Бесконечно много таких ситуаций в жизни человека, когда неожиданно меняется привычная жизненная ситуация. Так, будильник может неожиданно не прозвонить в нужное время, в ванной может не оказаться воды, в результате аварии, сильного гололеда может быть парализовано движение транспорта и нет возможности вовремя приехать на работу. В том случае, когда ситуация становится нестандартной, автоматизированное реагирование не срабатывает и включается иной механизм - механизм поисковой активности.

Включение механизма поисковой активности порождает исследовательское поведение. Само исследовательское поведение может быть конструктивным, выверенным логически. То есть построенном на анализе собственных действий, синтезе получаемых результатов, оценке - логическом прогнозе. Такое поведение приобретает характер исследовательской деятельности.

Исследовательская деятельность осуществляется определёнными методами и приёмами и опирается на исследовательские умения, среди которых выделяют следующие:

видеть проблему;

вырабатывать гипотезу;

наблюдать;

проводить эксперимент;

делать умозаключения;

формулировать выводы и определять новые понятия.

Учащиеся, владеющие исследовательскими способностями, отличаются:

поисковой активностью,

уровнем дивергентного мышления (многовариантного мышления, умения находить несколько путей решения творческой задачи);

уровнем конвергентного мышления (связано с даром решать проблему на основе логических алгоритмов через способность к анализу и синтезу).

Исследовательские способности представляют результат взаимодействия этих трёх элементов.

10.Модель исследовательских способностей.

Модель – идеализация, то, чего не существует в реальной жизни. Это совокупность принципов, в соответствии с которыми может быть организована деятельность в тех или иных конкретных условиях. Экспертным путем может быть установлено, соответствует ли конкретная практика заявленной модели, или она является чем-то совершенно иным.

Подчеркнем, что модель должна отражать именно существенные для нас черты развиваемой практики, и может не включать второстепенные, для наших целей несущественные. Исходя из этого модель – совокупность существенных черт предмета, которые позволяют его описывать и воспроизводить (проектировать), прежде всего по смысловому основанию. В силу этого модель такой сложной системы, как образовательный процесс должна являться результатом теоретического исследования, выделяющего его генетические, родовые качества, а не эмпирического, при котором устанавливаются лишь внешние характеристики. В современном образовании наиболее существенными являются ценностно-смысловые принципы построения образовательного процесса, определяющие взаимоотношения участников образовательного процесса, отбор содержания, представления о том, что является результатом образования.

1) Основные понятия.

Исследовательская деятельность учащихся. Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, использующая в качестве главного средства достижения образовательных задач учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – руководителя исследовательской работы. В процессе исследовательской деятельности реализуются следующие этапы (вне зависимости от области исследования), характерные для исследований в научной сфере: постановку проблемы (или выделение основополагающего вопроса), изучение теории, связанной с выбранной темой, выдвижение гипотезы исследования, подбор методик и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности, нормой ее проведения.

Исследовательское обучение – образовательный процесс, реализуемый на основе исследовательской деятельности учащихся. Основные характеристики исследовательского обучения: 1) Выделение в учебном материале проблемных точек, предполагающих неоднозначность; специальное конструирование учебного процесса «от этих точек» или проблемная подача материала; 2) развитие навыка формирования или выделения нескольких версий, гипотез (взгляда на объект, развития процесса и др.) в избранной проблеме, их адекватное формулирование; 3) развитие навыка работы с разными версиями на основе анализа свидетельств или первоисточников - (методики сбора материала, сравнения и др.); 4) работа с первоисточниками, «свидетельствами» при разработке версий; 5) развитие навыков анализа и принятия на основе анализа одной версии в качестве истинной.

Метод проектов - способ эффективного выстраивания какого-либо типа деятельности. Это метод, позволяющий спланировать исследование, конструкторскую разработку, управление и т. д. с тем, чтобы достичь результата оптимальным способом. В этом смысле любая сознательная деятельность является проектом постольку, поскольку предполагает достижение этого результата и работу по организации и планированию движения к нему. Нужно хорошо понимать, что проект реализации исследования не является проектом, а остается исследованием, при этом лишь организованным проектным методом.

Учебное исследование и научное исследование. Основная особенность исследования в образовательном процессе - то, что оно является учебным. Если в науке главной целью является получение новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности - в приобретении учащимся функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитии способности к исследовательскому типу мышления, активизации личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний (т. е. самостоятельно получаемых знаний, являющихся новыми и личностно значимыми для конкретного учащегося).

Исследовательский проект учащегося – проект по выполнению им исследовательской работы, который разрабатывается совместно с руководителем в соответствии с этапами, обозначенными в п. «Исследовательская деятельность учащихся». При проектировании исследовательской деятельности в качестве основы берется модель и методология исследования, разработанная и принятая в сфере науки за последние несколько столетий. При этом развитие исследовательской деятельности учащихся нормируется выработанными научным сообществом традициями с учетом специфики учебного исследования. Главной целью исследовательского проекта учащегося является получение представлений о том или ином явлении.

Педагогический проект руководителя исследовательской работы – проект, направленный на организацию образовательного процесса с учащимися на основе применения учебного исследования. Главной целью этого проекта является достижение образовательного результата – развитие способностей учащихся анализировать полученные данные, планировать ход выполнения работы, занимать исследовательскую позицию. С этой целью руководитель анализирует склонности и способности учащихся, возрастные особенности психического развития, предлагая те или иные темы работ, адаптирует методики, создает условия для проявления познавательной инициативы учащихся.

Авторская позиция учащегося в учебных исследованиях. Как было сказано, главной целью исследований школьников является развитие их способности занимать исследовательскую позицию по отношению к окружающим явлениям, навыков аналитического мышления. Это достигаются наилучшим образом тогда, когда учащимся создаются условия для самостоятельной постановки задач исследования, выбора объекта, попыток анализа, выдвижения версий (гипотез) развития исследуемого явления. При этом учащийся действует в соответствии с своими интересами и предпочтениями, занимает творческую, авторскую позицию при выполнении исследования, т. е. самостоятельно ставит цели своей деятельности. Из этого следует, что на каждом этапе исследований нужно дать учащемуся определенную свободу в работе, иногда даже в ущерб методике, - иначе исследование может постепенно превратиться в обычную при репродуктивной системе обучения последовательность стандартных учебных этапов.

Современное понимание смысла исследовательской деятельности учащихся. В развитии исследовательской деятельности учащихся в России имеются давние традиции. Так, во многих регионах создавались и функционировали юношеские научно-технические общества и малые академии наук. Деятельность многих юношеских научно-технических обществ нередко сводилась к реализации в среде старших школьников модели функционирования академических исследовательских коллективов, реализации в упрощенном виде исследовательских задач лабораторий научно-исследовательских институтов. Главной целью этой деятельности являлась подготовка абитуриентов для вузов и формирование молодой смены для научно-исследовательских институтов. На деле это означало реализацию учебно-воспитательного процесса в более индивидуализированном виде в дополнительно вводимой предметной области. В современных условиях, когда актуален вопрос о снижении учебной нагрузки детей, значение термина «исследовательская деятельность учащихся» приобретает несколько иное значение. В нем уменьшается доля профориентационного компонента, факторов научной новизны исследований, и возрастает содержание, связанное с пониманием исследовательской деятельности как инструмента повышения качества образования.

