Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения исследовательских способностей 12

1.1. Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике 12

1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей 28

1.3. Концепция развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 44

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 75

2.1. Общая характеристика эмпирического этапа исследования 75

2.2. Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования 90

2.3. Поисково-созидательный этап эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 103

2.4. Итоги эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 120

Заключение 132

Библиография 136

Приложения 154

Введение к работе

Актуальность исследования. Стремительно меняющиеся условия
действительности заставляют пересматривать роль и значение
исследовательских способностей в жизни человека. В XXI веке становится все
более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не
только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям.
Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее
значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации,
творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать
информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и
творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте,
который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей
действительности и активностью дошкольника - обследовательской,
познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в
исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание
экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка
в специально организованных условиях может привести к появлению
психического новообразования, именуемого исследовательскими

способностями.

Проблема исследовательских способностей актуализировалась в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко. Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.

Проблема детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл Л. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Объект исследования: исследовательские способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществляется в условиях сотрудничества со взрослым и детерминировано:

особенностями развития мотивационно-потребностной сферы личности

дошкольника;

спецификой развития мышления ребенка в онтогенезе;

возрастными поведенческими особенностями.

Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи;

Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике

Дошкольный возраст - уникальный период в жизни человека. Он характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности; активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в разнообразной исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Поэтому исследовательская активность, как отмечает А.И. Савенков , - естественное состояние ребенка, которое порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованых условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Проблема развития исследовательских способностей ребенка привлекала внимание ученых с давних времен.

Так, Сократ - философ, педагог впервые обратился к исследуемой проблеме. Он стал автором метода, который впоследствии был назван «сократической беседой». Сущность данного метода состояла в том, что с помощью вопросов, подобранных определенным образом, помочь собеседнику найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого предмета. Как отмечает М.Г. Ярошевский , в его методике таились идеи, впоследствии сыгравшие ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли ставилась в зависимости от задачи, создающей препятствие для ее привычного течения. Такой задачей становилась система вопросов, которую обрушивал на собеседника, пробуждая тем самым умственную активность. Во-вторых, эта активность изначально носила характер диалога. Именно эти особенности стали в.XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.

Платон, ученик Сократа, исследуя познавательные процессы, говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он первый заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дает памяти определение - «отпечаток перстня на воске» - и считает ее одним из важнейших этапов в процессе познания окружающего. Однако он считал память, ощущения пассивным процессом и противопоставлял их мышлению, подчеркивая его активный характер. Активность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил еще Сократ.

Развивая идеи Сократа, Платон доказывал, что мышление есть диалог души с собой (говоря современным языком, внутренняя речь). Однако развернутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний, так как опирается на исследование окружающих предметов, то есть копий настоящих знаний о предметах. Тем не менее, возможность человеку проникнуть в суть вещей обеспечивает интуитивное мышление, проникновение в глубину души, которая хранит истинные знания. По его мнению, они открываются человеку сразу целиком. М.Г. Ярошевский подчеркивает, что этот мгновенный процесс похож на «инсайт», который позднее будет описан гештальт-психологией. Однако, не смотря на процессуальную схожесть интуитивного мышления с «инсайтом», они различны по содержанию, так как озарение Платона связано не с открытием нового, а лишь с осознанием того, что уже хранилось в душе.

Таким образом, исследования Платона заложили новые тенденции в философии, психологии. Он впервые выделил этапы в процессе познания, открыв роль внутренней речи и активности мышления. В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в конце XIX - начале XX вв. в связи с разработкой теории высшей нервной деятельности, основоположником которой был И.П. Павлов, заложивший фундамент изучения физиологических основ психических явлений.

И.П. Павлов указывал на то, что среди безусловных рефлексов (пищевого, полового, оборонительного) есть ориентировочный рефлекс или рефлекс «что такое?». Он говорил, что этот рефлекс является- одним из самых древних, основных рефлексов, без которых жизнь животных и человека была бы невозможна. Согласно И.П. Павлову, ориентировочный рефлекс есть реакция ознакомления живого существа с экстренными изменениями окружающей среды или с новыми раздражителями. Биологический смысл этого рефлекса заключается в том, «чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя» . Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она выводится из других побуждений и несводима к ним.

Психологическая сущность исследовательских способностей

Описание феномена исследовательских способностей логично начать с рассмотрения более крупного понятия - способности.

В отечественной психологии накоплен большой пласт исследований в области психологии способностей. Данная проблематика отражена в работах Б.Г. Ананьева , Л.А. Венгера , В.Н. Дружинина , В.А. Крутецкого , А.Н.Леонтьева , H.C. Лейтеса , К.К. Платонова , С.Л.Рубинштейна , Б.М. Теплова , В.Д. Шадрикова и других ученых.

Существуют разные подходы к изучению способностей. Наиболее важной для нашего исследования является классификация, предложенная Е.П. Ильиным . Он предлагает выделять два направления в исследовании проблемы способностей в психологии: личностно-деятельностное и функционально-генетическое. Рассмотрим особенности каждого подхода.

Личностно-деятельностный подход в психологии представлен работами Л.А. Венгера, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других ученых. Согласно данному подходу способности рассматриваются как свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения того или иного вида деятельности. Подробно остановимся на анализе соответствующих положений, разработанных указанными исследователями.

А.Н. Леонтьев - основатель деятельностного подхода в психологии, выделяет природные и специфические человеческие способности. Под природными, или естественными способностями он понимает биологические в основе своей свойства, многие из которых являются общими у человека и высших животных. К этой категории А.Н. Леонтьев относит «способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п.» .

Специфические человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и являются истинными новообразованиями, складывающимися в процессе индивидуального развития человека. А.Н. Леонтьев отмечает, что развитие психических функций и способностей, свойственных человеку как существу общественному, происходит в форме процесса усвоения, овладения. Не закрепляясь морфологически, данный тип способностей формируется в процессе овладения индивидом мира многообразных человеческих предметов и явлений. Под видом последних, в свою очередь, выступают «опредмеченные» человеческие способности.

Признавая обязательным условием развития способностей, наличие анатомо-физиологической основы в виде задатков, А.Н. Леонтьев указывает на то, что ведущим фактором генезиса способностей является деятельность по овладению предметами, созданными поколениями людей и несущими человеку подлинно человеческое. Задатки не определяют содержания способностей, лишь обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса развития способности и его конечного результата.

Л.А. Венгер полагает, что человеческие способности не развиваются без человеческих условий жизни. Он разделяет мнение А.Н. Леонтьева о «социальном наследовании» как передачи из поколения в поколение способностей, вырабатываемых человечеством и закрепленных в продуктах культуры. «Дело в том, что человеческие знания, умения и способности полностью «материализованы» в продуктах человеческого труда. К этим продуктам относятся как предметы материальной культуры - окружающие нас вещи, дома, машины, так и произведения культуры духовной - язык, наука, искусство. Каждое новое поколение получает от предыдущих поколений все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя все разновидности человеческих способностей. Овладевая культурой, это новое поколение получает в наследство и те способности, которые в ней закреплены, развивая культуру, оно совершенствует старые и создает новые способности» .

Рассматривая вопрос о психологической сущности способностей, Л.А. Венгер обращается к анализу структуры деятельности и выделяет в ней ориентировочные и исполнительские действия. Ученый подчеркивает, что ориентировочные действия выступают наиболее явно либо при усвоении новых способов, либо при их применении для решения новых, раньше не встречавшихся задач. Так, при решении какой-либо умственной задачи, человек сначала исследует ее условия, сопоставляет их с известными способами решения, совершая тем самым ориентировочные действия. После нахождения подходящего пути разрешения проблемы человек приступает к самому решению - исполнительскому действию, осуществляемому при помощи знаний, умений, навыков.

Общая характеристика эмпирического этапа исследования

Целью исследования являлась эмпирическая проверка концепции развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, выдвинутой в первой главе. Основными задачами, с помощью которых предполагается достижение поставленной цели, являются следующие: измерить исходный уровень развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста; апробировать модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения; выявить динамику развития исследовательских способностей под влиянием формирующего эксперимента. Необходимость достижения поставленных задач обусловила соответствующую организацию эмпирического исследования. Оно включает в себя следующие этапы: констатирующий, поисково-созидательный и контрольный. Каждый этап имеет свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эмпирического исследования, и определен временными рамками: 1. Констатирующий этап (2002 - 2003 гг.) направлен на анализ содержания исследовательской деятельности как условия развития исследовательских способностей дошкольников; выявление предварительного уровня развития исследовательских способностей дошкольников по основным показателям и критериям, подбор экспериментальной и контрольной групп детей для участия в эксперименте. Поисково-созидательный этап (2003 - 2004 гг.), в процессе которого эмпирическим путем была апробирована модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. 2. Контрольный этап (2004 - 2005 гг.) направлен на выявление динамики развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста и проверки эффективности разработанной модели. Ожидаемый результат эмпирического исследования - развитие творческих способностей детей, приобретение ребенком новых знаний, умений и навыков исследовательского поиска и обработки полученного материала.

