основу мониторинга воспитанности составляют наблюдение за поступками, действиями, отношениями школьников, выявление и анализ их мотивации.

Нецелесообразно устанавливать единые критерии эффективности воспитательного процесса для всех школ и коллективов. Они могут разрабатываться участниками процесса с учетом целей и задач проводимой работы. Данные критерии служат в первую очередь инструментом самоанализа и самооценки школьников, педагогов, родителей. Они должны быть конкретными, доступными для измерения и понятными для детей и взрослых.

Критерии воспитанности в современной школе

2.2 Критерии воспитанности

В качестве эталонных показателей, с которыми сравниваются достигнутые результаты, используются критерии (от лат. «критериум», что значит « сравнение»).

Критерии воспитанности - это теоретически разработанные показатели уровня сформированности различных качеств личности (коллектива). Оформляются они обычно в виде шкалы наименований. Если степени проявления качеств присваиваются условные количественные оценки, то можно осуществлять сравнение и производить подсчет, выражая уровни воспитанности числами, подобно тому, как это делается при тестировании успехов, достигнутых в обучении. Определение уровней воспитанности представляет собой такое же тестирование, с той, однако, разницей, что тестом служит не теоретическое задание, а практическое поведение воспитанника в определенной ситуации, выполнение им требуемых действий, свидетельствующих о наличии или отсутствии определенных качеств.

В нынешних критериях воспитанности выделено немало различных характеристик, определяющих диапазон применения тех или иных показателей. Критерии воспитанности условно можно подразделить на «жесткие» и «мягкие». Жесткие критерии в педагогике используются сравнительно мало; в последние десятилетия не принято было говорить о тех проблемах (точнее, невоспитанности), которые обнаруживаются при использовании этих критериев. К ним относятся важные статистические показатели, в комплексе характеризующие общий уровень воспитанности молодежи: число совершаемых правонарушений и тенденции их изменения; число молодых людей, отбывающих наказание за совершенные преступления; число разводов и распавшихся семей; число детей, брошенных молодыми родителями; темпы распространения пьянства, курения, наркомании, проституции среди молодежи и многие другие показатели.

Для характеристики школьного воспитания применяются «мягкие» облегченные критерии, которые помогают воспитателям получить общее представление о ходе и результатах воспитательного процесса, но не дают возможности проникать вглубь, надежно диагностировать скрытые качества. К недостаткам применяемых критериев нужно отнести и то, что они разрабатываются обычно не для определения в комплексе всех качеств личности, а лишь для отдельных - нравственных, трудовых, эстетических и т.д. качеств, которые в отрыве от других качеств, движущих мотивов и конкретных условий не могут быть ни правильно истолкованы, ни правильно использованы. Личность - целостное образование, и изучать ее необходимо в комплексе всех ее качеств и черт. Разработать критерии, которые охватывали бы все многообразие качеств личности в единстве, еще никому не удалось, это важная проблема для будущих поколений исследователей. Сегодня школьным воспитателям приходится пользоваться усеченными методиками.

Среди множества критериев воспитанности можно выделить две группы: содержательные и оценочные. Первые связаны с выделением адекватных изучаемому качеству показателей, а вторые - с возможностью более или менее точной фиксации интенсивности проявления диагностируемого качества.

Есть еще общие критерии для диагностики конечных результатов - достигнутого уровня воспитанности личности - и частные критерии для анализа промежуточных результатов, связанных с выработкой отдельных свойств, черт и качеств. Первые отражают требования, зафиксированные в формулировке цели, а вторые - конкретные задачи воспитательного процесса. По направленности, способу и месту применения критерии воспитанности условно делятся на две группы: 1) связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме - суждениях, оценках, поступках, действиях личности и 2) связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, - мотивами, убеждениями, планами, ориентациями.

С помощью некоторых практических методов диагностики изучаются представления воспитанников о нормах и правилах поведения, мнения, суждения, оценки по всем другим интересующим воспитателя вопросам. Чаще всего в практике используются прямые вопросы типа: «Что такое честность?», «Зачем людям нравственность?» и т. п.

Ответы на них помогают воспитателю и самому воспитаннику лучше разобраться в различных качествах, осмыслить их. Для определения того, как относятся воспитанники к тем или иным фактам, поступкам, действиям, событиям, применяются специальные вопросы в устной или письменной форме: «Какие профессии ты считаешь самыми престижными?» и т. п. Они могут быть открытыми, требующими свободного аргументированного ответа, или закрытыми, предполагающими выбор одного из альтернативных ответов.

Для диагностики оценочных суждений широко применяются и сочинения на заданную тему: «Мой идеал современника», «Милосердие - как я это понимаю» и т. п. Ценность этих работ в том, что они отражают внутренние позиции учеников, их сомнения, колебания и раздумья. Однако за последнее время усилился разрыв между внутренней позицией молодых людей и ее выражением, меньше стало откровенности в ученических сочинениях, а поэтому их ценность как диагностического средства уменьшилась. Зато откровеннее стала молодежь в своих устных высказываниях - открыто выражает свои взгляды и убеждения.

Диагностическое значение имеет и позиция «умолчания», характеризующая стремление части воспитанников оставаться в тени, уклоняться от прямых ответов на поставленные вопросы, занимать нейтральную или примиренческую позицию. Наблюдения за поведением воспитанников и способами их самовыражения проверяются в личных беседах и обязательно корректируются: применяются другие, в частности социометрические, методы выявления внутренней позиции. Только комплекс диагностических методов позволяет составить представление о степени сформированности необходимых качеств.

Внутренняя позиция личности обнажается в поведении. Как человек воспитан, так он и действует. Педагогика использует эффективный способ диагностики поведения - метод воспитывающих ситуаций. Он позволяет в единстве решать две задачи: 1) диагностировать уровень развития требуемых качеств и 2) воспитывать эти качества. Воспитывающая ситуация - это естественная или преднамеренно созданная обстановка, в которой воспитанник вынужден действовать и в своих действиях обнаружить уровень сформированности у него определенных качеств. Естественными ситуациями полна повседневная жизнь на уроках, в столовой, общественном транспорте и т. д. Преднамеренно созданные ситуации обычно затрагивают, очень важные для воспитанников стороны их жизни. Это, например, ситуация распределения обязанностей, поручений, подарков и наград, выбора между личным и общественным и т. п. В таких ситуациях поведение человека обычно адекватно его внутренней позиции. Эти ситуации могут стать остроконфликтными и даже неуправляемыми, а поэтому требуют пристального внимания и очень тонкого педагогического руководства.

В последнее десятилетие передовая педагогическая практика тяготеет к созданию проблемных воспитывающих ситуаций. Искусственно создаются ситуации, когда ребята вынуждены решать поставленные проблемы, а воспитатель может оценить, в каком состоянии находится коллектив и каждый из его членов на данном этапе, а следовательно, правильно построить воспитательный процесс.

Возможности применения мультимедийных технологий в образовательном процессе дошкольных образовательных учреждениях на занятиях по изобразительной деятельности

Исследование проводилось на базе МДОУ № 32 города Соликамска. В нем приняли участие дети старшего дошкольного возраста, в количестве 12 человек...

Воспитание культуры поведения у детей дошкольного возраста

С самого раннего детства ребенок вступает в сложную систему взаимоотношений с окружающими людьми (дома, в дет/саду и т.д.) и приобретает опыт общественного поведения. Формировать у детей навыки поведения, воспитывать сознательно...

Воспитание нравственных качеств у школьника средствами искусства

Целостным и общим в личности является, определяющие качества и свойства, такие, как убежденность, стойкость, целеустремленность, выражающие ее направленность и сущность. Производным, индивидуальным...

Знания о воспитанности, правильности поступков и действий, нравственности являются первым уровнем воспитанности человека. Если юноша уступил место женщине, предварительно поразмышляв о правильности этого действия...

Воспитанность учащихся в современной начальной школе

В качестве эталонов, с которыми сравниваются достигнутые результаты воспитания, используются критерии (от греческого kriterion - признак на основании которого производится оценка, мерило оценки; от латинского - сравнение)...

В первую очередь следует уточнить лексическое значение понятия «диагностика». Произошедшее от слова «диагноз» (греч. распознание, определение)...

Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста

Дошкольный возраст -- этап психического развития от 3 до 6-7 лет. Характеризуется тем, что ведущей деятельностью является игра. Имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка...

Диагностика воспитанности детей дошкольного возраста

На базе МДОУ СОШ № 176 г. Нижнего Тагила нами была проведена диагностика уровня воспитанности учащихся подготовительной группы. Для диагностики использовалась методика анкетирования родителей и самих детей...