Проблема построения нового содержания образования уже давно обсуждается в педагогическом сообществе. В соответствии с современными достижениями личностно-ориентированной педагогики, компетентностного подхода и др. определяющими содержание образования параметрами являются:

Объем информации, обеспечивающий возможность построения ориентационных сетей (или карт) человека в системе накопленных человечеством знаний (или знание куда обратиться за той информацией, в которой в данный момент возникла необходимость);

Опыт, личностно присвоенный, организации и реализации предметных деятельностей различного вида; знание о том, что и как необходимо сделать, чтобы самостоятельно достигнуть намеченного результата;

Практика выстраивания личностного отношения к предмету деятельности, ее последствиям, способом собственной самореализации в этой деятельности. Знание о том, зачем то или иное действие нужно или не нужно делать, представления о разнообразных последствиях этого действия, морально-этическая его квалификация. Через освоение такой практики деятельность учащегося становится рефлексивной, а сам он субъективируется в этой деятельности.

Можно сформулировать основные функции, которые исследовательское обучение имеет в образовательном процессе, учитывающие обозначенные выше параметры, определяющие содержание образования:

Путь повышения эффективности усвоения учащимися знаний, умений, навыков, освоения государственных образовательных программ общего образования и достижения соответствующих образовательных стандартов. Эту задачу общего образования никто не отменял и исследовательская деятельность здесь может выступать

Инструмент становления и развития психических функций, общих и специальных способностей, мотивационных установок учащихся. В этом аспекте исследовательская деятельность выступает как образовательная технология построения общего образования, ориентированная на задачи развития, способ обновления содержания общего образования через развитие деятельностных способностей;

Способ профориентации и начальной профессиональной подготовки. Этот контекст задает задачу построения непрерывного образования школа-вуз, отбора талантливых и мотивированных детей с последующей профилизацией их образования и ориентацией на работу в высокоинтеллектуальных отраслях;

Средство обретения молодым поколением культурных ценностей, вхождение в мир культуры через культуру и традиции научного сообщества. Это прежде всего - способность строить собственные отношения к явлениям окружающего мира, занимать авторскую позицию. Здесь мы имеем дело с образовательными задачами самого широкого плана – эффективной социализацией, историко-патриотическим и сословным воспитанием – в конечном счете, воспроизводством культуры социума от поколения к поколению.

Исходя из этого можно сформулировать основные задачи, которые позволяет решать исследовательское обучение:

Приобретение навыка решения познавательных, поисковых, проектных задач исследовательским методом – как одним из наиболее мощных методов построения представлений об окружающем мире и оценки достоверности этих представлений. В этом смысле освоение исследовательского метода является приобретением общей компетентности исследователя, основой которой является способность строить достоверные представления об окружающем. Исследовательский метод созвучен учебной деятельности В.В.Давыдова, целью которой является развитие общих способностей учащегося по постановке целей и реализации процесса собственного учения.

Создание познавательной базы исследовательской компетентности – представлений об общей систематике знаний человечества, которая задается через сетку учебных предметов, определяемых базисным учебным планом.

Развитие базовых способностей личности к рефлексивному мышлению, аналитическому подходу, становлению субъектности – или способности строить себя как человека, субъекта собственной деятельности.

Возможность введения человека в мир человеческой культуры через культуру научного сообщества – освоению принятых здесь способов и норм деятельности, восприятию на личностно значимом уровне образцов, авторитетов и ценностей научного сообщества.

3) Формы реализации.

Среди форм организации исследовательского обучения выделим следующие главные (в каждом конкретном случае учитель может разрабатывать и использовать и самостоятельно разработанные формы):

1. Проблемное ведение уроков базисного компонента учебного плана общеобразовательной школы по традиционным предметам. При этом реализуется проблемный подход к ведению урока - представление учителем различных точек зрения на заданную тему, организация дискуссии, в процессе которой происходит анализ учащимися представленных учителем первоисточников и высказываются различные мнения, которые затем формулируются в виде выводов. Можно организовать доклады учащихся по поставленным в качестве домашних заданиям (с написанием проблемно-реферативных работ), отражающим различные точки зрения на проблему с режессурой научной дискуссии с формулировкой выводов.

2. Обновление содержания образования через введение в сетку базисного компонента учебного плана специальных учебных предметов. Например, курс «методы научных исследований» в рамках которого дается методология исследовательской деятельности с иллюстрацией на конкретных задачах в рамках образовательных областей и отработке постановке и реализации исследовательских задач в рамках домашних заданий и последующей их презентации на уроках. Следует обратить особое внимание на специфику применения дедуктивных принципов в подаче материала, поскольку в школьном возрасте такие методы еще не всегда доступны учащимся и требуют подробного фактологического сопровождения.

3. Курсы в рамках школьного компонента – элективные курсы предпрофильного и профильного обучения в области различных естественных и гуманитарных наук, которые строятся на основе выполнения исследовательских проектов.

4. Группы дополнительного образования с применением широкого спектра различных форм групповой и индивидуальной работы по дополнительным образовательным программам. Фиксация результата как законченной исследовательской работы.

5. Применение исследовательского подхода при проведении экскурсий традиционного характера. Постановка индивидуальных исследовательских задач с фиксацией результата в виде отчетных творческих работ.

6. Реализация общешкольных проектов (например, интегрированной образовательной программы общего и дополнительного образования, тематические интегрированные проекты по определенной проблеме) на основе исследовательской деятельности на уровне учреждения с тесной увязкой различных форм образовательной деятельности и реализацией годового цикла исследовательской деятельности.

7. Реализация походов и экспедиций как самостоятельных форм организации исследовательской деятельности и как элементов годового цикла проведения учебных исследований.

8. Конференция и конкурс - формы презентации исследовательской деятельности.

9. Клуб, молодежное объединение (юношеское научное общество, малая академия наук и др.).

4) Результаты

Результаты исследовательского обучения разделяются на две части.

Первая – формальная – соответствие результата (исследовательской работы) критериям и требованиям, принятым в исследовательском обучении (сюда входит структура работы, оформление, качество аналитической части и др.). Методика оценки качества результата в этом случае достаточно проста и ограничивается установлением соответствия представленного продукта установленным требованиям. Главная сложность состоит в том, что эксперту необходимо помнить, что он оценивает не объективную значимость представленной работы, а ее субъективное значение для учащегося, для его развития. Поэтому на каждом этапе оценки необходимо вникать в личностные мотивы учащегося и его самооценку.

Вторая показывает, какие способности и характеристики личности были развиты в процессе реализации исследовательского обучения. Такими характеристиками могут быть: способность видеть и выделять проблему, способность к рефлексивному мышлению, уровень познавательной мотивации, наличие и выраженность авторской позиции.

Наиболее адекватным для оценки результата исследовательского обучения является экспертный путь оценки.

МБДОУ №148

Публикация

«Развитие исследовательских способностей у дошкольников»

Подготовила: воспитатель

Суворова Н.Н. -1квал.кат.

Оренбург,2017

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически, ребенок рождается исследователем. Жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать являются важнейшими чертами детского поведения. Стремление к исследованию порождает соответствующее поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития.

Ребенок – природный исследователь окружающего мира. Мир открывается ребёнку через опыт его личных ощущений, действий, переживаний. Под исследовательскими способностями мы понимаем индивидуально-психологические особенности личности, обеспечивающие успешность и качественное своеобразие процесса поиска, приобретения и осмысления новой информации.

«Чем больше ребёнок видел, слышал и переживал, тем больше он знает, и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своём опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его творческая, исследовательская деятельность»,- писал классик отечественной психологической науки Л. С. Выготский.