Участниками эмпирического исследования явились дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет), соответствующие возрастным нормам развития интеллекта, когнитивного, физического развития; воспитатели, работающие на группе, родители. Общее число испытуемых составило 160 человек. Контрольная и экспериментальная группы были,равны по количеству детей, составу, уровню развития. В качестве параметров развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, по нашему мнению, выступают любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания. Исходя из обозначенных параметров, мы выделили 5 уровней развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: Высокий уровень характеризуется ярко выраженной любознательностью, склонностью к экспериментированию и наблюдениям; высоким уровнем развития конвергентного мышления; высоким уровнем развития способности решать открытые, дивергентные задачи; проявлением творчества во всех видах деятельности; самостоятельностью; критичностью; настойчивостью в преодолении трудностей; высокой концентрацией внимания даже при выполнении однообразной работы; широким кругом интересов. Уровень выше среднего характеризуется следующими особенностями: достаточным развитием любознательности, склонности к экспериментированию; проявлением интереса и потребности в наблюдении; обладанием достаточно развитым конвергентным мышлением; проявлением творчества во многих видах деятельности; проявлением самостоятельности, настойчивости, критичности, высокой концентрации внимания при выполнении интересной для ребенка работы. Средний уровень характеризуется ситуативным проявлением поисковой активности; интереса к наблюдениям; средним уровнем развития конвергентного мышления; проявлением элементов творчества в деятельности; неустойчивым проявлением самостоятельности, критичности, настойчивости; средним уровнем развития внимания.

Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования

На констатирующем этапе эмпирического исследования по выше выделенным параметрам (любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания) мы осуществили замеры для выявления исходного уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики содержатся в приложении.

Исследование дивергентного мышления осуществлялось с помощью методики «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма П. Торренса». Полученные результаты отражены в таблице № 2.

Проанализируем основные параметры дивергентного мышления подробно, так как каждый из них отражает различные его стороны.

Основным параметром дивергентного мышления является оригинальность или нестандартность выдвигаемых решений. Для оценки данного параметра мы проанализировали рисунки детей и выделили наиболее часто встречаемые ответы на каждую предлагаемую фигуру. Так, наиболее часто встречаемые ответы на первую фигуру - «чайка» (27,9%), «волны» (14,7%), «очки», «глаза» (24,9%); на вторую фигуру - «дерево» (39,7%), «цветы» (13,2%), «песочные часы» (10,2%); на третью фигуру - «звук», «звуковые волны» (29,4%), «лодку» (16,1%), «мост» (14,7%); четвертую фигуру - «птица», «цыпленок» (17,6%), «рыба», «дельфин» (14,7%), «половник» (13,2%); на пятую фигуру - «тарелка» (20,5%), «губы» (14,7%), «корабль», «лодка» (16,1%), «гриб» (13,2%); на шестую фигуру -«лестница» (22%), «горы» (17,6%), «человек» (13,2%); седьмую фигуру -«ключ» (20,5%)), «5» (13,2%о), на восьмую фигуру - «У» (16,1%), «ракета» (11,7%), цветы (11,7%); девятую фигуру - «горы» (32,3%), «М» (19,1%), на десятую фигуру - «дерево», «елка» (22%), «утка» (17,6%), «гриб» (16,1%). Полученные данные показывают, что большинство детей предлагают стандартные ответы, не отличающиеся от общепринятых, и, в основном, оцениваются по тесту П. Торренса в 0 и 1 баллов, спектр детских ответов узок, однообразен. В целом это говорит о репродуктивном стиле деятельности детей, отличительной чертой которого является воспроизведение стандартных и стереотипных решений, ориентация на заведомо признанный «правильный», с точки зрения взрослого, путь решения проблемы.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творческого человека, но при этом отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи существует и другой способ творчества - разрабатывать свои или чужие идеи. Данные, полученные в ходе исследования, говорят о том, что, в целом, данный параметр соответствует среднему уровню развития (среднее значение разработанности по всей выборке - 17,2 балла). Это свидетельствует о наличии возможности формирования и развития у детей способности глубоко проникать и всесторонне изучать проблему, разрабатывать и находить ее новые аспекты, что является одним из основных условий успешного осуществления исследовательской деятельности.

Преобладание низких значений параметров гибкости (5,17 балла) и продуктивности (7,3 балла) говорит о том, что в целом у детей не сформирована установка на выдачу большого количества разнообразных ответов. Дети характеризуются инертностью мышления, низкой переключаемостью с одного способа действия на другой, невнимательностью, быстрой утомляемостью и недостаточной мотивированностью.

Шакарова, Марта Автандиловна

Дошкольный возраст - это возраст, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Более того, многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей составляют: поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей, конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.

В основе поисковой активности лежит ориентировочно-исследовательский рефлекс, выявленный русским физиологом И.П. Павловым. Поэтому потребность в поиске, исследовательском поведении является врожденной, но у различных субъектов она развита в разной степени. Это связано с тем, что при рождении индивид обладает только предпосылками к развитию этой потребности, а окончательно она формируется в процессе индивидуального развития и социального общения.

Соответственно этому пониманию мы выделили и обосновали следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:

В структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении; - интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;

Особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.

На основе выделенных психологических особенностей исследовательской деятельности ребенка мы разработали и апробировали модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения. Ее особенностью является то, что она позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой, и включает в себя следующие элементы:

мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;

развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;

организацию самостоятельной исследовательской практики;

специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала

Основными принципами, которыми мы руководствовались при разработке модели, являются:

высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;

активные методы обучения исследовательского характера;

принцип открытости заданий;

безоценочность суждений со стороны взрослых;

гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.

Разработанная модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста включает в себя комплекс занятий по основным направлениям работы с детьми в дошкольном учреждении - «Мир природы», «Социальный мир», «Развитие речи», «Изобразительная деятельность», «Конструирование и аппликация». Оптимальной структурой занятий является сочетание традиционного изложения материала с элементами исследовательской деятельности. Кроме этого она предполагает специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

В содержательном отношении разработанные занятия были оснащены специально разработанными заданиями, которые обеспечивают поступательное развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в образовательной деятельности. Большое внимание отводилось приемам развития умений видеть проблемы («Посмотрите на мир чужими глазами», «Тема одна - сюжетов много» и другие); выдвигать гипотезы («Поиск причин событий»); классифицировать («Четвертый лишний», «Классификация с явными ошибками); задавать вопросы (игра «Угадай») и другие.

Для организации самостоятельной исследовательской практики детей была разработана программа проведения детских исследований по блоку «Мир природы». Тематика исследований соответствовала программному материалу: «Снег», «Вода», «Комнатные растения», «Домашние и дикие животные».

«Детское экспериментирование, как метод развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Воспитатель: Баранова Е.В.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность и новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, М.П. Денисова, М.И. Лисина, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щелованов и др.)

Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательских способностей, активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Каждый ребенок по натуре – исследователь. Он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательскую деятельность и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось в процессе саморазвития. Знания, полученные в результате собственного исследовательского поиска, значительно прочнее и надежнее тех, что получены репродуктивным путем.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования - исследовательских способностей. Данные способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее, психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, но и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей дошкольников составляют:

Поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей;

Конвергентные и дивергентные виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.

Актуальность развития исследовательских способностей в старшем дошкольном возрасте велика, при этом детское экспериментирование выступает тем методом, при помощи которого данная способность проявляется наиболее ярко и выпукло. Учитываются, индивидуально-психологические особенности личности ребенка-дошкольника, расширяется кругозор ребенка, обогащается опыт самостоятельной деятельности, происходит саморазвитие ребенка.