Критерии воспитанности в современной школе

Как же определяется воспитанность? Это очень сложная и не вполне разрешенная в современной педагогике проблема. Наука лишь приближается к разработке надежных измерителей результативности воспитания...

Педагогический мониторинг валеологической воспитанности младших школьников

Федеральный закон "Об образовании" нацеливает: "Образовательное учреждение создает условия, гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников"...

Система эстетического воспитания в школе

Роль эстетического воспитания трудно переоценить. Уже в древности встречаются мысли об элементах эстетики и красоты в деятельности и жизни человека. Об этом, в частности, говорится в одной притче Плутарха: Три раба везут тачку с камнями...

Художественно-эстетическая воспитанность человека основывается на органическом единстве развитых природных сил, способности восприятия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности...

Специфика воспитательной работы в трудном классе

Оценка качества воспитательной работы в школе является одной из ключевых проблем в образовании. Ее решение в значительной мере зависит, во-первых, от выбора показателей, контролируя которые можно объективно судить о качестве этой работы и...

Формирование поликультурного поля воспитанности у учащихся средней школы

Данные констатирующего этапа эксперимента. В данном параграфе мы изучаем состояние работы на уроках МХК и внешкольных мероприятиях с детьми среднего школьного возраста по проблеме формирования поликультурного мировоззрения...

Эстетическое воспитание детей старшего дошкольного возраста

Взрослые и дети постоянно сталкиваются с художественными и эстетическими явлениями. Везде прекрасное и безобразное, трагическое и комическое играют существенную роль в сфере духовной жизни, повседневного труда...

Для осуществления более эффективного руководства процессом воспитания большое значение имеет выявление достигнутых результатов, как промежуточных, так и конечных (имеется в виду какой-то рубежный этап, например момент выпуска ученика из школы и т.п.). Определяя эффективность воспитательного процесса, педагогика оперирует понятием "воспитанность".

Воспитанность – умение вести себя в обществе, благовоспитанность. Под воспитанностью, как правило, понимают учтивое, вежливое поведение человека, отличающегося хорошими манерами, правильной речью, умением общаться с окружающими его людьми в различных ситуациях и т.п. Воспитанный человек характеризуется знанием правил культуры поведения, этикета. В широком смысле воспитанность означает не только соблюдение правил поведения и общения, принятых в данном обществе, но и внутреннюю культуру человека, отражающуюся в его мировоззрении. В этом смысле воспитанность является неотъемлемым качеством интеллигентности. Воспитанность проявляется не только но отношению к людям, но и животным, окружающей природе. Воспитанность формируется с раннего детства и обусловлена развитием культуры в обществе, социальной средой, системами воспитания в семье, учебном заведении и др.

Поскольку воспитательные воздействия всегда преломляются в индивидуальном восприятии каждого воспитанника, то в конечном итоге может отмечаться разная степень полноты и сформированности отдельных черт и качеств у разных людей, даже находящихся в примерно одинаковых условиях и подвергающихся одинаковым воспитательным воздействиям.

В отечественной педагогике показатели успешности деятельности педагога связываются с физическим, психическим здоровьем ребенка, адекватной самооценкой, развитым чувством собственного достоинства ребенка, его стремлением к свободе и способность сочувствовать людям.

Стремясь к достижению главных конечных результатов, воспитатель ставит перед собой ряд промежуточных целей и воспитательных задач, выполнение каждой из которых необходимо проверить, т.е. выявить, установить, а также оценить достигнутый уровень в ее реализации (или степень сформированности того или иного качества, требуемой формы поведения и т.п.) в соответствии с определенными критериями.

Критерий в широком смысле означает то, на что следует равняться, с чем сверять те или иные достижения и результаты, в данном случае – воспитательной работы.

Критерий должен иметь как содержательную характеристику (т.е. соотноситься с определенной целью или конкретной воспитательной задачей), так и отражать уровень достигнутых результатов. Критерий всегда связан с выделением каких-то показателей и разработкой методики их использования для определения достигнутого уровня. Критерий, являясь средством диагностики, прежде всего нужен для того, чтобы дать в руки воспитателя определенные ориентиры, помогающие ему в разработке тактики дальнейших воспитательных действий по отношению к отдельному ученику или коллективу учащихся.

Критерии в воспитании можно разделить на две большие группы, первая из которых связана с выявлением характеристики личности в целом, а вторая касается проверки промежуточных, более частных результатов, связанных с формированием отдельных черт и качеств, применением определенных методов воспитательного воздействия.

В основу критериев первой группы, используемых для анализа результатов воспитательного процесса на каком-то рубежном или завершающем этапе, могут быть положены общие требования к личности, отраженные в формулировке цели воспитания.

В ряде школ, где поддерживается в течение многих лет связь с выпускниками, коллективу учителей удается проследить жизненный путь и становление личности своих воспитанников и убедиться в том, что у большинства из них все, заложенное школой, дало свои плоды, и выпускники сумели проявить в жизни активную позицию.

Для целей практического руководства воспитательным процессом чрезвычайно важно осуществление воспитателем повседневного контроля за его ходом, за развитием отдельных черт и качеств у каждого воспитанника на отдельных этапах формирования направленности его личности. Для этого нужно знание таких критериев, которые могли бы помочь в определении и оценке степени сформированности отдельных черт, качеств и форм поведения. Эти критерии можно разделить на критерии, связанные с проявлением результатов воспитания во внешней форме – в суждениях, оценках, действиях, и критерии, связанные с явлениями, скрытыми от глаз воспитателя, т.е. мотивами, внутренней позицией человека, которые не всегда могут совпадать с внешними проявлениями – словами, поступками, действиями.

Рассмотрим прежде всего критерии, связанные с проявлениями во внешней форме, вместе со способами их выявления, оценивая одновременно и диагностирующую значимость полученных с помощью этих методов данных.

Начнем с рассмотрения простейших показателей, проявляемых во внешней форме. Знание норм – важнейшее условие формирования ряда качеств, предопределяющее их развитие и проявление в действии. Простейшее средство выявления этих знаний – анализ ответов на прямо поставленные вопросы: "В чем, по-твоему, должна проявляться настоящая дружба?", "Что такое героизм?" Или: "Какой поступок можно назвать героическим и почему?" Такие вопросы, задаваемые как в письменной, так и в устной форме, дают возможность выявить в известной мере круг представлений учащихся о той или иной области поведения человека.

Более диагностически значимый показатель – выявление отношения учащихся к тем или иным поступкам, событиям, т.е. их оценочные суждения. Методы выявления: специально задаваемые вопросы, устные или в письменной форме, тематически ориентированные сочинения, организация диспутов и дискуссий.

Ценность сочинения на свободную (но специально выбранную воспитателем) тему в том, что они большей частью действительно отражают внутренние позиции ребят, их сомнения и колебания, их раздумья.

Диспуты, дискуссии или любая другая форма коллективных обсуждений, где ученик должен открыто занять определенную позицию, позволяют судить о взглядах и убеждениях учащихся. Диагностическое значение имеет и "позиция умолчания" – стремление отдельных учеников остаться в стороне от жарких споров, уклониться от ответа на прямо поставленный вопрос, занять нейтральную позицию.

Личная беседа воспитателя с учащимся, нацеленная на выявление его позиций и отношений, может удаться и дать очень многое воспитателю при условии, что он хорошо подготовится к беседе, если она будет проходить без спешки, в неформальной обстановке (например, на прогулке, по дороге из школы, после уроков, в процессе выполнения каких-либо внеурочных дел и т.п.).

За последнее время в связи с исследованиями позиции личности в коллективе получили распространение в школах различного вида социометрические методики, основанные на свободном выборе учащимися партнеров в определенных ситуациях, на основе оценки тех или иных качеств своих одноклассников.

Однако наиболее ценным и надежным критерием является действие. Основной метод узнавания человека в действии – наблюдение за ним в различных ситуациях и проявлениях. Ситуации, в которых находится изучаемый воспитателем ученик, можно подразделить на естественно возникающие и создаваемые воспитателем специально в диагностических целях. Естественные ситуации – это ситуации повседневной жизни на уроке, в процессе внеклассной работы, внеучебного общения ребят, общения учащихся с разными группами и категориями сверстников, младших и более старших ребят, взрослых. Конечно, далеко не все виды деятельности и общения школьников могут оказаться в поле зрения воспитателя, о некоторых действиях, поступках, формах или линиях поведения воспитатель узнает косвенно, получая устную или письменную информацию от других лиц.