Развитие исследовательских интересов дошкольников является одной из актуальных проблем педагогики, призванной воспитать личность, способную к саморазвитию и самосовершенствованию. Именно экспериментирование (Исследование) является ведущим видом деятельности у маленьких детей: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую».

Развитие исследовательской активности у детей дошкольного возраста особенно актуальна на современном этапе, так как она развивает детскую любознательность, пытливость ума и формирует на их основе устойчивые познавательные интересы через исследовательскую деятельность.

Для дошкольника характерен повышенный интерес ко всему, что происходит вокруг. Ежедневно дети познают все новые и новые предметы, стремятся узнать не только их названия, но и черты сходства, задумываются над простейшими причинами наблюдаемых явлений. Поддерживая детский интерес, нужно вести их от знакомства с природой к ее пониманию.

Деятельность экспериментирования способствует формированию у детей исследовательского интереса, развивает наблюдательность, мыслительную деятельность.

Наша основная задача поддержать и развивать интерес к исследованиям, открытиям, создать необходимые для этого условия.

Формировать исследовательские способности детей дошкольного возраста позволяет специально организованная исследовательская деятельность, связанная с решением творческой или исследовательской задачи с заранее неизвестным решением. В дошкольном образовании данное направление изучалось в трудах С.Л. Новоселовой, А.Н. Леонтьева, Л. М. Маневцовой, Я.А. Пономарева, М.И. Лисиной, А.И. Ивановой, С.Н. Николаевой, О.В. Дыбиной, Н.А. Рыжовой, А.И. Савенкова и других.

Н.Н. Поддъяков выделяет два вида ориентировочно-исследовательской деятельности: активность самого ребенка и деятельность, организатором которой выступает взрослый. Детей необходимо обучать исследованию. Главная цель исследовательского обучения – формирование способностей самостоятельно и творчески осваивать новые способы деятельности.

Современная зарубежная педагогика выделяет три основных уровня

Организации исследовательской деятельности:

Первый уровень предполагает постановку проблемы, выбор стратегии и тактики ее решения педагогом. При этом ребенок самостоятельно находит решение обозначенной проблемы.

На втором уровне организации педагог ставит проблему, а способы решения ребенок определяет самостоятельно.

Третий уровень ориентирован на самостоятельность детей в постановке проблемы, поиске способов ее исследования и решения.

Для того чтобы исследовательская деятельность стало ведущим видом деятельности, она должна возникать по инициативе самого ребёнка. Эксперимент, самостоятельно проводимый ребёнком, позволяет ему создать модель явления и обобщить полученные действенным путём результаты, сопоставить их, классифицировать и сделать выводы данных явлений для человека и самого себя. Например, при знакомстве со свойствами песка, можно рассмотреть его через лупу понаблюдать и описать крупинки: они жёлтые, круглые, все крупинки лежат отдельно друг от друга. Затем устроить «бурю в пустыне», подуть через трубочку в банку с песком. Дети придут к выводу, что крупинки песка не соединены друг с другом, поэтому песок рыхлый, рассыпчатый. Детям понравятся эксперименты с магнитами, они смогут определить материалы, взаимодействующие с магнитами, выявят такую особенность при взаимодействии двух магнитов как притяжение и отталкивание, способность металлических предметов намагничиваться.

Знания, полученные во время проведения опытов и экспериментов, запоминаются надолго. Важно, чтобы каждый ребёнок проводил собственные опыты.

Китайская пословица гласит: «Расскажи – и я забуду, покажи – и я запомню, дай попробовать – и я пойму».

Как доказал Н.Н. Поддъяков лишение возможности исследовать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности в раннем и дошкольном возрасте приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на интеллектуальном и творческом развитии детей, на способности обучаться в дальнейшем.

Исследовательское поведение – один из важнейших источников получения ребенком представление о мире.

Главная цель исследовательского обучения – формирование у ребенка способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере человеческой культуры.

Учебное исследование дошкольника, так же как и исследование, проводимое настоящим ученым, неизбежно включается следующие основные этапы.

1. Выделение и постановка проблемы (выбор темы исследования).
2. Поиск и предложение возможных вариантов решения.
3. Сбор материала.
4. Обобщение полученных данных.
5. Подготовка проекта (сообщение, доклад, макет и др.)
6. Защита проекта.

Многим педагогам мысль о том, что дошкольник 6-7 лет способен пройти через все эти этапы, на первый взгляд, кажется сомнительной. Казалось бы, в целях упрощения методики можно сократить какой-либо из этапов. Но, внимательно проанализировав их, нетрудно убедиться, что это существенно обеднит процесс и, следовательно, педагогический результат работы. Таким образом, методическая задача формируется так: как сделать прохождение каждого этапа доступным для дошкольника.

Маленькому исследователю для решения исследовательских задач необходимы инструментальные навыки и умения логического и творческого мышления:

1. Видеть проблемы.
2. Выдвигать гипотезы.
3. Задавать вопросы.
4. Давать определения понятиям.
5. Классифицировать.
6. Наблюдать.
7. Проводить эксперименты.
8. Высказывать суждение.
9. Делать выводы и умозаключения.

При работе по развитию исследовательских навыков следует учитывать возрастные особенности детей и руководствоваться принципом постепенного усложнения заданий.

1. Увидеть проблему часто бывает сложнее, чем решение ее. Умение видеть проблемы – интегративное свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в разных видах деятельности.
2. Вслед за выявлением проблемы идет поиск ее решения. Поэтому одним из главных, базовых умений исследователя является умение выдвигать гипотезы, строить предложения. Гипотеза, в отличие от простого предложения, должна быть обоснованной, указывающей путь исследовательского поиска. Но для детских исследований, направленных на развитие творческих способностей ребенка, важно умение вырабатывать гипотезы по принципу «чем больше, тем лучше», поэтому годятся любые, самые фантастические гипотезы и даже провокационные идеи. Уже сама по себе гипотеза может стать важным фактором, мотивирующим творческий исследовательский поиск ребенка.
3. Для того чтобы вырабатывать гипотезы, надо учиться, размышляя, задавать вопросы. Педагог, желающий помочь ребенку приобрести этот важный для любого исследователя навык, должен знать, что вопрос обычно рассматриваться как форма выражения проблемы, и делиться условно на две части – базисная (исходная информация) и указание на ее недостаточность. Базисом вопроса являются исходные знания, которые в явной или в неявной форме могут быть отражены в вопросе. Неопределенность этих базовых знаний требуется устранить. На это обычно и указываются слова «кто», «что», «когда», «почему» и другие аналогичные им, они обычно называются операторами вопроса.
4. Для решения исследовательских задач важным является умение давать определение понятиям. Понятие – одна из форм логического мышления. Понятием называются форму мысли, отражающую предметы в их существенных и общих признаках. Определить понятие – значит указать, что оно означает, выявить признаки, входящие в его содержание.

С точки зрения исследовательской деятельности, важно, чтобы дети овладели такими понятиями, как: явление, причина, следствие, событие, обусловленность, зависимость, различие, сходство, общность, совместимость, несовместимость, возможность, невозможность и др.

Без овладения этими понятиями нет, и не может быть абстрактного мышления. Надо учить ребенка переходить от конкретного предмета и отдельного факта к абстрактному обобщению.

О чем должен помнить педагог , организуя исследовательскую деятельность детей? Критика - враг творчества. Надо избегать отрицательной оценки детских идей, использование директивных приемов.

Проявлять искренний интерес к любой деятельности ребенка, уметь видеть за его ошибками работу мыслей, поиск собственного решения.