Основы развития исследовательских способностей закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Основополагающей теоретической базой являются исследования Н.Н.Поддьякова, который предлагает поставить детское экспериментирование на одну ступень с игрой, и использовать в качестве основного вида деятельности детей дошкольного возраста: « Детское экспериментирование претендует на роль ведущего вида деятельности в период дошкольного развития ребенка » (Н.Н,Поддьяков).

Выделяются следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:

– в структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении;

–интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;

– особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.

В условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо создавать условия для полноценного развития исследовательских способностей дошкольников, при этом в качестве основного метода развития может выступать детское экспериментирование. Это позволяет решать задачи по развитию исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач, также включает в себя следующие элементы:

Мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;

Развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;

Организацию самостоятельной исследовательской практики;

Специально организованные мероприятия по развитию интеллектуально–творческого потенциала детей.

Основными принципами развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются:

Высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;

Активные методы обучения исследовательского характера;

Принцип открытости заданий;

Безоценочность суждений со стороны взрослых;

Гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.

Детское экспериментирование в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает тем методом, который в полной мере способствует реализации задач, стоящих перед педагогом для развития исследовательских способностей детей.

На базе МБДОУ №32 г. Красноярска были разработаны и апробированы ряд мероприятий по внедрению детского экспериментирования для детей дошкольного возраста. Одним из проблемных вопросов при реализации данного направления стало развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

В работе применялись программы и методики:

Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста «Ребенок в мире поиска» О.В.Дыбиной.

- «Методика проведения учебных исследований в детском саду» А.И.Савенков.

- «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду» А.И.Иванова.

Основная цель, создание условий для развития экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста, как основы развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, характеристика конечного результата, повысить рост познавательной активности детей дошкольного возраста через экспериментальную деятельность.

Выделились ряд задач: развитие у детей предпосылок диалектического мышления; развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств; расширение перспектив поисково-познавательной деятельности путем включения детей в мыслительные, моделирующие, преобразующие действия; поддержание у детей инициативы, сообразительности, самостоятельности, оценочного и критического отношения к миру.

Воспитательно-образовательная работа по развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществлялась в процессе разнообразных форм организации работы с детьми, в соответствии с образовательными государственными стандартами. Взаимодействие педагога с детьми выстраивалось, как в традиционном варианте, так с использованием нетрадиционных форм педагогической деятельности.

Основополагающим фактором развития исследовательских способностей является правильная и грамотно организованная развивающая среда ДОУ, которая разбивается на микроблоки: уголок экспериментирования «Почемучка» (материалы, оборудование, приборы); уголок природы; центр преобразования «Мастерилка» (природный, бросовый, изобразительный материал), уголок «Знайка» (познавательная литература, муляжи, рисунки, коллекции), игротека (дидактические игры в соответствии с возрастом).

По результатам диагностических исследований, показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности имеют стабильную тенденцию роста: на начало 2010-2011 уч. года составили 12%-высокий уровень, 88%-средний; на конец года 62%- высокий уровень, 38%- средний.

Психологическая диагностика познавательной сферы воспитанников: на начало года, 21%- высокий уровень, 75%-средний, 4%-низкий; на конец года, 68%- высокий уровень, 32%- средний.

Приведенные выше данные свидетельствую о положительной динамики роста познавательной активности детей, это позволяет сделать вывод о том, что детское экспериментирование является именно тем методом, которое непосредственно способствует развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. М.: Творческий Центр Сфера 2007.

2. Венгре Л.А. Формирование познавательной способности в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.

3.Данюкова, В.Н. Организация среды в ДОУ для детского экспериментирования. / В.Н.Данюкова, В.Н.Выборнова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2010. - №10.

4. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные.опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. -192 с.

5. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. /Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2009.

6.Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.

7.Савенков, А.И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2003. - № 2. - С. 38-49.

Егорова, Татьяна Александровна

Ученая cтепень:

Кандидат психологических наук

Место защиты диссертации:

Код cпециальности ВАК:

Специальность:

Психология развития, акмеология

Количество cтраниц:

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ.

1.1. Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике.

1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей.

1.3. Концепция развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

2.1. Общая характеристика эмпирического этапа исследования.

2.2. Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования.

2.3. Поисково-созидательный этап эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников.

2.4. Итоги эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников .

Введение диссертации (часть автореферата) На тему "Развитие исследовательских способностей старших дошкольников"

Актуальность исследования. Стремительно меняющиеся условия действительности заставляют пересматривать роль и значение исследовательских способностей в жизни человека. В XXI веке становится все более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям. Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации, творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Проблема исследовательских способностей актуализировалась в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным , А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко . Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.

Проблема детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл JI. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Объект исследования: исследовательские способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществляется в условиях сотрудничества со взрослым и детерминировано: особенностями развития мотивационно-потребностной сферы личности дошкольника; спецификой развития мышления ребенка в онтогенезе; возрастными поведенческими особенностями.

Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи; выявить теоретические основы изучения исследовательских способностей; выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников; разработать параметры и комплекс диагностических методик для определения уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста; эмпирически проверить модель развития исследовательских способностей старших дошкольников; выявить динамику развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую основу исследования составляют теоретические положения по проблеме способностей, сформулированных в работах: JI.A. Венгера , Н.С. Лейтеса, А.Н. Леонтьева, К.К. Платонова , С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова , позволяющие ответить на вопрос о психологической сущности и природе способностей, их структуре и типах, о ведущих факторах их формирования и развития. В работе использовался следующий комплекс методов: теоретические методы, включающие изучение и анализ философской, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; обобщение, сравнение, систематизацию; эмпирические методы, включающие формирующий эксперимент, психологическую диагностику с применением тестирования, наблюдения, анкетирования; интерпретационно-описательные, в числе которых количественные методы (корреляционный анализ Спирмена, t-критерий Стъюдента), качественный анализ полученных данных, способы графического представления результатов.

Экспериментальной базой исследования явились дошкольные образовательные учреждения № 125, № 69, № 63, № 42 г. Саранска.

Исследование проводилось с 2002 по 2005 гг. и включало три этапа: На первом этапе (2002 - 2003 гг.) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы по исследуемой проблеме; уточнялись тема, объект и предмет исследования, его цели, задачи, гипотеза, методы, а также составлен план эмпирического исследования.

На втором этапе (2003 - 2004 гг.) формировался и разрабатывался банк диагностических методик исследования; организовывалось и проводилось эмпирическое исследование исследовательских способностей старших дошкольников; проверялась экспериментальная гипотеза; проводился количественный и качественный анализ результатов и их интерпретация.

На третьем этапе (2004 - 2005 гг.) были обобщены основные результаты теоретического и эмпирического исследования. Этот период был связан с оформлением диссертации и ее обсуждением.

Достоверность результатов и надежность полученных выводов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций; учетом современных разработок в области психологии и педагогики; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели и задачам; статистической значимостью полученных результатов, выявленной с помощью методов их математической обработки с использованием компьютерной программы статистического анализа Statistica 6.0. Научная новизна исследования состоит в следующем: выявлены психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников (мотивационные, интеллектуально-творческие, поведенческие); разработаны параметры (любознательность, склонность к экспериментированию, развитость дивергентного и конвергентного мышления, самостоятельность, настойчивость, критичность, высокая концентрация внимания, устойчивый интерес к наблюдениям) и комплекс диагностических методик определения уровня сформированности исследовательских способностей старших дошкольников; создана и апробирована модель развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения; выявлена динамика развития исследовательских способностей старших дошкольников.

Теоретическая значимость исследования. Проведенное исследование обогатит научные представления о сущности исследовательских способностей детей дошкольного возраста. Результаты исследования позволят расширить теоретические представления об эффективных путях развития исследовательских способностей в развивающей среде дошкольного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем: разработан диагностический инструментарий, позволяющий психологам и педагогам решать проблему оценки исследовательских способностей старших дошкольников; разработаны содержание, форма и методы развития исследовательских способностей старших дошкольников в образовательной деятельности дошкольного учреждения; разработана программа проведения исследовательской практики старших дошкольников; разработана программа развития исследовательских умений и навыков старших дошкольников.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации. В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность. Она выступает в качестве мотива, энергетизирующего механизмы исследовательского поведения.

2. Психологические особенности развития исследовательских способностей ребенка дошкольного возраста определяются спецификой развития мотивационных, интеллектуально-творческих и поведенческих характеристик: в структуре мотивации исследовательской деятельности дошкольника доминируют мотивы «бескорыстной любознательности », склонности к экспериментированию, другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении; наглядно-действенное и наглядно-образное мышление доминируют над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка; исследовательская деятельность дошкольника ситуативна, а, следовательно, и развитие исследовательских способностей разворачивается и останавливается стремительно.