В действиях, совершаемых учащимися в процессе обычной повседневной жизни, проявляется их отношение к учению (прилежание, аккуратность, честность), дисциплинированность и культура поведения, а также их отношение к труду, насколько оно ответственно. Наблюдения за спортивной игрой дают возможность увидеть проявления чувства товарищества и коллективизма, умение сдерживать свои эмоции, достойно реагировать на поражения, изучается восприимчивость учащихся к прекрасному, их вкусы и направленность интересов.

Нс довольствуясь данными, полученными путем наблюдения, воспитатель часто сам старается поставить того или иного ученика или группу учащихся в такое положение, когда наиболее ярко и отчетливо должна проявиться та или иная черта или свойство характера учащегося, его личность, т.е. используется метод создания специальных ситуаций. Такие ситуации носят название воспитательных, так как, хотя они создаются в диагностирующих целях, они должны быть таким образом организованы, чтобы оказывать определенное воспитательное воздействие на всех вовлекаемых в них учащихся. Специальные диагностирующие воспитательные ситуации воспитатель может создать, например, используя систему поручений. Воспитатель может, к примеру, оказать доверие тому, кто пока этого не заслужил, в расчете на то, что это задание поможет учащемуся поверить в свои силы или открыть какие-то новые стороны его личности. Иногда эти поручения могут ставить учащегося в ситуацию выбора между личным и общественным.

Большое диагностирующее значение имеет поведение учащихся в остроконфликтных, но естественно возникающих ситуациях: совершение какого-либо проступка отдельными учащимися или группой учеников, реакция на него других учащихся; внезапность возникновения снижает у человека способность маскировать свои чувства и мысли.

Нельзя не указать на еще один вид действий и поступков, которые, по мнению А. С. Макаренко, дают весьма точное представление о личности человека, – это поступки для себя, но велению своей совести, вне контроля и принуждения, когда человек знает о том, что его никто не увидит, не услышит, никогда не узнает о том, что он сделал. К этому можно добавить совершение человеком благородных действий и поступков, когда он старается остаться в неизвестности, скрывает свое имя. Если эти факты становятся все же известными воспитателю, он получает также весьма надежные и точные данные о важных и весьма значимых качествах личности своего воспитанника.

Мотивация действий и поступков. Наибольшее значение во многих случаях имеет выявление внутренних мотивов и побуждений, приводящих человека к высказыванию суждения, проявлению того или иного отношения, совершению того или иного поступка, к отстаиванию своей позиции.

В основе мотивации могут лежать как прямые потребности (физические, материальные, духовные), т.е. мотивы непосредственного побуждения, так и более тонкие личные мотивы. Это могут быть мотивы, связанные со стремлением подражать какому-либо авторитетному для ребят человеку (родители, старшие брат или сестра, учитель, товарищ, герой книги или фильма или реальное лицо, встреча с которым произвела сильное впечатление на ученика).

Большую роль играют мотивы, перспективно побуждающие, связанные с планами ученика на будущее, его целеустремленностью, желанием следовать выработанным для себя принципам, правилам и нормам поведения, в особенности, если он осознает, что данные качества необходимы в избранной им области труда или профессии, к овладению которой он стремится.

Могут быть мотивы, основанные и на отрицательных эмоциях, когда ученик будет поступать правильно из-за боязни наказания, осуждения товарищей или старших, а иногда из-за желания похвастать или показать себя с лучшей стороны перед теми, чьим мнением он дорожит. Нередко в основе поступка лежит просто желание отличиться, выделиться, чтобы заслужить одобрение окружающих товарищей. Иногда это желание отличиться, привлечь к себе внимание приводит к поступкам, которые, особенно у неуравновешенных подростков, могут быть безрассудными, бессмысленными (например, прыжок из окна для доказательства своей храбрости).

Наиболее высокими мотивами поведения и поступков являются мотивы правильных действий во имя осознанных и усвоенных норм и принципов без расчета на похвалу или вознаграждение, а просто по велению сердца, совести, в силу осознания долга перед собой, перед людьми, перед Родиной.

В реальной жизни редко бывает так, чтобы человек поступал так или иначе в силу действия лишь одного какого-либо мотива. Чаще всего мотивы переплетаются и выступают в самом разном сочетании. Нередко главный мотив складывается в результате внутренней борьбы, например, между сознанием и желанием, чувством и долгом, стремлением проявить истинное отношение и необходимостью совершить действие напоказ и т.п.

Разобраться в истинных мотивах поступков и поведения детей, учеников является важнейшей задачей воспитателя. Как же узнать об этом воспитателю? Тут возможны некоторые прямые методы (например, прямо задаваемые вопросы, естественно, в весьма тактичной форме, целенаправленное наблюдение за реакцией учащихся в определенных воспитательных ситуациях), а также косвенные (расспросы товарищей, других людей). Большую, если нс решающую, роль играет мысленный анализ, сопоставление, сравнение и суммирование различных (и часто в разное время собранных) данных и наблюдений, в результате чего воспитатель выдвигает определенную гипотезу, предположение или прямо по догадке приходит к пониманию тех или иных черт и качеств или даже общей направленности личности учащегося.

Следует, однако, сразу же подчеркнуть, что выявление истинных мотивов поведения или поступков – дело очень тонкое. Не всякому воспитателю удается это сделать, применяя прямые (и даже косвенные) методы: здесь важнейшим условием является проявление такта, деликатности, умение устанавливать контакт с учащимися, их родителями, строгое сохранение в тайне полученной информации, недопустимость использования ее во вред учащемуся и т.д.

Конечно, наиболее надежным способом изучения учащихся для получения данных о сформированности у них тех или иных качеств и о мотивах их действий и поступков является длительное общение с ними, наблюдение за ними в школе и в обстановке вне школы, дома, в отношениях с учителями, товарищами, родителями и другими людьми.

Оценка результатов воспитания. Особое место в вопросе о критериях оценки результатов воспитания занимает поиск способов их измерения.

В теории и практике воспитания родилось такое понятие, как уровень воспитанности. Под уровнем воспитанности следует понимать степень сформированности у школьника, в соответствии с его возрастными возможностями, важнейших качеств личности, являющихся показателями воспитанности. Уровней сформированности но каждому качеству может быть как минимум два и как максимум – неограниченное количество. Обычно используют следующие содержательные названия: высокий, средней, низкий. М. И. Шилова обозначает следующие уровни воспитанности.

Низкий уровень воспитанности представляется слабым, еще не устойчивым опытом положительного поведения, который регулируется в основном требованиями старших и другими внешними стимулами и побудителями, при этом саморегуляция и самоорганизация ситуативны.

Для среднего уровня воспитанности свойственны самостоятельность, проявление саморегуляции и самоорганизации, хотя активная жизненная позиция еще не вполне сформировалась.

Показателем высокого уровня воспитанности является наличие устойчивой и положительной самостоятельности в поведении на основе активной общественной гражданской позиции.

Уровни можно выделить и для каждого качества личности. Уровневый подход имеет очевидные плюсы, поскольку позволяет качественные показатели проиллюстрировать в каких-либо количественных выражениях.

Понятно, что требования к личности со стороны общества меняются и перечень тех качеств, которые оцениваются со стороны общества как значимые, не может оставаться неизменным. На данном этапе Закон РФ "Об образовании" ориентирует педагогов на создание условий для самоопределения, самореализации личности. В свете этих государственных ориентиров Η. Е. Щуркова предлагает отказаться от такого понятия, как уровень воспитанности, и взять за основу успешности учебно-воспитательного процесса динамику личностного роста. При этом она подчеркивает, что анализ эффективности воспитательного процесса должен быть не поверхностный, а глубинный и включать в себя изучение следующих "слоев": внешний вид учащихся, физическое и психическое здоровье, качество деятельности, взаимоотношения школьников, ценностные ориентации, отношение школьника к себе.

Развитые ценностные ориентации являются показателем зрелости человека. Они определяют сущность его деятельности: ради чего он организует тот или иной вид деятельности, какие ставит цели, какие выбирает способы и средства достижения поставленных целей.

В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова в числе параметров, которые отражают личностное развитие, называют следующие: ориентация на общечеловеческие ценности, интеллигентность, креативность, адаптивность, чувство собственного достоинства, независимость в суждениях и ответственность в поступках, "самостроительство".