Воспитывать веру ребенка в свои силы, высказывая предвосхищающую успех оценку. Воспитывать настойчивость в выполнении задания, доведении эксперимента до конца. Заканчивать обсуждение по решаемой проблеме до появления признаков потери интереса у детей.

Перед современными педагогами стоит важная задача, дать детям представление об исследовательском поведении как о полноправном и необходимом методе познания, о соотношении и фундаментальных методов, об их возможностях, областях наиболее эффективного применения и ограничениях.

Именно это позволит детям в дальнейшем самостоятельно ставить и решать сложные творческие задачи.

«Детское экспериментирование, как метод развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ»

Воспитатель: Баранова Е.В.

Одной из фундаментальных потребностей, лежащих в основе как познавательного, так и общего психического развития детей дошкольного возраста, является потребность и новых впечатлениях, новых знаниях. Эта потребность выделена и изучена в целом ряде исследований (Л.И. Божович, М.П. Денисова, М.И. Лисина, Н.Л. Фигурин, Н.М. Щелованов и др.)

Новые впечатления, новые знания являются мощным стимулом психической деятельности на протяжении всей жизни человека.

В настоящее время в стране активно происходит процесс качественного обновления образования, усиливается его культурологический, развивающий, личностный потенциал.

Современное общество нуждается в активной личности, способной к познавательно-деятельностной самореализации, к проявлению исследовательских способностей, активности и творчества в решении жизненно важных проблем. Первоосновы такой личности необходимо заложить уже в дошкольном детстве.

Каждый ребенок по натуре – исследователь. Он настроен на познание мира, он хочет его познавать. Именно это внутреннее стремление к исследованию порождает исследовательскую деятельность и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось в процессе саморазвития. Знания, полученные в результате собственного исследовательского поиска, значительно прочнее и надежнее тех, что получены репродуктивным путем.

Успешное осуществление исследовательской деятельности требует наличия у субъекта специфического личностного образования - исследовательских способностей. Данные способности логично квалифицировать в соответствии с традициями отечественной психологии, как индивидуально-психологические особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления исследовательской деятельности. Как и все иные способности, они могут рассматриваться с разных сторон. Например, могут обсуждаться в русле рассмотрения влияния на их становление биологических (генотипических) и средовых факторов. Вряд ли вызовет сомнение то, что сочетание особых генотипических и средовых воздействий порождает внутреннее, психическое образование, именуемое исследовательскими способностями.

Исследовательские способности обнаруживаются в степени проявления поисковой активности, а также глубине, прочности овладения способами и приемами исследовательской деятельности, но не сводятся к ним. Причем очень важно понимать, что речь идет и о самом стремлении к поиску, и о способности оценивать (обрабатывать) его результаты, но и об умениях строить свое дальнейшее поведение в условиях развивающейся ситуации, опираясь на них.

Согласно подходу А.И. Савенкова, структуру исследовательских способностей дошкольников составляют:

Поисковая активность, являющаяся мотивационным компонентом исследовательских способностей;

Конвергентные и дивергентные виды мышления, являющиеся основными механизмами осуществления исследовательской деятельности.

Актуальность развития исследовательских способностей в старшем дошкольном возрасте велика, при этом детское экспериментирование выступает тем методом, при помощи которого данная способность проявляется наиболее ярко и выпукло. Учитываются, индивидуально-психологические особенности личности ребенка-дошкольника, расширяется кругозор ребенка, обогащается опыт самостоятельной деятельности, происходит саморазвитие ребенка.

Основы развития исследовательских способностей закладываются уже в дошкольном возрасте, который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности и активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованных условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Отдельные аспекты детского экспериментирования получили отражение в работах Н.Н. Поддьякова, О.В. Дыбиной, И.Э. Куликовской, Н.Н. Совгир, А.И. Савенкова, О.В. Афанасьевой.

Основополагающей теоретической базой являются исследования Н.Н.Поддьякова, который предлагает поставить детское экспериментирование на одну ступень с игрой, и использовать в качестве основного вида деятельности детей дошкольного возраста: « Детское экспериментирование претендует на роль ведущего вида деятельности в период дошкольного развития ребенка » (Н.Н,Поддьяков).

Выделяются следующие психологические особенности развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста:

– в структуре мотивации доминируют мотивы «бескорыстной любознательности», склонности к экспериментированию. Другие мотивы (широкие социальные, процессуальные и другие) находятся в подчиненном положении;

–интеллектуально-творческий компонент характеризуется доминированием наглядно-действенного и наглядно-образного мышления над относительно слабо представленным словесно-логическим мышлением, что определяет характер исследовательского поиска ребенка: дошкольник может логически правильно рассуждать, делать выводы и умозаключения, когда решает понятные, интересные для него исследовательские задачи и при этом наблюдает доступные его пониманию факты;

– особенности проявления поведенческих характеристик: стремления к самостоятельности, настойчивости. В старшем дошкольном возрасте поведение ребенка характеризуется ситуативностью, неустойчивостью, непроизвольностью. Это определяет характер процесса и развития исследовательского поиска: его стремительность, ситуативность, кратковременность и связь с интересом к деятельности.

В условиях дошкольного образовательного учреждения необходимо создавать условия для полноценного развития исследовательских способностей дошкольников, при этом в качестве основного метода развития может выступать детское экспериментирование. Это позволяет решать задачи по развитию исследовательского потенциала детей в единстве с осуществлением общеобразовательных задач, также включает в себя следующие элементы:

Мониторинг развития исследовательских способностей ребенка;

Развитие исследовательских умений и навыков в образовательной деятельности;

Организацию самостоятельной исследовательской практики;

Специально организованные мероприятия по развитию интеллектуально–творческого потенциала детей.

Основными принципами развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста являются:

Высокая степень самостоятельности ребенка в процессе обучения;

Активные методы обучения исследовательского характера;

Принцип открытости заданий;

Безоценочность суждений со стороны взрослых;

Гибкое сочетание индивидуальных и коллективных форм работы.

Детское экспериментирование в условиях дошкольного образовательного учреждения выступает тем методом, который в полной мере способствует реализации задач, стоящих перед педагогом для развития исследовательских способностей детей.

На базе МБДОУ №32 г. Красноярска были разработаны и апробированы ряд мероприятий по внедрению детского экспериментирования для детей дошкольного возраста. Одним из проблемных вопросов при реализации данного направления стало развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

В работе применялись программы и методики:

Программа по организации поисковой деятельности детей дошкольного возраста «Ребенок в мире поиска» О.В.Дыбиной.

- «Методика проведения учебных исследований в детском саду» А.И.Савенков.

- «Методика организации экологических наблюдений и экспериментов в детском саду» А.И.Иванова.

Основная цель, создание условий для развития экспериментальной деятельности детей дошкольного возраста, как основы развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Следовательно, характеристика конечного результата, повысить рост познавательной активности детей дошкольного возраста через экспериментальную деятельность.

Выделились ряд задач: развитие у детей предпосылок диалектического мышления; развитие собственного познавательного опыта в обобщенном виде с помощью наглядных средств; расширение перспектив поисково-познавательной деятельности путем включения детей в мыслительные, моделирующие, преобразующие действия; поддержание у детей инициативы, сообразительности, самостоятельности, оценочного и критического отношения к миру.

Воспитательно-образовательная работа по развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществлялась в процессе разнообразных форм организации работы с детьми, в соответствии с образовательными государственными стандартами. Взаимодействие педагога с детьми выстраивалось, как в традиционном варианте, так с использованием нетрадиционных форм педагогической деятельности.