3. Основными параметрами исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются: любознательность, склонность к экспериментированию, составляющие мотивационный компонент исследовательских способностей, и выступающие в роли первоисточника и главного " двигателя исследовательского поведения; конвергентное и дивергентное виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности; самостоятельность, критичность, настойчивость, обеспечивающие возможности самодостаточности, самоконтроля, уверенности ребенка в самом себе, в своих способностях, в своих решениях, тем самым позволяющие ребенку стать активным субъектом деятельности; концентрация внимания, склонность к наблюдениям, в которых выражено единство мотивации, непосредственно связанной с содержанием исследовательской деятельности и творческих способностей ребенка.

4. Созданная модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста включает в себя следующие компоненты: мониторинг развития исследовательских способностей ребенка; развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности; организацию самостоятельной исследовательской практики детей; специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

Таким образом, она позволяет решать задачи развития исследовательских способностей детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой, и обеспечивает поступательное развитие у старших дошкольников исследовательских способностей в развивающей среде дошкольного учреждения.

5. Выявленная динамика развития исследовательских способностей старших дошкольников характеризуется уменьшением количества детей с низким уровнем сформированности исследуемых параметров при одновременном увеличении количества детей с более высоким.

6. Применение разработанной модели развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения приводит к положительной корреляционной зависимости между логическим мышлением и исследовательским поведением.

Апробация и внедрение результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях и тезисах. Основные идеи и результаты обсуждались и получили одобрение в докладах и выступлениях на всероссийских, межрегиональных, межвузовских научно-практических конференциях, кафедральных научных семинарах, круглых столах, чтениях:- «Психология и практика » (Саранск, 2003), «Евсевьевские чтения » (Саранск, 2003, 2004, 2005), «Стратегия управления качеством дошкольного образования » (Саранск, 2003), «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве» (Москва, 2005), «Психологическая служба в дошкольном образовательном учреждении: проблемы и перспективы» (Саранск, 2003, 2004, 2005). Материалы исследования отражены в семи публикациях автора общим объемом 2,78 п.л.

Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс МОУ «начальная школа - детский сад» № 125 г. Саранска.

Структура диссертации обусловлена логикой исследования и включает введение, две главы, заключение, библиографию и приложения. Общий объем диссертации составляет 153 страницы машинописного текста. Работа содержит 18 таблиц, 1 диаграмму, 4 приложения.

Заключение диссертации по теме "Психология развития, акмеология", Егорова, Татьяна Александровна

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ II

1. В процессе исследования были разработаны параметры и комплекс диагностических методик для определения уровня сформированности исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Они были использованы на констатирующем и контрольном этапах эмпирического исследования для определения уровня и. динамики изучаемого явления.

2. На поисково-созидательном этапе эмпирического исследования была создана и внедрена модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Ее особенностью является то, что она позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой.

3. Для проверки эффективности модели мы сделали статистическое сравнение между средними значениями основных параметров исследовательских способностей в контрольной и экспериментальных группах, используя t-критерий Стьюдента. Полученные данные убедительно доказали, что использование модели в экспериментальной группе на поисково-созидательном этапе исследования приводит к статистически значимым результатам. Это доказывает эффективность разработанной и внедренной модели, результативность ее применения.

4. В процессе работы было проведено корреляционное исследование с целью доказательства или опровержения гипотезы о статистической связи между конвергентным мышлением (вербальным и невербальным), творчеством и исследовательским поведением. Для этого мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Подсчет коэффициентов корреляции на констатирующем и контрольном этапах опытно-экспериментальной работы по всей выборке показал положительную значимую связь основных параметров дивергентного мышления с вербальным и невербальным мышлением. То есть осуществление и творческого и логического мышления может быть основано на одних и тех же психологических механизмах. На контрольном этапе в экспериментальной группе обнаружилась положительная связь между конвергентным мышлением и исследовательским поведением. Это свидетельствует о том, что разработанный подход к развитию исследовательских способностей снимает отмеченную в первой главе проблему обратной корреляции конвергентного мышления и исследовательского поведения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интерес к исследовательским способностям ребенка, повышенное внимание к исследовательскому обучению стали наиболее актуальными проблемами в психологии и дошкольной образовательной практике. Эта проблематика активно разрабатывается в специальных научных исследованиях (Дыбина О.В., Куликовская И.Э., Обухов А.С., Леонтович А.В., Поддъяков А.Н., Савенков А.И., Совгир Н.Н.), широко интересуются этим практические педагоги и психологи .

В процессе исследования были выявлены теоретические основы изучения исследовательских способностей. Анализ многочисленных научных исследований позволил установить, что исследовательские способности - это индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

В фундаменте исследовательских способностей лежит поисковая активность. Она выступает в качестве мотива, запускающего механизмы исследовательского поведения.

Психологические особенности развития исследовательских способностей ребенка дошкольного возраста определяются спецификой развития мотивационных, интеллектуально-творческих и поведенческих характеристик: в структуре мотивации исследовательской деятельности дошкольника доминируют мотивы «бескорыстной любознательности », склонности к экспериментированию, другие мотивы (широкие социальные, процессуальные) находятся в подчиненном положении; наглядно-действенное и наглядно-образное мышление доминируют над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка, то есть он может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные.для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты; исследовательская деятельность дошкольника ситуативна, а, следовательно, и развитие исследовательских способностей разворачивается и останавливается стремительно.

В процессе эмпирического исследования были разработаны "параметры (любознательность , склонность к экспериментированию, развитость конвергентного и дивергентного мышления, настойчивость, самостоятельность, критичность, высокая концентрация внимания, устойчивый интерес к наблюдениям) и комплекс диагностических методик для определения уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Они использовались для определения исходного уровня изучаемого образования и динамики его развития в развивающей среде дошкольного учреждения.

На поисково-созидательном этапе эмпирического исследования была создана и внедрена в образовательную деятельность дошкольного учреждения модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, включающая в себя следующие компоненты: мониторинг развития исследовательских способностей ребенка; развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности; организацию самостоятельной исследовательской практики детей; специальные занятия по развитию интеллектуально-творческого потенциала детей.

Созданная модель позволяет решать задачи развития исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач - усвоением необходимых знаний, умений и навыков, предусмотренных традиционной программой. Таким образом, ее использование обеспечивает поступательное развитие исследовательских способностей у дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

На контрольном этапе эмпирического исследования в экспериментальной группе была обнаружена более выраженная динамика развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, характеризующаяся уменьшением количества детей с низким уровнем сформированности исследуемых параметров при одновременном увеличении количества детей с более высоким.

Для проверки статистической значимости полученных результатов мы осуществили сравнение средних значений основных параметров исследовательских способностей контрольной и экспериментальной групп, используя t-критерий Стъюдента. Полученные данные убедительно доказали, что использование разработанной модели развития исследовательских способностей старших дошкольников в экспериментальной группе на поисково-созидательном этапе эмпирического исследования приводит к статистически значимым результатам. При прочих равных условиях выявленные изменения произошли в экспериментальной группе в результате применения разработанной модели, обеспечивающей развитие исследовательских способностей. Это доказывает эффективность разработанной и внедренной модели, результативность ее применения.

В процессе работы было проведено корреляционное исследование с целью доказательства или опровержения гипотезы о статистической связи между конвергентным мышлением (вербальным и невербальным), творчеством и исследовательским поведением. Для этого мы использовали коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Подсчет коэффициентов корреляции на констатирующем и контрольном этапах эмпирического исследования показал положительную значимую связь основных параметров дивергентного мышления с конвергентным (вербальным и невербальным) мышлением. Это свидетельствует о том, что осуществление и творческого и логического мышления может быть основано на одних и тех же психологических механизмах. В экспериментальной группе после проведенного обучения обнаружилась положительная связь между конвергентным мышлением и исследовательским поведением. Из этого можно сделать вывод, что разработанный подход к развитию исследовательских способностей, примененный в экспериментальной группе, снимает отмеченную в первой главе проблему обратной корреляции конвергентного мышления и исследовательских способностей.

Анализ процесса и результатов эмпирического исследования показал, что исследуемая проблема многоаспектна и многогранна. В диссертации изучены лишь те ее аспекты, которые вытекают из выдвинутых задач.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Егорова, Татьяна Александровна, 2006 год

1. Айзенк , Г. Интеллект: новый взгляд / Г. Айзенк // Вопросы психологии, 1995.-№ 1.-С. 21-33.