Различия, которые наблюдаются в педагогических исследованиях в отношении критериев успешности воспитательного процесса, говорят о сложности и неоднозначности этого процесса. Особенность современного момента заключается в том, что учителя школы должны включаться в творческий процесс прогнозирования и анализа успешности воспитательной деятельности: конкретизировать цели, обозначенные в государственных документах, ставить их диагностично, владеть различными методиками диагностики, учиться интерпретировать результаты исследования.

Проблема диагностики успешности воспитательного процесса. Оценивая качества личности, мы сталкиваемся с рядом проблем.

• 1. Специалисты подсчитали, что для описания свойств личности только в словаре С. И. Ожегова используется более полутора тысяч слов, поэтому в принципе невозможно всесторонне изучить личность и необходимо ограничиваться, выделяя качества личности, которые отвечают поставленной цели.
• 2. В настоящее время педагогическая паука не располагает данными для четкого выделения каких-либо конкретных "единиц измерения" соответствующих фактов и явлений.
• 3. Сложно фиксировать качественные показатели количественными замерами: как, например, можно замерить чувство долга? В любом случае есть значительная доля условности, когда мы определяем уровень сформированности того или иного качества.
• 4. В педагогической практике при оценке личности с точки зрения ее воспитанности всегда присутствует момент субъективности. Педагог всегда включает себя в ситуацию воспитательной деятельности и через размышления над собственными переживаниями, ощущениями получает необходимую информацию. В процессе взаимодействия воспитателя с воспитанником у педагога складывается мнение, которое зачастую является мерилом воспитанности. Оценочные характеристики, которыми в своей педагогической практике пользуются учителя, далеко не всегда носят научный характер и отражают сущность личности учащегося. Отсюда и появляются определения "неорганизованный класс", "вечный троечник", "подающий надежды" и т.д.
• 5. Результат воспитательной деятельности отодвинут во времени, поэтому сложно определить эффективность сегодняшнего дня.

Диагностика успешности воспитательного процесса осуществляется с помощью различных методик, как педагогических (включенное наблюдение), так и психологических (тесты), социологических (анкетирование, опросы), медицинских (показатели здоровья) и др. Общая картина диагностики складывается на основе определения эмоционального состояния личности, ее мнений, суждений, мотивов и результатов деятельности, повторяющихся поступков и т.д.

В настоящее время получила развитие практика мониторинга. Педагогический мониторит – это целостная система непрерывного изучения, оценки и прогноза изменений состояния учебно-воспитательного процесса, его субъектов или отдельных сторон.

В основе проведения мониторинга лежат следующие принципы: непрерывность, разносторонность и целостность, адресность, гласность. Мониторинг проводится в несколько этапов: уточнение критериев оценки; определение показателей; подбор методов отслеживания результатов; интерпретация результатов; разработка рекомендаций.

Проводя те или иные замеры, необходимо рассматривать воспитательный процесс в динамике, фиксировать тенденции, выявлять противоречия, с тем чтобы проектировать и планировать дальнейшее развитие как системы в целом, так и каждой личности в отдельности. Весь воспитательный процесс должен быть направлен на раскрытие жизненных сил всех субъектов воспитательного процесса: и учителя, и ученика.

• Педагогический энциклопедический словарь. С. 43.

Человек как личность формируется в процессе социализации - усвоения знаний, норм, ценностей и других форм социального опыта, необходимого для жизнедеятельности в обществе. Социализация включает как стихийные, спонтанные, так и социально контролируемые воздействия на поведение и сознание человека.

Воспитание - это деятельность по передаче новому поколению общественно-исторического опыта, процесс целенаправленного формирования убеждений, нравственных норм, ценностных ориентации, установок, обеспечивающих необходимые условия для развития и активной жизни человека в обществе. Воспитание обеспечивает связь и преемственность между старшими н младшими поколениями. Ему принадлежит ведущая роль в индивидуальном, нравственном, умственном и физическом развитии человека.

Знаний, навыков и умении, формируемых в процессе обучения, недостаточно для. развития целостной личности и обеспечения ее жизнедеятельности в обществе. Для этого необходимо формирование более глубоких личностных образований: убеждений, мировоззрения, устойчивых отношений к миру и другим людям, нравственных форм поведения и воли. Все эти задачи решаются в процессе воспитания.

Как особый вид человеческой деятельности воспитание существовало на протяжении всей истории общества. В различные исторические периоды оно было направлено на формирование определенного типа личности с соответствующей моралью и способами поведения. Основными видами воспитания считаются семейное и

общественное. Роль семьи в воспитании детей очень велика. Это обусловлено тем, что из всех видов отношений, которые связывают человека с миром, семейные отношения являются самыми глубокими и прочными. Семья может оказывать различное влияние на формирование личности ребенка в зависимости от идеологии, морали, особенностей взаимоотношений того социального слоя, к которому она относится, а также от типа семьи и принятого стиля общения между ее членами.

В ходе исторического развития общества общественное воспитание приобретает все большее значение. Оно начинается в дошкольном возрасте и продолжается в течение всей жизни человека. Дошкольное воспитание осуществляется, институтом дошкольных учреждений. Затем центральное место в воспитании детей занимают школа и другие образовательные учреждения. Значительная роль принадлежит также внешкольным учреждениям и неформальным объединениям. Воспитание осуществляется в процессе совместной деятельности семьи, школы, внешкольных учреждений, детских и молодежных организаций, общественности, воспитывает также весь уклад жизни общества. В широком понятии «воспитание» выделяют отдельные стороны; умственное, нравственное, трудовое, эстетическое и физическое воспитание. Однако такое разделение является условным, так как на практике воспитание представляет собой единый, целостный процесс.

Основы теории воспитания заложил К.Д. Ушинский в своей работе «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». Он подчеркивал, что воспитание требует глубокого психологического изучения человека и что, «совершенствуясь, оно может далеко раздвинуть пределы человеческих сил: физических, умственных и нравственных». Организация процесса воспитания требует значительных усилий со стороны общества и людей, которые им профессионально занимаются. Научная разработка проблем воспитания и организация воспитательного процесса осуществляются комплексом наук о человеке: философией, социологией, педагогикой, акмеологией, психологией. Психология воспитания изучает психологические закономерности формирования и развития ребенка как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса.

Главная цель воспитания - формирование активной творческой личности, подготовка к труду как высшей форме человеческой деятельности, развитие личностных качеств, обеспечивающих полноценную жизнь человека в обществе. Такими качествами считаются добропорядочность, трудолюбие, принципиальность, ответствен-

ность, справедливость, честность, целеустремленность. Качеств, характеризующих развитую личность, очень много, но человеческая личность - это не механическая сумма отдельных качеств.

Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие исследователи отмечали, что ядром личности, детерминирующим все ее частные симптомы, являются базисные особенности, представляющие сложную и взаимосвязанную систему потребностей, стремлений, смыслообразующих мотивов, убеждений и идеалов. Определенные побуждения занимают в потребностно-мотивационной сфере личности доминирующее положение и обусловливают направленность личности, которая выступает как системообразующее свойство, определяющее ее психологический склад (см. гл. 5 разд. I).

А.А. Бодалев выявил связь между характером базисных особенностей личности и податливостью человека к воспитательным воздействиям и личностному росту. Направленность личности создает предрасположенность и готовность человека к сравнительно быстрому формированию новых поведенческих актов и свойств личности. А.А. Бодалев назвал такого рода податливость воспитательным воздействиям воспитуемостью. Зависимость воспитуемости от направленности личности определяет стратегию воспитания и одну из ее центральных задач, которая состоит в том, чтобы сформировать у нового поколения гуманистическую направленность личности, высокий уровень нравственности и духовности.

Нравственные нормы определяют действия человека во всех сферах общественной жизни. Они отражают многовековой опыт развития общества и культуру человеческих взаимоотношений. Духовные способности позволяют человеку осваивать и создавать творения человеческого разума, постигать смысл жизни.

В образовательном процессе обучение и воспитание взаимозависимы. Познание законов развития природы, общества и мышления формирует убеждения и мировоззрение учащихся. С другой стороны, воспитание познавательных интересов и волевых качеств личности способствует успешному овладению знаниями, умениями и навыками. Взаимосвязь обучения и воспитания выражается в принципе единства обучения и воспитания и в использовании метода воспитывающего обучения. «Каждый учитель, - писал В.А. Сухомлинский, - должен быть умелым, вдумчивым воспитателем ума учащихся. Умственное воспитание в процессе обучения осуществляется лишь тогда, когда накопление знаний учитель рассматривает не как конечную цель процесса обучения, а только как одно из средств развития познавательных и творческих сил ребенка».