Основополагающим фактором развития исследовательских способностей является правильная и грамотно организованная развивающая среда ДОУ, которая разбивается на микроблоки: уголок экспериментирования «Почемучка» (материалы, оборудование, приборы); уголок природы; центр преобразования «Мастерилка» (природный, бросовый, изобразительный материал), уголок «Знайка» (познавательная литература, муляжи, рисунки, коллекции), игротека (дидактические игры в соответствии с возрастом).

По результатам диагностических исследований, показатели уровня овладения детьми экспериментальной деятельности имеют стабильную тенденцию роста: на начало 2010-2011 уч. года составили 12%-высокий уровень, 88%-средний; на конец года 62%- высокий уровень, 38%- средний.

Психологическая диагностика познавательной сферы воспитанников: на начало года, 21%- высокий уровень, 75%-средний, 4%-низкий; на конец года, 68%- высокий уровень, 32%- средний.

Приведенные выше данные свидетельствую о положительной динамики роста познавательной активности детей, это позволяет сделать вывод о том, что детское экспериментирование является именно тем методом, которое непосредственно способствует развитию исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста.

Библиографический список

1. Акимова Ю.А. Знакомим дошкольников с окружающим миром. М.: Творческий Центр Сфера 2007.

2. Венгре Л.А. Формирование познавательной способности в дошкольном возрасте. // Хрестоматия по детской психологии. М., 1996.

3.Данюкова, В.Н. Организация среды в ДОУ для детского экспериментирования. / В.Н.Данюкова, В.Н.Выборнова // Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения. – 2010. - №10.

4. Дыбина, О.В. Неизведанное рядом: занимательные.опыты и эксперименты для дошкольников / О.В. Дыбина. М.: Сфера, 2002. -192 с.

5. Организация экспериментальной деятельности дошкольников. /Под ред. Л.Н. Прохоровой. – М.: АРКТИ, 2009.

6.Поддъяков, А.Н. Мышление дошкольников в процессе экспериментирования со сложными объектами / А.Н. Поддъяков // Вопросы психологии. 1996. - № 4. - С. 14-23.

7.Савенков, А.И. Психология исследовательского поведения и исследовательские способности / А.И. Савенков // Исследовательская работа школьников. 2003. - № 2. - С. 38-49.

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения исследовательских способностей 12

1.1. Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике 12

1.2. Психологическая сущность исследовательских способностей 28

1.3. Концепция развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 44

ГЛАВА 2. Эмпирическое исследование проблемы исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста 75

2.1. Общая характеристика эмпирического этапа исследования 75

2.2. Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования 90

2.3. Поисково-созидательный этап эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 103

2.4. Итоги эмпирического исследования проблемы исследовательских способностей старших дошкольников 120

Заключение 132

Библиография 136

Приложения 154

Введение к работе

Актуальность исследования. Стремительно меняющиеся условия
действительности заставляют пересматривать роль и значение
исследовательских способностей в жизни человека. В XXI веке становится все
более очевидно, что умения и навыки исследовательского поиска требуются не
только тем, чья деятельность связана с научной работой, но и всем людям.
Универсальные исследовательские способности, среди которых наиболее
значимыми являются способность быстро ориентироваться в ситуации,
творчески подходить к решению проблем, умение находить и анализировать
информацию, позволяют человеку активно действовать, преобразовывать и
творить. Основы их развития закладываются уже в дошкольном возрасте,
который характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей
действительности и активностью дошкольника - обследовательской,
познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в
исследовательской работе, проявляя любознательность и" желание
экспериментировать. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка
в специально организованных условиях может привести к появлению
психического новообразования, именуемого исследовательскими

способностями.

Проблема исследовательских способностей актуализировалась в работах И.П. Павлова по изучению ориентировочно-исследовательских реакций. Его работы выявили сущность ориентировочно-исследовательского рефлекса, его значение в жизни человека и животных.

В отечественной психологии накоплен богатый опыт изучения и формирования ориентировочно-исследовательской деятельности. Данная проблема разрабатывалась П.Я. Гальпериным, А.В. Запорожцем, Н.Н. Поддъяковым, В.П. Зинченко. Работы этих ученых позволили выявить сущность, структуру, закономерности протекания, а также, значение ориентировочно-исследовательской деятельности для познавательного развития ребенка.

Проблема детерминации, структуры, возрастных особенностей исследовательского поведения отражена в трудах отечественных (Поддъяков А.Н., Ротенберг B.C., Савенков А.И.) и зарубежных (Берлайн Д., Хатт К., Клар Д., Фэй А. и Дунбар К., Шаубл Л. и Глейзер Р., Восс Г. и Хеллер К. и другие) ученых. Перечисленные работы позволяют ответить на вопрос о психологической сущности исследовательской деятельности и поведения, особенностях их детерминации внешними и внутренними условиями, роли исследовательского поведения в познавательном развитии человека. Часть работ посвящена изучению вопроса о психических свойствах и качествах, необходимых для успешного осуществления исследовательской деятельности.

Несмотря на наличие большого количества серьезных исследований по проблеме способностей, проблема диагностики и развития исследовательских способностей остается не разрешенной. Многие ученые считают не правомерной постановку данной проблемы у дошкольников, полагая, что эти личностные свойства формируются на более поздних этапах. Это обусловило выбор темы исследования.

Цель исследования: выявить психологические особенности развития исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Объект исследования: исследовательские способности детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: развитие исследовательских способностей старших дошкольников в развивающей среде дошкольного учреждения.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста осуществляется в условиях сотрудничества со взрослым и детерминировано:

особенностями развития мотивационно-потребностной сферы личности

дошкольника;

спецификой развития мышления ребенка в онтогенезе;

возрастными поведенческими особенностями.

Исходя из сформулированных цели и гипотезы, в исследовании были поставлены следующие задачи;

Проблема развития исследовательских способностей ребенка в истории психологии и образовательной практике

Дошкольный возраст - уникальный период в жизни человека. Он характеризуется особой чувствительностью к усвоению окружающей действительности; активностью дошкольника - обследовательской, познавательной, исследовательской. С большим интересом дети участвуют в разнообразной исследовательской работе, проявляя любознательность и желание экспериментировать. Поэтому исследовательская активность, как отмечает А.И. Савенков , - естественное состояние ребенка, которое порождает исследовательское поведение и создает условия для того, чтобы психическое развитие ребенка изначально разворачивалось как процесс саморазвития. Спонтанно проявляющаяся поисковая активность ребенка в специально организованых условиях может привести к появлению психического новообразования, именуемого исследовательскими способностями.

Проблема развития исследовательских способностей ребенка привлекала внимание ученых с давних времен.

Так, Сократ - философ, педагог впервые обратился к исследуемой проблеме. Он стал автором метода, который впоследствии был назван «сократической беседой». Сущность данного метода состояла в том, что с помощью вопросов, подобранных определенным образом, помочь собеседнику найти истинный ответ и тем самым привести его от неопределенных представлений к логически ясному знанию обсуждаемого предмета. Как отмечает М.Г. Ярошевский , в его методике таились идеи, впоследствии сыгравшие ключевую роль в психологических исследованиях мышления. Во-первых, работа мысли ставилась в зависимости от задачи, создающей препятствие для ее привычного течения. Такой задачей становилась система вопросов, которую обрушивал на собеседника, пробуждая тем самым умственную активность. Во-вторых, эта активность изначально носила характер диалога. Именно эти особенности стали в.XX веке главными ориентирами экспериментальной психологии мышления.