2. Алексеев , Н.Г. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся / Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович , А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина // Исследовательская работа школьников. 2001. - № 1. - С. 24-34.

3. Алябьева, Е.А. Коррекционно-развивающие занятия для детей старшего дошкольного возраста: метод, пособие для дошкольных учреждений / Е.А. Алябьева. М: Сфера, 2002. - 96 с.

4. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания / Б.Г. Ананьев. М.: Наука, 1977. - 380 с.

5. Андреев, В.И. Об оценке и развитии исследовательских способностей старшеклассников в обучении физике / В.И. Андреев. Казань: Татар, книж. изд-во, 1975. - 159 с.

6. Анохин, П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: избр. труды / П.К. Анохин. М.: Педагогика, 1978. - 400 с.

7. Антология педагогической мысли России второй половины 19 нач. 20 вв. - М.: Педагогика, 1990. - 603 с.

8. Афанасьев , С.П. Триста творческих конкурсов / С.П. Афанасьев, С.В. Коморин . М.: Вариант, 1997. - 111 с.

9. Бабаева, Ю.Д. Психологический тренинг для выявления одаренности: метод, пособие / Ю.Д. Бабаева. М.: Молодая гвардия, 1998. - 278 с.

10. Бабанский, Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучейия / Ю.К. Бабанский // Вопросы психологии. 1984. - № 1. - С. 51-57.

11. И. Бабич, Н. Развитие вопросов у дошкольников / Н. Бабич // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 67-74.

12. Берлайн , Д.Е. Любознательность и поиск информации / Д.Е. Берлайн // Вопросы психологии. 1966. -№ 3. - С. 54-56.

13. Блонский, П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения в 2-х томах / Под ред. А.В. Петровского. Т.1. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

14. Богоявленская, Д.Б. Психология творческих способностей: учеб. пособие / Д.Б. Богоявленская. М.: Академия, 2002. - 317 с.

15. Богоявленская, Д.Б. Пути к творчеству / Д.Б. Богоявленская. М.: Знание, 1983.-96 с.

16. Божович , Л.И. Избранные психологические труды: проблемы формирования личности / Л.И. Божович. М.: Академия, 1995. - 212 с.

17. Боно, Э. Учите вашего ребенка мыслить: (пер. с англ.) / Э. Боно. -Минск: Попурри, 1998. 329 с.

18. Боно, Э. Шесть шляп мышления / Э. Боно. СПб: Питер, 1997. - 243 с.

19. Брунер, Д. Психология познания / Д. Брунер. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

20. Брушлинский , А.В. Мышление и прогнозирование: лог.-психол. анализ / А.В. Брушлинский. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

21. Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение: избр. психол . труды / А.В. Брушлинский. М.: Институт практической психологии, 1996. - 392 с.

22. Брыжинская, Г.В. Педагогика М. Монтессори как личностно ориентированная гуманистическая система образования: лекции / Г.В. Брыжинская. Саранск: МГПИ им. М.Е. Евсевьева, 2000. - 50 с.

23. Брыкина, Е.К. Творчество детей в работе с различными материалами: книга для педагогов дошкольных учреждений / Е.К. Брыкина. - М.: Педагогическое общество России, 2002. 147 с.

24. Булычева, А. Решение познавательных задач: возможные формы занятий / А. Булычева // Дошкольное воспитание. 1996. - № 4. - С. 6972.

25. Величковский , Б.М. Психология восприятия / Б.М. Величковский, В.П. Зинченко , А.Р. Лурия. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1973. - 246 с.

26. Венгер, Л.А. Особенности принятия учебных заданий детьми 6 лет / Л.А. Венгер // Вопросы психологии. 1988. - № 4. - С. 56-62.

27. Венгер, Л.А. Педагогика способностей / Л.А. Венгер. М.: Педагогика, 1973.-96 с.

28. Вентцель /сост. и авт. предисл. Г.В. Корнетов , М.В. Богуславский. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили; москов. госуд. пед. ун-т, 1999. - 216 с.

29. Веракса , Н.Е. Диалектическое мышление и творчество / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. 1990. - № 4. - С. 5-14.

30. Веракса, Н.Е. Особенности преобразования противоречивых проблемных ситуаций дошкольниками / Н.Е. Веракса // Вопросы психологии. 1981. -№ 3. - С. 123-127.

31. Вертгеймер , М. Продуктивное мышление: пер. с англ / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. - 335 с.

32. Гальперин, П.Я. Введение в психологию / П.Я. Гальперин. М.: Университет, 2000. - 336 с.

33. Гальперин, П.Я. Воспитание систематического мышления в процессе решения малых творческих задач / П.Я. Гальперин // Вопросы психологии. 1980,-№ 1.-С. 31-38.

34. Ганошенко , Н.И. О развитии познавательной потребности у дошкольников / Н.И. Ганошенко , B.C. Юркевич // Новые исследования в психологии. 1983. - № 1. - С. 47-62.

35. Годовикова, Д.Б. Как «измерить » детскую любознательность ? / Д.Б. Годовикова // Семья и школа. 1985. - № 10. - С. 34-36.

36. Годовикова, Д.Б. Формирование познавательной активности дошкольников как следствие ориентировочно-исследовательской деятельности в новой ситуации / Д.Б. Годовикова // Новые исследования в психологии. 1974. - № 2. - С. 29-31.

37. Голдстейн, М. Как мы познаем: исследование процесса научного познания / М. Голдстейн. М.: Знание, 1984. - 256 с.

38. Голубева, Э.А. Способности и индивидуальность / Э.А. Голу"бева. М.: Педагогика, 1993. - 305 с.

39. Громыко, Ю.В. Исследование и проектирование: различие типов мыследеятельности и их содержания / Ю.В. Громыко // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 3. - С. 16:21.

40. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментально-психологических исследований / В.В. Давыдов. -М.: Педагогика, 1986. 239 с.

41. Дарвиш, О.Б. Возрастная психология: учеб. пособие / О.Б. Дарвиш. -М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 264 с.

42. Диагностика познавательных способностей: межвуз. сб. науч. тр. // Под ред. В.Д. Шадрикова. Ярославль: ЯГПИ, 1986. - 150 с.

43. Доронова, Т.Н. Игра в дошкольном возрасте: пособие для воспитателей дет. садов / Т.Н. Доронова. М.: Воспитание дошкольника, 2002.- 127 с.

44. Дорфман, Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности / Л.Я. Дорфман // Ежегодник РПО . -Т.8. Вып. 1.-2002.-С.З.

45. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. -СПб: Питер, 2000. 320 с.

46. Дусавицкий, А.К. Воспитывая интерес / А.К. Дусавицкий. М.: Знание, 1984.-80 с.

47. Дусавицкий, А.К. Формула интереса / А.К. Дусавицкий. М.: Педагогика, 1989. - 172 с.

48. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные.опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. -192 с.

49. Дыбина, О.В. Творим, изменяем, преобразуем. Занятия с дошкольниками / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. - 127 с.

50. Дьюи, Д. Демократия и образование / пер. с англ. / Д. Дьюи М.: Педагогика - Пресс, 2000. - 384 с.

51. Дьюи, Д. Психология и педагогика мышления / пер. с англ. Н.М. Никольской / Д. Дьюи. М.: Лабиринт, 1999. - 192 с.

52. Емельянова, М.Н. Развитие лидерского потенциала детей дошкольного возраста в процессе исследовательской деятельности: автореф. дис. канд. пед. наук. Екатеринбург, 2001. - 18 с.

53. Ермакова, Е.С. Формирование гибкости мышления у дошкольников / Е.С. Ермакова // Вопросы психологии. 1999. - № 4. - С. 28-34.

54. Ерофеева, Т. Где живут 140 почему или о вопросах, дающих интересные ответы / Т. Ерофеева // Дошкольное воспитание. - 2001. - №2.-С. 77-83.

55. Ерофеева, Т. Немного о математике и не только о ней / Т. Ерофеева // Дошкольное воспитание.-2001. - № 10.-С. 7-17.

56. Жариков , Е.С. Как приблизить час открытий: Введение в психологию научного труда / Е.С. Жариков, А.Б. Золотов . Кишинев: Штиинца, 1990.-333 с.

57. Жафярова, М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей: дис.канд псих. наук. - Новосибирск, 2002.-157 с.