В педагогической практике, однако, принцип единства обучения и воспитания реализуется далеко не всегда. Традиционно в школе обучению уделяется значительно больше внимания, чем воспитанию. А.Г. Асмолов в этой связи заметил, что человека, работающего в детском саду, называют «воспитатель», а человека, работающего в школе, - «учитель». Он считает, что в этом отражается понимание социальной роли учителя, призванного прежде всего учить, быть носителем знаний.

Ведущие специалисты в области педагогической психологии критикуют сложившуюся систему образовательного процесса. «Обновление нашего школьного образования, - отмечал В.В. Давыдов, - должно быть нацелено прежде всего на приоритет в нем всех форм воспитания личности учащихся*. На необходимость уделять большее внимание процессу воспитания в современном школьном образовании указывает и В.Д. Шадриков. Он пишет, что «в отрицании идеологии предшествующего периода, в стремлении стать вне политики мы дошли до отрицания воспитания как важнейшей задачи школы... Сегодня ясно, что время отрицания воспитания как важнейшей задачи образования прошло. И школа должна найти формы и методы решения этой задачи, адекватные нашей действительности».

В решении этой проблемы главное место, безусловно, занимает учитель-воспитатель, принимающий на себя полную меру ответственности за условия, характер и перспективы развития личности растущего человека. Педагогическая деятельность превращает социальную роль «быть воспитателем» в профессиональную роль, требующую формирования специфических личностных качеств и овладения специальными знаниями и умениями. К сфере профессиональной компетенции воспитателя относятся: ценностное самоопределение в отношении целей и средств воспитания, перспектив развития личности воспитанников; глубокое понимание психологических закономерностей формирования личности в разные возрастные периоды; овладение педагогическими и психологическими технологиями изучения и формирования развитой, воспитанной личности. Воспитанность характеризуется умением человека адекватно вести себя в обществе, взаимодействуя с другими людьми в различных видах деятельности. Организация воспитания как целенаправленного и планомерного педагогического процесса предполагает наличие нормативов, или психологических критериев воспитанности.

Основными критериями воспитанности являются:

S высокий уровень нравственного и духовного развития человека; знание этических норм; формирование нравственных мотивов,

установок, ценностей и соответствующего им поведения; умение соотносить свои действия с этическими эталонами;

S моральная ответственность за свое поведение и поступки перед обществом, другими людьми н самим собой; умение думать и действовать по совести;

■S гуманистическая направленность личности, выражающаяся в устойчивом преобладании мотивов социально полезных видов деятельности над эгоистическими мотивами;

S формирование познавательных мотивов и интересов, направленных не только на содержание учебных предметов, но и на всю окружающую действительность; формирование убеждений и мировоззрения;

■S эффективное выполнение разнообразных социальных ролей; понимание других людей, вовлеченных в процесс социальных взаимодействий;

J владение собой, регулирование своего поведения, умение адекватно выражать эмоции;

S способность к самоконтролю и преодолению нежелательного поведения;

S открытость для новых возможностей личностного роста и развития, способность к самореализации и самовоспитанию.

41.2. Основные направления, средства и принципы воспитания

На современном этапе развития психологической науки единой общепринятой теории личности не существует. В различных психологических школах сложились свои представления о сущности, структуре, условиях формирования личности и, соответственно, свои подходы к пониманию целей, средств и методов воспитания.

Представитель бихевиоризма Б. Скинер понимал личность как «набор форм поведения» (оперантных реакций, приобретенных посредством научения). Он разработал теорию оперантного«аучения, одним из разделов которой является учение о воспитании как формировании навыков поведения и умения вести себя в обществе. Б. Скинер считал, что многие люди выглядят невоспитанными просто потому, что не умеют, не знают, как строить беседу, проявлять доброжелательность, отклонять неразумные просьбы или чрезмерные требования, выражать соответствующим образом свои эмоции. Это мешает им достигать успеха в профессиональном росте и межличностном общении, снижает самооценку, вызывает чувство трево-

ги и подавленности. Идеи о внутренних факторах как причинах действий и поступков человека Б. Скинером отвергались. Согласно его теории навыки и привычки адекватного поведения формируются посредством упражнения и подкрепления. Для формирования соответствующих поведенческих навыков он и его последователи разработали систему ролевых игр и специальных тренингов. В отечественной психологии такой взгляд на воспитание не разделяется, так же как и концепция бихевиоризма в целом, хотя отдельные упражнения и тренинги для развития определенных поведенческих реакций в практике воспитания используются.

Представители социально-когнитивной теории (А. Бандура и др.) видят сущность личности в рациональности. С их точки зрения, поведение направляется и регулируется рациональными решениями, принимаемыми на основе сформированных ранее когнитивных образов. Соответственно, все методы воздействия на личность основываются на познании нового и размышлении. Путь к построению адекватного поведения человека лежит через самоконтроль и тщательное планирование взаимодействия человека с его окружением. Трудная и отдаленная цель разбивается на ряд более легких промежуточных целей, достижение которых человек контролирует и закрепляет посредством самоподкрепления.

Понимание воспитания как исключительно рационального процесса представляется упрощенным. Однако в практической воспитательной работе отдельные методы социально-когнитивного направления эффективно используются для преодоления вредных привычек (например, курения, переедания) и формирования полезных (например, правильного общения, занятий спортом).

В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) проблемы воспитания личности занимают центральное место. Сущность личности определяется свободой человека и его ответственностью за выбор образа жизни. Такой подход к становлению человека заключается в создании условий для самореализации и личностного роста. Соответственно, основными принципами воспитания являются: непринятие прямых воздействий на личность; отсутствие у воспитателя права решать, каким человеку быть и как ему поступать; принятие человека таким, каков он есть, без прямых оценок и наставлений; неизменно уважительное отношение к личности вос-питуемых. Гуманистический подход не означает, что воспитатель остается пассивным в отношении тех выборов и решений, которые делает воспитуемый. Активная роль воспитателя проявляется в том, что он раскрывает перед воспитуемыми широкое поле выборов, компенсируя недостаток у них знаний и опыта. Воспитатель не скры-

вает свое оценочное отношение к тому или иному выбору, но каждому человеку предоставляется право на собственную оценку и собственный выбор.

В условиях демократизации общественной жизни многие принципы гуманистической психологии были с пониманием восприняты отечественными психологами и оказали сильное влияние на формирование личностно-ориентированного подхода к воспитанию, который был противопоставлен учебно-дисциплинарному, характерному для традиционной системы образования. Учебно-дисциплинарный подход заключается в том, чтобы вооружить ребенка знаниями, умениями и навыками, научить его следовать правилам и нормам поведения, привить послушание. В значительной степени такое положение вещей определялось требованиями тоталитарного общества к воспитанию конформной и усредненной личности. В качестве основных средств воспитания использовались вербальные методы наставления и разъяснения, педагогические требования в виде «делай как я» и педагогические воздействия в виде поощрения и наказания. Воспитание носило субъектно-объектный характер, так как активность личности учащихся не поощрялась, а часто и подавлялась.

Личностно-ориентированный подход к воспитанию, основанный на социально-деятельностном понимании природы личности, как центральном положение отечественной психологии направлен на максимальное содействие воспитателя становлению и развитию личности учащихся, обеспечению их личностного роста. Общение и совместная деятельность воспитателя и учащихся строятся на принципе понимания, принятия каждого ученика и оказания ему в случае необходимости психологической поддержки. Организация реального воспитательного процесса осуществляется с помощью системы средств и методов, адекватных принципам личностно-ориентированного воспитания.

Средства воспитания - это педагогические воздействия воспитателя на учащихся, осуществляемые с целью формирования желаемых форм поведения и качеств личности. Поскольку знание нравственных норм составляет первооснову воспитания, в воспитательный процесс включены методы нравственного просвещения, формирующие у ребенка представления о том, каким нужно быть, что такое добро и зло, как следует поступать в той или иной ситуации. Основными методами нравственного просвещения являются убеждение, объяснение, беседа, рассказ, а также грамотное использование литературы и искусства.

Убеждение - это воздействие одного человека на другого с целью формирования новых взглядов и отношений или изменения неправильных отношений. Убеждение считается вербальным, рациональным методом воспитания, так как оно обращено в основном к разуму ребенка, хотя может воздействовать и на его чувства. Содержание и форма метода убеждения изменяются в соответствии с возрастом детей. Убеждая в чем-то младших школьников, полезно приводить примеры из сказок, басней, детских произведений, применяя прочитанное или рассказанное к поведению самих детей. Применение метода убеждения к воспитанию подростков и юношей включает обсуждение более сложных нравственных проблем. У человека невозможно воспитать чувство патриотизма, если он не будет знать родной язык, родную литературу, историю своего государства, национальное искусство и традиции. На этой основе у подрастающего поколения формируются высокие национальные и идеалы общечеловеческие ценности.