Платон, ученик Сократа, исследуя познавательные процессы, говорил об ощущении, памяти и мышлении, причем он первый заговорил о памяти как о самостоятельном психическом процессе. Он дает памяти определение - «отпечаток перстня на воске» - и считает ее одним из важнейших этапов в процессе познания окружающего. Однако он считал память, ощущения пассивным процессом и противопоставлял их мышлению, подчеркивая его активный характер. Активность мышления обеспечивается его связью с речью, о чем говорил еще Сократ.

Развивая идеи Сократа, Платон доказывал, что мышление есть диалог души с собой (говоря современным языком, внутренняя речь). Однако развернутый во времени и осознанный процесс логического мышления не может передать всю полноту знаний, так как опирается на исследование окружающих предметов, то есть копий настоящих знаний о предметах. Тем не менее, возможность человеку проникнуть в суть вещей обеспечивает интуитивное мышление, проникновение в глубину души, которая хранит истинные знания. По его мнению, они открываются человеку сразу целиком. М.Г. Ярошевский подчеркивает, что этот мгновенный процесс похож на «инсайт», который позднее будет описан гештальт-психологией. Однако, не смотря на процессуальную схожесть интуитивного мышления с «инсайтом», они различны по содержанию, так как озарение Платона связано не с открытием нового, а лишь с осознанием того, что уже хранилось в душе.

Таким образом, исследования Платона заложили новые тенденции в философии, психологии. Он впервые выделил этапы в процессе познания, открыв роль внутренней речи и активности мышления. В научном плане исследуемая проблема актуализировалась в конце XIX - начале XX вв. в связи с разработкой теории высшей нервной деятельности, основоположником которой был И.П. Павлов, заложивший фундамент изучения физиологических основ психических явлений.

И.П. Павлов указывал на то, что среди безусловных рефлексов (пищевого, полового, оборонительного) есть ориентировочный рефлекс или рефлекс «что такое?». Он говорил, что этот рефлекс является- одним из самых древних, основных рефлексов, без которых жизнь животных и человека была бы невозможна. Согласно И.П. Павлову, ориентировочный рефлекс есть реакция ознакомления живого существа с экстренными изменениями окружающей среды или с новыми раздражителями. Биологический смысл этого рефлекса заключается в том, «чтобы лучше, полнее осведомиться относительно этого раздражителя» . Он достигает особой силы у высших обезьян и у человека. И.П. Павлов писал также о том, что эта «бескорыстная любознательность» имеет самостоятельное побуждающее значение: она выводится из других побуждений и несводима к ним.

Психологическая сущность исследовательских способностей

Описание феномена исследовательских способностей логично начать с рассмотрения более крупного понятия - способности.

В отечественной психологии накоплен большой пласт исследований в области психологии способностей. Данная проблематика отражена в работах Б.Г. Ананьева , Л.А. Венгера , В.Н. Дружинина , В.А. Крутецкого , А.Н.Леонтьева , H.C. Лейтеса , К.К. Платонова , С.Л.Рубинштейна , Б.М. Теплова , В.Д. Шадрикова и других ученых.

Существуют разные подходы к изучению способностей. Наиболее важной для нашего исследования является классификация, предложенная Е.П. Ильиным . Он предлагает выделять два направления в исследовании проблемы способностей в психологии: личностно-деятельностное и функционально-генетическое. Рассмотрим особенности каждого подхода.

Личностно-деятельностный подход в психологии представлен работами Л.А. Венгера, В.А. Крутецкого, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова и других ученых. Согласно данному подходу способности рассматриваются как свойства личности, обеспечивающие успешность выполнения того или иного вида деятельности. Подробно остановимся на анализе соответствующих положений, разработанных указанными исследователями.

А.Н. Леонтьев - основатель деятельностного подхода в психологии, выделяет природные и специфические человеческие способности. Под природными, или естественными способностями он понимает биологические в основе своей свойства, многие из которых являются общими у человека и высших животных. К этой категории А.Н. Леонтьев относит «способность быстро образовывать и дифференцировать условные связи, или противостоять воздействиям отрицательных раздражителей, или даже способность анализа, например, звуковых сигналов и т.п.» .

Специфические человеческие способности имеют общественно-историческое происхождение и являются истинными новообразованиями, складывающимися в процессе индивидуального развития человека. А.Н. Леонтьев отмечает, что развитие психических функций и способностей, свойственных человеку как существу общественному, происходит в форме процесса усвоения, овладения. Не закрепляясь морфологически, данный тип способностей формируется в процессе овладения индивидом мира многообразных человеческих предметов и явлений. Под видом последних, в свою очередь, выступают «опредмеченные» человеческие способности.

Признавая обязательным условием развития способностей, наличие анатомо-физиологической основы в виде задатков, А.Н. Леонтьев указывает на то, что ведущим фактором генезиса способностей является деятельность по овладению предметами, созданными поколениями людей и несущими человеку подлинно человеческое. Задатки не определяют содержания способностей, лишь обусловливают некоторые индивидуальные особенности процесса развития способности и его конечного результата.

Л.А. Венгер полагает, что человеческие способности не развиваются без человеческих условий жизни. Он разделяет мнение А.Н. Леонтьева о «социальном наследовании» как передачи из поколения в поколение способностей, вырабатываемых человечеством и закрепленных в продуктах культуры. «Дело в том, что человеческие знания, умения и способности полностью «материализованы» в продуктах человеческого труда. К этим продуктам относятся как предметы материальной культуры - окружающие нас вещи, дома, машины, так и произведения культуры духовной - язык, наука, искусство. Каждое новое поколение получает от предыдущих поколений все, что было создано раньше, вступает в мир, «впитавший» в себя все разновидности человеческих способностей. Овладевая культурой, это новое поколение получает в наследство и те способности, которые в ней закреплены, развивая культуру, оно совершенствует старые и создает новые способности» .

Рассматривая вопрос о психологической сущности способностей, Л.А. Венгер обращается к анализу структуры деятельности и выделяет в ней ориентировочные и исполнительские действия. Ученый подчеркивает, что ориентировочные действия выступают наиболее явно либо при усвоении новых способов, либо при их применении для решения новых, раньше не встречавшихся задач. Так, при решении какой-либо умственной задачи, человек сначала исследует ее условия, сопоставляет их с известными способами решения, совершая тем самым ориентировочные действия. После нахождения подходящего пути разрешения проблемы человек приступает к самому решению - исполнительскому действию, осуществляемому при помощи знаний, умений, навыков.

Общая характеристика эмпирического этапа исследования

Целью исследования являлась эмпирическая проверка концепции развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, выдвинутой в первой главе. Основными задачами, с помощью которых предполагается достижение поставленной цели, являются следующие: измерить исходный уровень развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста; апробировать модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста в развивающей среде дошкольного учреждения; выявить динамику развития исследовательских способностей под влиянием формирующего эксперимента. Необходимость достижения поставленных задач обусловила соответствующую организацию эмпирического исследования. Оно включает в себя следующие этапы: констатирующий, поисково-созидательный и контрольный. Каждый этап имеет свои задачи, которые являлись промежуточными на пути достижения основной цели эмпирического исследования, и определен временными рамками: 1. Констатирующий этап (2002 - 2003 гг.) направлен на анализ содержания исследовательской деятельности как условия развития исследовательских способностей дошкольников; выявление предварительного уровня развития исследовательских способностей дошкольников по основным показателям и критериям, подбор экспериментальной и контрольной групп детей для участия в эксперименте. Поисково-созидательный этап (2003 - 2004 гг.), в процессе которого эмпирическим путем была апробирована модель развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. 2. Контрольный этап (2004 - 2005 гг.) направлен на выявление динамики развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста и проверки эффективности разработанной модели. Ожидаемый результат эмпирического исследования - развитие творческих способностей детей, приобретение ребенком новых знаний, умений и навыков исследовательского поиска и обработки полученного материала.