58. Жмырева, М.А. Система творческих заданий как средство обучения детей 4-6 лет работе с противоречиями / М.А. Жмырева. Ульяновск: Симб. кн., 2001.-60 с.

59. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды / А.В. Запорожец. -В 2-т. -Т.1 -М.: Педагогика, 1986. 192 с.

60. Зельцерман, Б.Д. Учись! Твори! Развивайся 2 (игры для развития мышления, общения, творчества) / Б.Д. Зельцерман. - Рига: Эксперимент, 1997. - 144 с.

61. Землянухина, Т.М. Особенности формирования любознательности / Т.М. Землянухина // Дошкольное воспитание. 1986. - № 11. - С. 32-35.

62. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15-36.

63. Зорина , З.А. Зоопсихология. Элементарное мышление животных: учеб. пособие / З.А. Зорина, И.И. Полетаева . М.: Аспект Пресс, 2001. - 320 с.

64. Игрушки и пособия для детского сада: оборудование педагогического процесса: кн. для воспитателя и зав. дет. садом. / Под ред. В.М. Изгаршевой. -2-е изд. прераб. и доп. М.: Просвещение, 1987. - 173 с.

65. Игры и упражнения по развитию творческого воображения у дошкольников: метод. пособие для воспитателей/Сост. В.Н. Лукъяненко , Н.И. Титаренко. Ростов н/д: АО «Цвет, печать », 1994.-62 с.

66. Ильин, Е.П. Проблема способностей: два подхода к ее решению / Е.П. Ильин // Психологический журнал. 1987. - № 2. - С. 37-47. "

67. Ильясов, И.И. Структура процесса учения / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ , 1986.- 198 с.

68. Ильясов, И.И. Формирование учебной исследовательской деятельности: Обучение чтению научного текста / И.И. Ильясов. М.: Изд-во МГУ, 1986.- 123 с.

69. История дошкольной педагогики / Под ред. Л.Н. Литвина. 2-е изд. дораб.-М.: Просвещение, 1989.-351 с.

70. История дошкольной педагогики в России: хрестоматия / Под ред. С.Ф. Егорова. М.: Академия, 1999. - 520 с.

71. История зарубежной дошкольной педагогики. Хрестоматия: учеб. пособие / Сост. Н.Б. Мчедлидзе и др. М.: Просвещение, 1986. - 464 с.

72. Казанцева, J1.A. Дидактические основы применения исследовательского метода в условиях гуманизации образования: дис. д-ра. пед. наук. -Казань, 1999.-315 с.

73. Калошина, И.П. Структура и механизмы творческой деятельности: Нормативный подход / И.П. Калошина. М.: Изд-во МГУ, 1983. - 168 с.

74. Карнаухова, И.Б. Поисково-исследовательская деятельность как средство развития творческой самостоятельности студентов в процессе профессиональной подготовки: автореф. дис. канд. пед. наук. М., 2000.- 15 с.

75. Карпов, А.В. Психология рефлексии / А.В. Карпов. М.: Академия, 2002.-С. 81.

76. Кедров, Б.М. О творчестве в науке и технике / Б.М. Кедров. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

77. Керимов, Г.К. Дидактические основы формирования поисковых педагогических умений студентов: дис. канд. пед. наук. Махачкала, 2000.-153 с.

78. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: анализ зарубеж. опыта / М.В. Кларин. Рига: Эксперимент, 1995. - 176 с.

79. Кларин, М.В. Инновации в обучении: метафоры и модели: анализ зарубеж. опыта / М.В. Кларин. М.: Наука, 1997. - 222 с.

80. Князева, O.J1. Особенности поисковой деятельности дошкольников при решении наглядно-действенных задач / O.J1. Князева // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С. 86-93

81. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: пособие для школьных психологов . М.: ИНТОР, 1995. - 48 с.

82. Крутецкий, В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Под ред. В.В. Давыдова. -М.: Просвещение, 1978. С. 206-221.

83. Крутецкий, В.А. Психология математических способностей / В.А. Крутецкий. -М.: Наука, 1968. 298 с.

84. Кудинов, С.И. Психология любознательности: теоретические и прикладные аспекты / С.И. Кудинов. Бийск: НИЦБ и ГПИ , 1999. - 273 с.

85. Кулагина, И.Ю., Колюцкий В.Н. Возрастная психология. Полный жизненный цикл развития человека: учеб. пособие / И.Ю. Кулагина. - М.: Сфера, 2002.-464 с.

86. Куликовская , И.Э. Детское экспериментирование. Старший дошкольный возраст: учеб. пособие / И.Э. Куликовская, Н.Н Совгир, -М.: Педагогическое общество России, 2003. 80 с.

87. Лагута, О.Н. Логика и лингвистика / О.Н. Лагута. Новосибирск: Наука, 2000,- 116 с.

88. Лейтес, Н.С. Умственные способности и возраст / Н.С. Лейтес. М.: Педагогика, 1971. - 279 с.

89. Леонтович, А.В. О реализации концепции профильного обучения в старшей школе на основе интеграции учреждений общего и дополнительного образования / А.В. Леонтович // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 1. - С. 33-38.

90. Леонтьев, А.Н. О Формировании способностей / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1960. - № 1. - С. 7-17.

91. Леонтьев, А.Н. Природа и формирование психических свойств и процессов у человека / А.Н. Леонтьев // Вопросы психологии. 1955. -№ 1. - С. 29-35.

92. Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. -М.: Педагогика, 1981. 181 с.

93. Лисина, М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками / М.И. Лисина // Вопросы психологии. 1982. - № 4. - С. 18-35.

94. Лисина , М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестру . Кишинев: Штиинца, 1983. - 111 с.

95. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Под ред. А.Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петрокомп, 1992. - 318 с.

96. Ляудис, В.Я. Формирование учебной деятельности студентов / В.Я. Ляудис. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. - 239 с.

97. Майданник, И.А. Развитие дивергентного мышления у старших дошкольников в процессе креативных игр: автореф. дисс. . канд. психол. наук. Ставрополь, 1997. - 28 с.

98. Матвеева, Т.С. Проблемно-поисковая деятельность на наглядно-образной основе как средство развития познавательной активности учащихся: дис. канд. пед. наук. Чебоксары, 2000. - 175 с.

99. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / A.M. Матюшкин. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

100. Матюшкин, A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности / A.M. Матюшкин // Вопросы психологии. - 1982.-№4.-С. 5-17.

101. Матюшкин, A.M. Психологические предпосылки творческого мышления / A.M. Матюшкин // Мир психологии. 2001. - № 1. - С. 128140.

102. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М.И. Махмутов. М.: Педагогика, 1975. - 366 с.

103. Моносзон, Э.И. Становление и развитие советской педагогики. 19171987: книга для учителя / Э.И. Моносзон. М.: Просвещение, 1987. -223 с.

104. Юб.Монтессори / сост. и авт. предисл. М.В. Богуславский , Г.В. Корнетов. -М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили; москов. госуд. пед. ун-т, 1999. 220 с.

105. Морозова, Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. - М: Знание, 1979.-С. 81.

106. Мухина, B.C. Возрастная психология / B.C. Мухина. М.: Академия, .у 1998.-456 с.

107. Никитин, Б.П. Ступеньки творчества или развивающие игры / Б.П. Никитин. М.: Просвещение, 1989. - 158 с.

108. Новоселова, C.JI. Игра дошкольника / C.JI. Новоселова. М.: Просвещение, 1989. - 284 с.

109. Ш.Новоселова, C.J1. Развитие мышления в раннем возрасте / C.J1. Новоселова. -М.: Педагогика, 1978. 159 с.

110. Обухов, А.С. Ученик в школе уникальная личность в уникальных условиях / А.С. Обухов // Исследовательская работа школьников. -2004.-№2.-С. 27-30.

111. Олейникова, О.Д. Введение в психологию и технологию научно-исследовательской деятельности / О.Д. Олейникова. - Новосибирск: Наука, 1999.-220 с.

112. Охулкова, И.В. Формирование самостоятельности мышления у детей старшего дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук. Н. Новгород, 1996.- 168 с.

113. Павлов, И.П. Мозг и психика: избр. психол. труды / Под ред. М.Г. Ярошевского. М.: Ин-т практической психологии, 1996. - 320 с.

114. Панченко , О.Г. Развитие педагогической мысли в России: философия образования и воспитания (по страницам Антологии гуманной педагогики) / О.Г. Панченко, И.А. Бирич . М.: АПК и ПРО, 2003. - 154 с.