Эффективность убеждения зависит от характера взаимодействия убеждающего и убеждаемого. Убеждение достигает цели только в той случае, если воспитанник стремится понять и осознать то, что ему говорят, если он переживает и осуждает свои неправильные действия или взгляды. Убеждение не должно превращаться в морализирование, длительные, утомительные нотации, которыми иногда злоупотребляют некоторые родители и учителя. В такой ситуации убеждение воспринимается детьми как пустословие и не приводит ни к каким позитивным результатам. Убеждение становится более действенным, если по его ходу у ребенка возникают вопросы или несогласие с чем-либо. Некоторым воспитателям это не нравится, они требуют беспрекословного послушания и делают психологическую ошибку. Вопросы, реплики, высказывания собственного мнения свидетельствуют о внимании ребенка к доводам воспитателя, о том, что он их осмысливает и оценивает. Важными условиями действенности убеждения являются также понятность и доступность содержания беседы, ее последовательность, логичность н доказательность. Если убеждающий сам не верит в то, к чему призывает детей, он напрасно тратит время. Мимика, интонация и другие невербальные средства обычно выдают отношение говорящего к его сообщению. В результате достигается обратный эффект непринятия и иронического отношения к проповедуемым взглядам и ценностям.

В качестве вербальных средств воспитания, направленных на усвоение ребенком норм поведения, широко используются поучения и замечания: «Хорошо учись», «Делай каждый день уроки», «Больше читай», «Не перебивай взрослых», «Сиди прямо» и т.д. Если эти

безусловно правильные призывы произносятся слишком часто, да еще без учета индивидуальных особенностей, интересов, сформированных ранее навыков поведения, их действенность не будет высокой. Дети привыкают к постоянным указаниям и мало на них реагируют. Это обычно вызывает недовольство воспитателя, приводит к конфликтам. Чтобы повысить эффективность подобного рода наставлений, их необходимо делать дозированно в нужный момент, например, наедине, а не в присутствии других детей и обязательно сохраняя положительные межличностные отношения с ребенком. Следует также учитывать реальные возможности детей и оказывать им необходимую помощь.

Усвоение нравственных знаний и норм поведения является необходимым, но недостаточным условием формирования воспитанной личности. Можно хорошо знать, каким нужно быть и как следует поступать, но поступать при этом по-другому. А.Н. Леонтьев объяснял психологический механизм такого поведения, разделяя мотивы действий человека на «знаемые» и «реально действующие». Ребенку много раз говорили, и он знает, что нужно каждый день делать уроки, вставать в определенное время, аккуратно относиться к учебникам. Но эти знания могут носить формальный характер, не выступая как мотивы его реального поведения. Для формирования у школьников адекватных действий усвоенные в процессе применения вербальных методов нормы и правила должны быть дополнены собственным опытом нравственного поведения и переживания. Для приобретения такого опыта необходимы организация предметно-практической и коммуникативной «воспитывающей» деятельности, создание реальных или игровых ситуаций, в которых ребенок сам определяет тактику своего поведения и общения, делает выборы, принимает нравственные решения.

Начиная с младшего школьного возраста ребенка необходимо включать в социально-полезные виды деятельности. Д.И. Фельд-штейн в лонгитюдном исследовании воспитания детей и подростков показал, что универсальным средством становления нравственной личности является социально-значимый труд, участие в котором формирует у детей активную жизненную позицию. В зависимости от возраста и степени участия в трудовой и других видах общественно-полезной деятельности их влияние на личность ребенка может быть различным. Однако оно всегда имеет место, формируя моральные, коммуникативные и волевые черты характера школьников.

В настоящее время в России разрушены многие традиции включения детей и подростков в доступную им трудовую деятельность, сложившиеся в советский период: тимуровские отряды, субботники,

сбор макулатуры. Во многом этому способствовал формальный характер проводимых мероприятий. Нередко дети с энтузиазмом собирали макулатуру, после чего она складывалась в подвал, а затем выбрасывалась. Разумеется, такая «трудовая деятельность» не оказывала должного влияния на трудовое воспитание детей. В настоящее время материальный стимул является для подростков одним из главных в их желании поработать, особенно в свободное время. Важно, чтобы организация их труда осуществлялась под контролем взрослых и не сводилась исключительно к материальному вознаграждению. Психологически необходимо возродить некоторые плодотворные формы трудовой деятельности детей и подростков организовать новые, актуальные с учетом экономических и социально-психологических особенностей современного общества и современной личности. .

Воспитание личности учащихся осуществляется по преимуществу в учебных коллективах. Основы теории и практики коллективного воспитания заложил А.С. Макаренко. В коллективе ребенок развивается в условиях стремления к достижению общих целей, адекватных мотивам общественно-полезной совместной деятельности; включаясь в широкую систему деловых и межличностных взаимодействий.

По данным Д.И. Фельдштейна, влияние коллектива на формирование личности ребенка оказывается максимально позитивным в процессе целенаправленной организации детских коллективов с учетом возраста детей и рационального соотношения коллективных форм деятельности и возможностей для самодеятельности и индивидуального творчества. Большое значение имеет и стадия развития коллектива как малой группы.

А.В. Петровский показал, что освоение социального смысла коллективной деятельности происходит по мере развития межличностных отношений от непосредственной, межличностной зависимости к отношениям, опосредованным ее содержанием и ценностями.

В этом процессе велика роль учителя, особенно если он активно и непосредственно участвует во всех детских делах. Об этом писал А.В. Сухомлинский: «Передо мною останется навсегда закрытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений». Он рекомендовал школьным воспитателям как можно больше времени проводить в общении с детьми, вести с ними задушевные беседы, вместе работать, ходить с воспитанниками в походы, на экскурсии. Только так воспитатели смогут почувствовать духовный мир ребенка и оказать на него непосредственное ненавязчивое воспитательное влияние.

Формированию адекватного поведения и закреплению нравственного опыта способствует соотнесение собственных действий и поступков с поведением других людей, ориентация на положительные образы и социально одобряемые эталоны поведения. Для этого используются такие воспитательные средства, как анализ действий литературных персонажей, дискуссии и диспуты. Учащиеся приобретают опыт нравственного переживания и сопереживания, что формирует у них систему устойчивых отношений к другим людям, склонность к самоанализу и самопознанию. Особенно велико значение в этом отношении личного примера воспитателя. Ребенок фиксирует действия и поступки воспитателя, особенности его вербального и невербального поведения, внешний вид, отношение к происходящему. Посредством механизмов идентификации и подражания он воспроизводит манеру поведения, стиль, взаимоотношения с окружающими людьми и способы воздействия на них. Формы и эталоны поведения дети усваивают также в той референтной группе, к которой они относятся.

Большое значение в процессе воспитания имеет формирование полезных привычек. Если привычка у ребенка сформирована, он будет поступать соответствующим образом просто потому, что иначе не может. Отличие привычки от навыка и умения заключается в том, что выполнение привычного действия всегда доставляет человеку удовольствие. Например, ребенок может хорошо овладеть навыком чтения, но это еще не значит, что он будет много читать. Для этого у него должна быть сформирована соответствующая привычка, потребность в чтении. Таким образом, он будет постоянно стремиться к тому, чтобы удовлетворять данную потребность. Привычки и навыки формируются в деятельности посредством закрепления и автоматизации действий. Формирование желательной привычки требует правильной организации деятельности и обязательных, поэтахных и постепенных упражнений. В процессе формирования привычки дети должны получать удовольствие от выполненного действия. Если они не могут сразу добиться высоких результатов и за каждый промах их ругают или наказывают,привычка выполнять данное действие не сформируется. Останется необходимость напоминать ребенку о том, что и как нужно делать, преодолевая его нежелание или лень.