Участниками эмпирического исследования явились дети старшего дошкольного возраста (5-6 лет), соответствующие возрастным нормам развития интеллекта, когнитивного, физического развития; воспитатели, работающие на группе, родители. Общее число испытуемых составило 160 человек. Контрольная и экспериментальная группы были,равны по количеству детей, составу, уровню развития. В качестве параметров развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста, по нашему мнению, выступают любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания. Исходя из обозначенных параметров, мы выделили 5 уровней развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: Высокий уровень характеризуется ярко выраженной любознательностью, склонностью к экспериментированию и наблюдениям; высоким уровнем развития конвергентного мышления; высоким уровнем развития способности решать открытые, дивергентные задачи; проявлением творчества во всех видах деятельности; самостоятельностью; критичностью; настойчивостью в преодолении трудностей; высокой концентрацией внимания даже при выполнении однообразной работы; широким кругом интересов. Уровень выше среднего характеризуется следующими особенностями: достаточным развитием любознательности, склонности к экспериментированию; проявлением интереса и потребности в наблюдении; обладанием достаточно развитым конвергентным мышлением; проявлением творчества во многих видах деятельности; проявлением самостоятельности, настойчивости, критичности, высокой концентрации внимания при выполнении интересной для ребенка работы. Средний уровень характеризуется ситуативным проявлением поисковой активности; интереса к наблюдениям; средним уровнем развития конвергентного мышления; проявлением элементов творчества в деятельности; неустойчивым проявлением самостоятельности, критичности, настойчивости; средним уровнем развития внимания.

Выявление уровня развития исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста: процедура и результаты констатирующего этапа эмпирического исследования

На констатирующем этапе эмпирического исследования по выше выделенным параметрам (любознательность; склонность к экспериментированию; развитость конвергентного и дивергентного мышления; самостоятельность; критичность; настойчивость; устойчивый интерес к наблюдениям; высокая концентрация внимания) мы осуществили замеры для выявления исходного уровня исследовательских способностей детей старшего дошкольного возраста. Результаты диагностики содержатся в приложении.

Исследование дивергентного мышления осуществлялось с помощью методики «Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма П. Торренса». Полученные результаты отражены в таблице № 2.

Проанализируем основные параметры дивергентного мышления подробно, так как каждый из них отражает различные его стороны.

Основным параметром дивергентного мышления является оригинальность или нестандартность выдвигаемых решений. Для оценки данного параметра мы проанализировали рисунки детей и выделили наиболее часто встречаемые ответы на каждую предлагаемую фигуру. Так, наиболее часто встречаемые ответы на первую фигуру - «чайка» (27,9%), «волны» (14,7%), «очки», «глаза» (24,9%); на вторую фигуру - «дерево» (39,7%), «цветы» (13,2%), «песочные часы» (10,2%); на третью фигуру - «звук», «звуковые волны» (29,4%), «лодку» (16,1%), «мост» (14,7%); четвертую фигуру - «птица», «цыпленок» (17,6%), «рыба», «дельфин» (14,7%), «половник» (13,2%); на пятую фигуру - «тарелка» (20,5%), «губы» (14,7%), «корабль», «лодка» (16,1%), «гриб» (13,2%); на шестую фигуру -«лестница» (22%), «горы» (17,6%), «человек» (13,2%); седьмую фигуру -«ключ» (20,5%)), «5» (13,2%о), на восьмую фигуру - «У» (16,1%), «ракета» (11,7%), цветы (11,7%); девятую фигуру - «горы» (32,3%), «М» (19,1%), на десятую фигуру - «дерево», «елка» (22%), «утка» (17,6%), «гриб» (16,1%). Полученные данные показывают, что большинство детей предлагают стандартные ответы, не отличающиеся от общепринятых, и, в основном, оцениваются по тесту П. Торренса в 0 и 1 баллов, спектр детских ответов узок, однообразен. В целом это говорит о репродуктивном стиле деятельности детей, отличительной чертой которого является воспроизведение стандартных и стереотипных решений, ориентация на заведомо признанный «правильный», с точки зрения взрослого, путь решения проблемы.

Многие специалисты рассматривают оригинальность мышления как одну из основных особенностей мышления творческого человека, но при этом отмечают, что наряду со способностью продуцировать оригинальные идеи существует и другой способ творчества - разрабатывать свои или чужие идеи. Данные, полученные в ходе исследования, говорят о том, что, в целом, данный параметр соответствует среднему уровню развития (среднее значение разработанности по всей выборке - 17,2 балла). Это свидетельствует о наличии возможности формирования и развития у детей способности глубоко проникать и всесторонне изучать проблему, разрабатывать и находить ее новые аспекты, что является одним из основных условий успешного осуществления исследовательской деятельности.

Преобладание низких значений параметров гибкости (5,17 балла) и продуктивности (7,3 балла) говорит о том, что в целом у детей не сформирована установка на выдачу большого количества разнообразных ответов. Дети характеризуются инертностью мышления, низкой переключаемостью с одного способа действия на другой, невнимательностью, быстрой утомляемостью и недостаточной мотивированностью.

Шакарова, Марта Автандиловна

Развитие исследовательских способностей школьников

Обучение школьников специальным знаниям, а также развитие у них общих умений и навыков, необходимых в исследовательском поиске, - одна из основных практических задач современного образования.

Общие исследовательские умения и навыки включают в себя умение видеть проблемы, задавать вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, проводить наблюдения и эксперименты, делать выводы и умозаключения, классифицировать и структурировать материал, работать с текстом, доказывать и защищать свои идеи.

Для формирования у ребенка основ культуры мышления и развития основных умений и навыков исследовательского поведения можно использовать различные методики.

I . Развитие умения видеть проблемы

Проблема – это затруднение, сложный вопрос, задач, требующие разрешения, т. е действий, направленных в первую очередь на исследование всего, что связанно с данной проблемной ситуацией.

Поиск проблемы – дело непростое. Найти проблему порой бывает не менее трудно, чем решить ее. Выполняя эту часть исследовательской работы вместе с ребенком, учитель должен проявить гибкость. Не стоит непременно требовать от ученика ясного осознания и формулирования проблемы, четкого обозначения конечной цели, четкого обозначения конечной цели. Вполне достаточно общей, приблизительной характеристики.

Умение видеть проблемы – интегральное свойство мышления. Развивается оно в течении длительного времени в самых разных видах деятельности. Для того чтобы научится выявлять проблемы, необходимо овладеть способностью изменять собственную точку зрения, смотреть на объект исследования с разных сторон. Помогут в этом несложные упражнения.

1. «Посмотри на мир чужими глазами».

Читаем детям неоконченный рассказ:

а) С утра небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…

Продолжи рассказ: представь себя гуляющим во дворе с друзьями; водителем грузовика, едущего по дороге; летчиком, отправляющимся в полет; мэром города; вороной, сидящей на дереве; зайчиков в лесу.