115. Парамонова, Л.А. Дошкольное и начальное образование за рубежом. История и современность: учеб. пособие / Л.А. Парамонова. М.: Академия, 2001. - 239 с.

116. Педагогические воззрения Платона и Аристотеля / Под ред. В.Ф. Зелинского. -М.: Слово, 1916. 102 с.

117. Пейперт, С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи / С. Пейперт. М.: Педагогика, 1989. - 221 с.

118. Платонов, К.К. О системе психологии / К.К. Платонов. М.: Мысль, 1972.-216 с.

119. Платонов, К.К. Проблемы способностей / К.К. Платонов. М.: Наука, 1972.-312 с

120. Поддъяков, А.Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт / А.Н. Поддъяков. М.: Б.и., 2000. -266 с.

121. Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.

122. Поддъяков, Н.Н. К вопросу о генезисе наглядно-образного мышления // Зрительные образы: феноменология и эксперимент / Н.Н. Поддъяков. -Душанбе, 1974. Ч. 4. - С. 147-169.

123. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. М.: Педагогика, 1977.-271 с.

124. Поддъяков, Н.Н. Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника / Н.Н. Поддъяков. М.: Педагогика, 1985. - 200 с.

125. Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

126. Полат, Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранный язык в школе. 2002. - № 1. - С. 7-10.

127. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления / Я.А. Пономарев.- М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР , 1960. 352 с.

128. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н.Н. Поддъякова , Н.Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. - 190 с.

129. Прохорова, J1.H. Путешествие по фантамии: практические материалы по развитию творческой активности дошкольников / J1.H. Прохорова. -СПб: Детство Пресс, 1999. - 160 с.

130. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Под ред. J1.A. Венгера. М.: Педагогика, 1986. - 222 с.

131. Развитие творческой активности школьников / Под ред. A.M. Матюшкина. -М.: Педагогика, 1991. 155 с.

132. Ратанова , Т.А. Диагностика умственных способностей детей: учеб. пособие. 2-е изд., испр. и доп. / Т.А. Ратанова. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 168 с.

133. Рогов, Е.И. Психология познания / Е.И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1998. -176 с.

134. Розет, И.М. Психология фантазии: эксперим. теорет. исследования внутренних закономерностей продуктивной умственной деятельности.- 2-е изд. испр. и доп. / И.М. Розет. Минск: Университетское, 1991. -339 с.

135. Розет, И.М. Что такое эвристика: кн. для учащихся. 2-е изд. доп. и перераб. / И.М. Розет. - Минск: Нарасвета, 1988. - 167 с.

136. Ротенберг, B.C. Мозг. Обучение. Здоровье: кн. для учителя / B.C. Ротенберг. М.: Просвещение, 1989. - 239 с.

137. Ротенберг, B.C. Творчество как поиск / B.C. Ротенберг // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 3. - С. 61-64.

138. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. -СПб: Питер, 1999.-712 с

139. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С.Л. Рубинштейн//Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 101-108.

140. Рубинштейн, С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С.Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. 1960. г № 3. - С. 14-22.

141. Савенков, А.И. Исследовательское обучение и проектирование в современном образовании / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 1. - С. 22-31.

142. Савенков, А.И. Конкурс интеллектуалов / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. 1998. - № 2. - С. 6-13.

143. Савенков, А.И. Концептуальный подход к развитию мышления дошкольников / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. 1998. - № 10.-С. 18-35.

144. Савенков, А.И. Маленький исследователь. Как научить дошкольника приобретать знания / А.И. Савенков. Ярославль: Академия развития, 2002.-160 с.

145. Савенков, А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие / А.И. Савенков. М.: Академия, 2000. - 232 с.

146. Савенков, А.И. Одаренный ребенок в массовой школе / А.И. Савенков. М.: Сентябрь, 2001. - 208 с.

147. Савенков, А.И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2003. - № 2. - С. 38-49.

148. Савенков, А.И. Путь к одаренности: исследовательское поведение дошкольников / А.И. Савенков. СПб.: Питер, 2004. - 272 с.

149. Савенков, А.И. Учебное исследование в детском саду: вопросы теории и методики / А.И. Савенков // Дошкольное воспитание. 2000. - № 2. -С. 8-17.

150. Самойличенко, Н.В. Развитие идеи свободного воспитания в педагогике XVIII XX вв: автореф. дисс. .канд. пед. наук. - Красноярск, 1998. -21 с.

151. Сапогова , Е.Е. Психология развития человека: учеб. пособие / Е.Е. Сапогова. М.: Аспект Пресс, 2005. - 460 с.

152. Свадковский, И.Ф. Дальтон-план в применении к советской школе. 2-е перераб. и доп. изд. / И.Ф. Свадковский - М - Л.: ГИЗ, 1926. - 160 с.

153. Свободное воспитание: хрестоматия / Сост. Г.Б. Корнетов. М.: Изд-во РОУ , 1995.-222 с.

154. Сидоренко, Е.В. Методы математической обработки в психологии / Е.В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2004. - 350 с

155. Симановский, А.Э. Развитие способности к интеллектуальному творчеству у младших школьников / А.Э. Симановский. М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2003. - 272 с.

156. Скаткин, М.Н. Проблемы современной дидактики / М.Н. Скаткин. М.: Педагогика, 1984. - 95 с.

157. Скворцов, П.М. Развитие исследовательских умений у учащихся 7-8 классов во внеклассной работе по биологии в полевых условиях: автореф. . канд. пед. наук. -М., 1999. 19 с.

158. Сластенин, В.А. Перестройка педагогического образования в СССР /

159. B.А. Сластенин // Перспективы: вопросы образования. 1990. - № 2.1. C. 137-149.

160. Смирнова, Е.О. Детская психология: учеб. пособие / Е.О. Смирнова. -М.: ВЛАДОС, 2003. 368 с.

161. Смолярчук, И.В. Особенности развития творческого мышления у детей старшего дошкольного возраста: дис. канд. психол. наук. М., 1993. -216 с.

162. Соколов, В.Н. Педагогическая эвристика: учеб. пособие / В.Н. Соколов. М.: Аспект пресс, 1995. - 254 с.

163. Соколова, Т.Ю. Условия обучения исследовательской деятельности в начальной школе: на материале родного языка: дис. канд. пед. наук. -М., 2001.- 137 с.

164. Сто фантазий в голове: педагогам, которые хотят воспитать думающего, рассуждающего ребенка, о том, как разбудить фантазию и творчество детей. Самара: ИГПС ПРО , 1996. - 131 с.

165. Страунинг, А. Методы активизации творческого мышления / А. Страунинг // Дошкольное воспитание. 1997. - № 3. - С. 46-55.

166. Стрелков, Ю.К. Инженерная и профессиональная психология: учеб. пособие / Ю.К. Стрелков. М.: Академия, 2001. - 360 с.

167. Счастная, Т.Н. Применение логических законов и правил в научной работе / Т.Н. Счастная // Исследовательская работа школьников. - 2003.- №2.-С. 50-63.

168. Тарловская, Н.Ф. Обучение детей дошкольного возраста конструированию и ручному труду: кн. для воспитателей детского сада и родителей / Н.Ф. Тарловская. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1994. -216 с.

169. Теплов, Б.М. Избранные труды / Б.М. Теплов. В 2 т. - М.: Педагогика, 1985. - Т. 1.-С. 15-71

170. Тихомиров, O.K. Психология мышления / O.K. Тихомиров. М.: Изд-во Московского ун-та, 1984. - 270 с.

171. Тихомирова, Л.Ф. Развитие логического мышления детей: попул.

172. Пособие / Л.Ф. Тихомирова. Ярославль: Академия развития, 1996.240 с.

173. Урунтаева, Г.А. Помоги принцу найти золушку: занимательные дидактические задания для детей старшего дошкольного возраста: кн.для воспитателей детского сада и родителей / Г.А. Урунтаева. - М.:1. Просвещение, 1994. 144 с.

174. Федоряк, Л.М. Формирование исследовательских умений у учащихся в проблемно-модульном обучении: автореф. дисс. . канд. пед. наук.1. Тюмень, 1997.- 18 с.

175. Френе / Сост. авт. предисл. Б.Л. Вульфсон. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1997. - 224 с.

176. Хеллер, К.А. Лонгитюдное исследование одаренности / К.А. Хеллер // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 120-127.

177. Чего на свете не бывает. Занимательные игры для детей от 3 до 6 лет: книга для воспитателей детского сада и родителей /" Под ред. О.М. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. - 69 с.