В процессе воспитания часто приходится искоренять вредные привычки, причины возникновения которых могут быть различными. Если в процессе обучения какому-либо действию у ребенка вырабатывается ненужный, неадекватный навык, он может перерасти в привычку. Нередко дети «кособоко» сидят за партой или не-

правильно держат ручку именно по этой причине. Еще одна причина заключается в том, что в свое время на какое-то детское действие взрослые не обращали внимания или даже поощряли его. Например, слишком громкая речь или излишняя жестикуляция могут стать привычкой. Исправлять вредные привычки достаточно трудно. Обычно воспитатель объясняет, почему что-либо не следует делать, какой это приносит вред самому ребенку или другим людям. Однако постоянные напоминания о том, что не следует делать, почти не достигают цели, тем более не следует стыдить ребенка или брать с него обещание немедленно исправиться. Не сумев сдержать данное обещание, ребенок может потерять к себе уважение, у него снизится самооценка. Даже взрослому человеку искоренить дурную привычку, например курение, неаккуратность, опоздания, бывает очень нелегко. Избавление от вредных привычек требует значительного времени и терпения со стороны воспитателя, правильной организации деятельности и формируемого жизненного опыта детей, опоры на их положительные качества и хорошие привычки. Позитивное влияние здесь может оказать обращение к подсознанию посредством внушения. В этом случае воспитательная задача может решаться путем непосредственного эмоционального воздействия на ребенка через яркое для него впечатление, интересный рассказ, юмор или мягкую иронию.

В воспитательном процессе традиционно используются методы поощрения и наказания. Чтобы они приносили детям пользу или, по крайней мере, не наносили нм вреда, не следует делать эти методы главными. Поощрения должны в целом преобладать над наказаниями, для которых недопустима жестокость, унижение. Категорически нельзя применять к детям физические наказания.

В психологии воспитания обозначены общеметодологические принципы, на основании которых воспитатель определяет стратегию и тактику использования конкретных воспитательных средств и методов воздействий на учащихся. Основными из них являются:

/ включение детей на всех этапах их развития в различные социально-значимые виды деятельности;

/опора на коллектив и использование его позитивного влияния для повышения эффективности воспитательных воздействий;

^адекватное соотношение в процессе воспитания вербальных и действенных методов;

/ избегание формализма и неискренности в отношениях с воспитанниками;

/ учет индивидуальных особенностей, ведущей мотивации и интересов учащихся;

/ применение воспитательных средств на фоне положительного отношения к ребенку, стремления его понять и готовности оказать ему психологическую поддержку.

Нравственные знания н переживания, первые опыты нравственного поведения постепенно формируют у учащихся нравственные мотивы, идеалы и убеждения. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сделать нх действенными, чтобы ребенок, подросток, юноша научились и привыкли действовать и совершать поступки в соответствии со своими убеждениями и идеалами. Так достигается формирование базисных личностных характеристик, которые становятся внутренними регуляторами устойчивого нравственного поведения человека, основой его саморазвития и самовоспитания. Воспитан не тот, кто поступает нравственно, а тот, кто не может поступить иначе.

В реальном воспитательном процессе учитель всегда стоит перед выбором психологически обоснованного н наиболее действенного метода. Не существует ни готовых схем, ни рецептов, однозначно указывающих, какой метод следует применить. Соответственно их выбор требует от воспитателя глубокого анализа и понимания психологических особенностей ребенка, преодоления штампов и стереотипов в оценке его поведения и личности, постоянного поиска н творчества, душевной сопричастности. Все это приближает воспитание к искусству. Яркие примеры воспитания как искусства - педагогическая деятельность А.С. Макаренко, А.В. Сухомлин-ского и их последователей. Основу для овладения этим искусством составляют педагогические и психологические знания о природе и методах воспитания. Однако, кроме этого, от воспитателя требуются самоотдача, высокий эмоциональный накал, ответственное и трепетное отношение к своей миссии - участию в формировании человеческой личности.

41.3. Воспитание как путь к сознанию и смыслу

В процессе воспитания ребенок овладевает ценностями и нормами поведения в обществе. Это наиболее доступный внешнему наблюдению результат воспитательного процесса. Психологически воспитание является значительно более сложным процессом. Его результаты проявляются не сразу, и далеко не все они доступны для непосредственного наблюдения и анализа воспитателем. «Психологическая сущность воспитания - это изменение сознания и самосознания по всем условно выделяемым составляющим, их пе-

реструктурирование, изменение многослойных отношений, значения, смысла, эмоций, мотива* (Б.А. Сосновский).

В процессе обучения человек приобретает знания, у него формируется система значении и их наиболее развитых форм - понятий. Но в структуре сознания значения и понятия функционируют в единстве со смыслом, отношением человека к тем объектам и явлениям внешнего мира, которые данные понятия отражают. Обучить человека смыслу невозможно, так как формирование смыслов всегда связано с отношениями, эмоциями и чувствами. Человека нельзя заставить переживать или что-то чувствовать, каким-то определенным образом относиться к происходящим событиям. Чувства не подлежат рациональному объяснению, смысловые отношения личности можно только воспитать. Смыслы формируются в процессе реальной жизнедеятельности в условиях взаимодействия с окружающим миром. Личностный, смысл - «единица» сознания, выражающая отношение человека к явлениям действительности. А.Н. Леонтьев разработал концепцию формирования личностных смыслов как основного психологического механизма деятельности и развития личности. Он показал, что смыслы создаются в результате отражения человеком отношений, существующих между мотивом и целью его действий, т.е. тем, на что эти действия направлены как на свой непосредственный результат. Отношение мотива к цели порождает личностный смысл. В этом проявляется смыслообразу-ющая функция мотива (см. гл. 7 разд. I).

Путь к формированию и изменению личностных смыслов человека - это изменение его деятельности, связей с миром и другими людьми. Воспитатель должен так организовать деятельность ребенка, чтобы достижение ее результата стало для него внутренней необходимостью, вызывало чувство удовлетворения. Самые правильные и разумные слова, которые воспитатель будет говорить ребенку о важности этой деятельности, могут оказаться малодейственными для изменения отношения к ней и формирования положительной для личности смысловой установки. Смыслы воспитываются в сотрудничестве, диалоге учителя и ученика, в совместном преодолении трудностей, разрешении возникающих сомнений и в возможности испытать и разделить друг с другом общую радость при достижении поставленных целей.

Воспитание личностных смыслов - процесс очень длительный и интимный, но именно он выступает как главный внутренний регулятор поведения и деятельности человека, его действий, особенно в сложных, конфликтных или опасных ситуациях, требующих нравственных решений. Смыслы в структуре личности человека созда-

ют основу его внутреннего мира и мировоззрения. Человек воспринимает мир, образует образ мира не равнодушно, а пристрастно, через свои личностные смыслы через переживание их.

Особое место в системе личностных смыслов человека занимает смысл жизни. В подростковом возрасте ребенок впервые начинает задумываться-о том, для чего он живет, для чего живут все люди на Земле. Ему непросто находить ответ на эти вопросы. Постижение смысла жизни осуществляется в течение всей жизни. Данный процесс требует размышления, осознания своего предназначения, жизненных целей и перспектив, смысла своих действий и поступков. Если человек не справляется с этой задачей, жизнь начинает казаться ему бессмысленной. Он теряет связь с прошлым, не видит себя в настоящей и будущей жизни. У подростков, например, сознание и самосознание находятся еще в стадии формирования. Помощь в поисках ответов на вопросы о смысле жизни является для них очень важной, а ощущение бессмысленности жизни - опасным. У них развивается состояние фрустрации, а в более тяжелых случаях возникает депрессия, повышается вероятность психического заболевания или суицида.

Смысл жизни нельзя придумать, изобрести, у кого-то позаимствовать или кому-то навязать, но его можно найти самому человеку. И найти только в окружающем объективном мире, преломленном через себя посредством собственного поведения, поэтому психологическая поддержка человека, не сумевшего осознать смысл жизни или потерявшего его, заключается в том, чтобы сделать его повседневную жизнь деятельностной, насыщенной реальными смыслами. Обретение смысла жизни делает человека активным, способным к решению жизненных задач, дает ему силы жить даже в, казалось бы, безвыходных и безнадежных ситуациях. Воспитание повседневных личностных смыслов и помощь в обретении смысла жизни - это психологически самая сложная задача воспитателя, вместе с тем самая гуманная и перспективная.

41.4. Представления о просоциальном и асоциальном поведении

Воспитание всегда направлено на формирование социальноодоб-ряемого поведения {просоциального). Однако у некоторого числа воспитуемых не удается добиться стабильного просоциального поведения. В этом случае говорят об асоциальном или отклоняющеи-

ся поведении. Некоторые виды асоциального поведения называют также девиантным (лат. deviatio- отклонение).

Асоциальное поведение - это система действий, не соответствующая официально установленным или фактически сложившимся в данном обществе нормам и ожиданиям. Выделяют следующие виды асоциального поведения: неодобряемое (эпизодические шалости, озорство); девиантное (нравственно-отрицательные проявления и проступки); делинквентное (предпреступное); преступное; деструктивное. Дети и подростки, для которых характерны различные виды асоциального поведения, относятся к группе педагогически запущенных, или трудновоспитуемых. Часто таких детей выделяют в особую «группу риска». Их поведение и личность характеризуются следующими особенностями:

■S изменение (или искажение) характера социальных связей, доминирование влияния неформальных объединений;

"сопротивление педагогическим воздействиям;

f активное непринятие коллективных норм и ценностей;

J отрицательное отношение к учебной и другим видам просоци-альной деятельности;

f неумение контролировать свое поведение и давать ему адекватную оценку;

^склонность к дурным привычкам.

Воспитание таких учащихся связано со значительными затратами усилий, необходимостью применения особого подхода, преодолением их мощного внутреннего сопротивления.

Девиантное поведение, к которому относятся такие формы, как алкоголизм, наркомания, проституция, самоубийства, побег из дома, является аморальным поведением. Действия, напрямую нарушающие существующий правопорядок и подлежащие уголовной ответственности, - это преступное поведение. Между аморальным и преступным поведением существует реальная связь. Аморальное поведение почти всегда предшествует совершению правонарушений, хотя и необязательно приводит к нему.

Предпосылкой асоциального поведения выступают сочетание неблагоприятных социальных факторов, ситуации, в которых оказался ребенок или подросток, и ненормированное развитие личности. Б настоящее время значимым социальным фактором, способствующим возникновению асоциального поведения, является нестабильность общественной жизни и капитальная переоценка жизненных идеалов и ценностей. В обществе укрепляются прагматически престижные направления деятельности. Сегодня это участие в бизнесе, владение частной собственностью, достижение материального благо-

получия и независимости, культурные развлечения. Но социально одобряемые средства достижения этих целей доступны далеко не всем. Те подростки, которым они недоступны, находят, естественно, другие пути.

Сильное влияние на возникновение асоциального поведения обусловлено также микросредон, и прежде всего семьей, если в ней имеют место аморальность, насилие, пьянство, тунеядство. Особенно вредное воздействие такие факторы оказывают тогда, когда они считаются нормой. Недостаточное развитие личности также способствует асоциальному поведению. Это могут быть относительно низкий уровень развития интеллекта, дефекты правового и нравственного сознания, неразвитость потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и других сфер личности.

Асоциальному поведению также способствует усвоение подростком норм и ценностей подростковой субкультуры. Подростки составляют специфическую демографическую и социально-психологическую большую группу со своими идеалами и взглядами, которые расходятся с социальными установками и ценностями взрослых. Следует также учитывать особенности возраста, например кризис полового созревания и связанные с ним возможные негативные психологические проявления: упрямство, негативизм, агрессивность, тревожность, страх отвержения, склонность к конфликтам. Чаще всего именно в этом возрасте складываются и проявляются различного типа акцентуации характера как чрезмерное (крайнее выражение нормы) усиление отдельных характерологических черт. Общение в подростковом возрасте становится ведущей деятельностью, акцентрируется его влияние на развитие личности. При определенных обстоятельствах общение также может явиться причиной асоциального поведения. К таким неблагоприятным факторам относится включение подростка в разновозрастную группу с сильным отрицательным лидером или криминальным «авторитетом». Подросток нужен всему обществу: нормальному и противоправному.

Стремление подростков к взрослости и некоторые психологические особенности их потребностно-мотивационной сферы иногда провоцируют некоторые виды асоциального поведения, в том числе преступные действия. К таким рода особенностям относится подражание негативному поведению взрослых или более старших подростков, бравада перед компанией. Это наиболее частая причина курения и первого приобщения к алкоголю. Из других особенностей можно отметить потребность в риске, желание испытать новые ощущения, повышенную агрессивность, низкое самоуважение и неадекватность способов его повышения.

Для практической воспитательной и психологической работы с детьми и подростками, склонными к асоциальному поведению, вопросом первостепенной важности является выяснение его причин мотивов. Требуется также дифференциация степени и осознания отклонения от просоциального поведения. Нередко дети становятся правонарушителями случайно. Воспитание детей и подростков с различными формами асоциального поведения требует глубокого изучения особенностей их поведения и личности: мотиваиионной сферы, интеллектуального развития, характера, внутриличностных конфликтов. Целесообразно консультироваться и работать совместно с психологом, реализуя особую программу психологической коррекции поведения и личности подростка.

Воспитательные воздействия на трудновоспитуемых детей малоэффективны, если по отношению к ним применяются авторитарные, директивные методы. С помощью убеждения, объяснения и других вербальных методов часто также не удается изменить их поведения. Наиболее действенным методом воспитания таких подростков служит их включение в социально значимый труд и другие социально необходимые и одобряемые виды деятельности. Важным фактором, способствующим преодолению их склонности к асоциальному поведению, является помощь в определении жизненных целей, ближайших и отдаленных перспектив, составлении конкретных и реальных жизненных планов. Все это следует делать с максимальным учетом особенностей личности, мотивации и смыслов подростков, не ломая их, а постепенно, поэтапно преобразовывая.

Участие в коллективных формах деятельности для многих детей «группы риска» сопряжено с проблемами, так как у них часто возникают конфликты со сверстниками.

Д.И. Фельдштейн разработал определенные принципы формирования детско-юношеских коллективов, применение которых позволяет нивелировать негативные особенности поведения подростков и способствует их перевоспитанию:

/ организуемая деятельность должна быть направлена на благо обществу, другим людям;

"дети разных возрастов выполняют отдельные части общей задачи;

^значимые цели деятельности имеют как общественный, так и непременно личностный характер;

S обеспечивается равноправная, самостоятельная творческая позиция каждого ребенка.

Активно включая детей и подростков в решение социально важных задач, такой коллектив обеспечивает многообразные формы

общения, создавая новые возможностисоциального воспитания личности. Для трудновоспитуемых детей при этом важно, чтобы воспитательные функции коллектива отступали на второй план перед общественно полезными функциями их совместной деятельности. Иначе воспитательное воздействие коллектива (в силу известного подросткового негативизма) будет отвергаться или заменяться менее влиянием неформальных групп и общностей.

Воспитательная работа с детьми, склонными к асоциальному поведению, требует больших душевных усилий воспитателя. Как правило, она включает работу с семьей, чтобы по возможности сгладить или минимизировать недостатки семейного воспитания. Позитивному влиянию на поведение подростков способствуют индивидуальный подход к каждому ребенку, неизменно доброжелательное отношение к нему, понимание его субъективных проблем, доверие к потенциальным возможностям исправиться, опора на его (быть может, забытые) положительные качества.

Совместная деятельность педагогов, психологов и родителей, направленная на профилактику и исправление асоциального поведения детей и подростков, оказывает реальную помощь многим детям. Однако эта проблема является многогранной и очень сложной. Для ее надежного решения требуется дальнейшее развитие государственной психологической службы в системе образования в сети всех образовательных учреждений для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи. Необходимы снижения учреждении социального и психологического обслуживания детей и подростков, н система центров профилактики наркомании. Нужно, наконец, наличие и увеличение числа подростково-молодежных клубов, центров занятости и творческого досуга. Ведь образование как «образовывание* - это задача общегосударственная.

ф Контрольные вопросы

1. В чем состоит сущность процесса воспитания и каковы его виды?

2. Каким образом проявляется взаимозависимость процессов обучения и воспитания?

3. Каковы основные подходы к воспитанию в различных психологических школах?

4. Каковы основные принципы личностно-ориентированного подхода к-воспитанию?

5. Каковы основные средства нравственного просвещения личности?

6. Как можно охарактеризовать основные виды асоциального поведения?

(D Тестовые задания

1. Усвоение человеком социального опыта- это...

A. Поведение.

Б. Социализация.

B. Обучение. Г. Воспитание.

2. Как называется предрасположенность человека к воспитательным воздействиям?

A. Личностный рост. Б. Воспитуемость.

B. Воспитанность. Г. Самовоспитание.

3. Основоположником теории коллективного воспитания считается...

A. К.Д. Ушннский. Б. Л.С. Выготский.

B. А.С. Макаренко.

Г. А.В. Сухомлинский. ,

4. Внушение как воспитательное средство - это...

A. Убеждение. Б. Поощрение.

B. Нравственное просвещение. Г. Эмоциональное воздействие.

ПСИХОЛОГИЯ ТРУДА ПЕДАГОГА