178. Чудновский, В.Э. Актуальные проблемы психологии способностей / В.Э. Чудновский // Вопросы психологии. 1986. - № 3. - С.78-89.

179. Шадриков, В.Д. Духовные способности / В.Д. Шадриков. М.:1. Магистр, 1998.-с. 18.ф 183. Шадриков, В.Д. От способностей природных к духовным способностям

180. В.Д. Шадриков // Прикладная психология. 2000. - № 1. - С. 1-15.

181. Шамова , Т.И. Управление образовательными системами / Т.И. Шамова, П.И. Третьякова , Н.П. Капустин. М.: ВЛАДОС, 2001.- 320 с.

182. Шаубл, Л. Научное мышление детей и взрослых в процессе экспериментирования / Л. Шаубл, Р. Глейзер // Исследовательская работа школьников. 2004. - № 1. - С. 55-61.

183. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения / С.Т. Шацкий. В. 2-х т. Т.1.- М.: Педагогика, 1980. - 302 с.

184. Шумакова, Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей / Н.Б. Шумакова. М.: МОДЭК, 2004. - 336 с.

185. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества / А.Т. Шумилин. М.: Высшая школа, 1989. - С. 52.

186. Щукина, Г.Н. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.Н. Щукина. -М.: Педагогика, 1971. С. 76.

187. Яковлева, Н.Г. Психологическая помощь дошкольнику / Н.Г". Яковлева. СПб.: Валери СПД ; М.: Сфера, 2002. - 112 с.

188. Ярошевский, М.Г. История психологии от античности до середины XX века / М.Г. Ярошевский. М.: Педагогика, 1996. - 257 с.

189. Demetriou, A. Strure and development of causalexperimental thought: From early adolescence to youth / A. Demetriou, A. Efklides // Developmental Psychology. 1993. - Vol. 29. -N 3. - P. 480-497

190. Fein, G.G. Child development / G.G. Fein. New Jersey, 1978.

191. Guilford, J.P. The nature of human intelligence / J.P. Guilford. N.Y., 1967.

192. Heller, K.A. Evaluation of programs for the gigted // M.W. Katzko. Nurturing talent, individual needs and social ability. The 4lh conference of ECHA / K.A. Heller. Assen: Van Gorcum, 1995. - P. 264-268.

193. Henderson, B. Exploration by preschool children: Peer interaction and individual differences / B. Henderson // Merril-palmer Quarterly.- 1980. N 27.-P. 241-255.

194. Hughes, M. Sequential analysis of exploration and play / M. Hughes // International journal of behavioral development. 1978. - I.P. 83-97.

195. Hutt, C. Specific and diversive exploration / C. Hutt // Advances in child development and behaviour / L.P. Lipsitt, H.W. Reese. NY, 1970. - Vol. 5. -P. 119-180.

196. Kaplan, Sandra N. Differentiated Curricula for the Gifted / Sandra N. Kaplan. Ventura, CA: Ventura Country Superintendent of Schools Office, 1982.

197. Schaubl, L. Belief revision in children: The role of prior knowledge and strategies for generating evidence / L. Schaubl // Journal of Experimental Child Psychology. 1990. Vol. 49 (1). P. 31-57.

198. Sternberg, R. Complex problem solving principles and mechanisms / R. Sternberg. New Jersey Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 1991.

199. Thorndike, E. Animal intelligence / E. Thorndike // New York, 1911.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания.
В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

МБДОУ №148

Публикация

«Развитие исследовательских способностей у дошкольников»

Подготовила: воспитатель

Суворова Н.Н. -1квал.кат.

Оренбург,2017

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать являются важнейшими чертами детского поведения. Стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Ребенок – природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

«Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Л. С. Выготский.

Развитие исследовательских интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно экспериментирование (Исследование) является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую».

Развитие исследовательской активности у детей дошкольного возраста особенно актуальна на современном этапе, так как она развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность.

Для дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с природой к ее пониманию.

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей исследовательского интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность.

Наша основная задача поддержать и развивать интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Формировать исследовательские способности детей дошкольного возраста позволяет специально организованная исследовательская деятельность, связанная с решением творческой или исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. В дошкольном образовании данное направление изучалось в трудах С.Л. Новоселовой, А.Н. Леонтьева, Л. М. Маневцовой, Я.А. Пономарева, М.И. Лисиной, А.И. Ивановой, С.Н. Николаевой, О.В. Дыбиной, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова и других.

Н.Н. Поддъяков выделяет два вида ориентировочно-исследовательской деятельности: активность самого ребенка и деятельность, организатором которой выступает взрослый. Детей необходимо обучать исследованию. Главная цель исследовательского обучения – формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности.

Современная зарубежная педагогика выделяет три основных уровня

Организации исследовательской деятельности:

Первый уровень предполагает постановку проблемы, выбор стратегии и тактики ее решения педагогом. При этом ребенок самостоятельно находит решение обозначенной проблемы.

На втором уровне организации педагог ставит проблему, а способы решения ребенок определяет самостоятельно.

Третий уровень ориентирован на самостоятельность детей в постановке проблемы, поиске способов ее исследования и решения.

Для того чтобы исследовательская деятельность стало ведущим видом деятельности, она должна возникать по инициативе самого ребёнка. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребёнком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путём результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя. Например, при знакомстве со свойствами песка, можно рассмотреть его через лупу понаблюдать и описать крупинки: они жёлтые, круглые, все крупинки лежат отдельно друг от друга. Затем устроить «бурю в пустыне», подуть через трубочку в банку с песком. Дети придут к выводу, что крупинки песка не соединены друг с другом, поэтому песок рыхлый, рассыпчатый. Детям понравятся эксперименты с магнитами, они смогут определить материалы, взаимодействующие с магнитами, выявят такую особенность при взаимодействии двух магнитов как притяжение и отталкивание, способность металлических предметов намагничиваться.

Знания, полученные во время проведения опытов и экспериментов, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности исследовать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представление о мире.

Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Учебное исследование дошкольника, так же как и исследование, проводимое настоящим ученым, неизбежно включается следующие основные этапы.

1. Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования).
2. Поиск и предложение возможных вариантов решения.
3. Сбор материала.
4. Обобщение полученных данных.
5. Подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.)
6. Защита проекта.

Многим педагогам мысль о том, что дошкольник 6-7 лет способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд, кажется сомнительной. Казалось бы, в целях упрощения методики можно сократить какой-либо из этапов. Но, внимательно проанализировав их, нетрудно убедиться, что это существенно обеднит процесс и, следовательно, педагогический результат работы. Таким образом, методическая задача формируется так: как сделать прохождение каждого этапа доступным для дошкольника.

Маленькому исследователю для решения исследовательских задач необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления:

1. Видеть проблемы.
2. Выдвигать гипотезы.
3. Задавать вопросы.
4. Давать определения понятиям.
5. Классифицировать.
6. Наблюдать.
7. Проводить эксперименты.
8. Высказывать суждение.
9. Делать выводы и умозаключения.

При работе по развитию исследовательских навыков следует учитывать возрастные особенности детей и руководствоваться принципом постепенного усложнения заданий.

1. Увидеть проблему часто бывает сложнее, чем решение ее. Умение видеть проблемы – интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в разных видах деятельности.
2. Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. Поэтому одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предложения. Гипотеза, в отличие от простого предложения, должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», поэтому годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.
3. Для того чтобы вырабатывать гипотезы, надо учиться, размышляя, задавать вопросы. Педагог, желающий помочь ребенку приобрести этот важный для любого исследователя навык, должен знать, что вопрос обычно рассматриваться как форма выражения проблемы, и делиться условно на две части – базисная (исходная информация) и указание на ее недостаточность. Базисом вопроса являются исходные знания, которые в явной или в неявной форме могут быть отражены в вопросе. Неопределенность этих базовых знаний требуется устранить. На это обычно и указываются слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие аналогичные им, они обычно называются операторами вопроса.
4. Для решения исследовательских задач важным является умение давать определение понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называются форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание.

С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как: явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.

Без овладения этими понятиями нет, и не может быть абстрактного мышления. Надо учить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению.

О чем должен помнить педагог , организуя исследовательскую деятельность детей? Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.

Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.

Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку. Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца. Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.

Перед современными педагогами стоит важная задача, дать детям представление об исследовательском поведении как о полноправном и необходимом методе познания, о соотношении и фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях.

Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.