б) В четвертом классе просто «эпидемия» - все играют в космических пришельцев…

Продолжи рассказ, оценив эту ситуацию с позиции учителя; школьного врача; школьного психолога; одноклассника этих ребят; одного из космических пришельцев; компьютера, на котором набраны тексты писем пришельцам.

2. «Составь рассказ от имени другого персонажа»

Представь, что ты на какое-то время стал столом в классной комнате; камешком на дороге; животным человеком определенной профессии. Опиши один день этой воображаемой жизни.

Эту работу можно сделать письменной, продолжив детям написать сочинение, но хороший эффект дают и устные рассказы. При выполнении этого задания надо поощрять самые интересные, самые изобретательные, оригинальные детские ответы.

3. «Составь рассказ, использую данную концовку»

а) … нам так и не удалось выехать на дачу.

б) …сидевший в соседнем вольере орангутанг не обратил на это никакого внимания.

в) …прозвенел звонок с урока, а Дима продолжал стоять у доски.

Подумай и расскажи о том, что было вначале и почему все закончилось именно так.

Оценивается логичность и оригинальность изложения.

4. «Сколько значений у предмета?»

Учитель предлагает детям рассмотреть какой-нибудь хорошо знакомый предмет (карандаш, кирпич, мел, коробку и т.п) и найти как можно больше вариантов нетрадиционного, но при этом реального использования этого предмета.

5. «Тема одна – сюжетов много»

Придумай и нарисуй как можно больше сюжетов на одну и ту же тему, например: «Осень», «Город» , «Лес» и т.д.

II . Развитие умения выдвигать гипотезы.

Гипотеза – это предположение, суждение о закономерной связи явлений. Дети часто высказывают самые разные гипотезы по поводу того, что они видят, слышат, чувствуют.

Множество интересных гипотез рождается в результате поиска ответов на собственные вопросы. Изначально гипотеза не истина и не ложна – она просто не определена. Стоит ее подтвердить, как она становится теорией, если опровергнуть – превращается в ложное предположение.

Обычно используются два способа проверки гипотез – теоретический и эмпиричный. Первый опирается на логику и анализ других теорий (имеющихся знаний), в рамках которых данная гипотеза выдвинута. Эмпирический способ предполагает наблюдения и эксперименты. Построение гипотез – основа исследовательского, творческого мышления. Гипотезы позволяют увидеть проблему в ином свете, посмотреть на ситуацию с другой стороны.

Делая предположения, обычно используют слова: может быть, предположим, допустим, возможно, если, наверное.

1. «Давайте вместе подумаем».

Как птицы узнают дорогу на юг?

Гипотезы:

а) Может быть, птицы определяют дорогу по солнцу и звездам.

б) Наверное, птицы сверху видят растения (деревья, траву и т.д.), которые указывают им направление полёта.

в) Предположим, что птиц ведут за собой те, кто уже летал на юг и знает дорогу.

г) Допустим, что птицы находят тёплые воздушные потоки и летят по ним.

д) А может быть – у них есть внутренний компас - такой, как в самолёте или на корабле.

е) А если птицы точно находят дорогу на юг потому, что она ловят специальные сигналы из космоса? (Провокационная идея.)

2. Упражнение на обстоятельства

При каких условиях каждый из этих предметов будет полезным? Можешь ли ты придумать условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов?

Письменный стол, нефтяное месторождение, игрушечный кораблик, апельсин, чайник, мобильный телефон, букет ромашек, охотничья собака.

3. Упражнение, предполагающее обратное действие.

При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны и даже вредны?

4. «Найди возможную причину события»

а) Трава во дворе пожелтела.

б) Пожарный вертолёт весь день кружил над лесом.

в) Медведь зимой не заснул, а бродил по лесу.

5. «Что бы произошло, если бы волшебник исполнил три самых главных желания каждого человека на Земле?»

Надо придумать как можно больше гипотез и провокационных идей, выдвигающих версии того, что случилось бы в результате.

III . «Развитие умений задавать вопросы»

В процессе исследования, как и любого познания, вопрос играет одну из ключевых ролей и обычно рассматривается как форма выражения проблемы. По сравнению с вопросом проблема имеет более сложную структуру – образно говоря, она имеет больше «пустот» , которые нужно заполнить. Вопрос направляет мышление ребенка на поиск ответа, пробуждающая потребность в познании, приобщая его к умственному труду. Вопросы можно поделить на две группы :

∙ Уточняющие (прямые или «ли» - вопросы) – верно ли, что... , надо ли создавать…, должен ли…. Сложный вопрос фактически состоит из нескольких простых, например: Верно ли, что если котёнок отказывается от еды и не играет, то он болен?

∙ Восполняющие (неопределенные, непрямые или «к» - вопросы) включают в свой состав слова: где, когда, кто, что, почему, какие и др. Эти вопросы так же могут быть простыми сложными. Например: Кто, когда и где может построить этот дом ? – сложный вопрос. Его без труда можно разделить на 3 самостоятельных (простых) вопроса.

1. «Найди загадочное слово»

Дети западают друг другу вопросы об одном и тоже предмете, начинающиеся со слов что, как, почему, зачем. Обязательное правило: вопрос не должен явно наводить на ответ. Например, вопрос об апельсине звучит не «Что это за фрукт?», а «Что это за предмет».

Возможен и более сложный вариант этого управления. Ведущий загадывает слово, но сообщает всем только первую букву (звук). Остальные задают вопросы, например: «Это то, что находится в доме?» «Этот предмет оранжевого цвета?»; «Используется ли этот предмет в перевозке грузов?»; «Это не животное?». Ребенок, загадавший слово, отвечает «да» или «нет»

2. Игра «Угадай о чем спросили».

Ученику, вышедшему к доске, дается несколько карточек с вопросами. Он, не читая вопроса вслух и не показывая, что написано на карточке, громко написано; «Вы любите спорт?» Ребенок отвечает «Я люблю спорт». Остальным надо догадаться каким был вопрос. Прежде чем выполнять задание, надо предупредить отвечающих у доски детей, чтобы они не повторяли вопрос при ответе.

Почему совы охотятся ночью?

Почему пригородные поезда не называются электричками?
- Как называют птиц, способных повторять человеческую речь?

Могут ли люди жить без компьютеров?
- Почему весной разливаются реки?

IV . Развитие умений и навыков экспериментирования .

Эксперимент (проба, опыт) – важнейший из методов исследования и самый главный метод познания в большинстве наук.

Эксперимент предполагает, что мы активно воздействуем на то, что исследуем. Любой эксперимент предполагает проведение каких-либо практических действий с целью проверки и сравнения. Однако эксперименты бывают и мысленные, т.е такие, которые можно проводить только в уме.

1.Мысленный эксперимент.

В ходе мысленных экспериментов исследователь представляет себе каждый шаг своего воображаемого действия с объектом и яснее может увидеть результаты этих действий.

Попробуем в ходе мысленного эксперимента решить задачу: «Правильно ли нарисованы тени?».

2. Эксперименты с реальными объектами

«Определяем плавучесть предметов»

Предложите детям выбрать для исследования десять самых разных предметов, например: деревянный брусок, чайная ложка, блюдце, камешек, яблоко, пластмассовая игрушка, картонная коробочка, металлический болт и т.д. Затем дети выдвигают гипотезы, какие предметы могут плавать, а какие утонут. Эти гипотезы надо проверить. Дети не всегда могут гипотетически предсказать поведение в воде таких предметов как яблоко или пластилин; кроме того, блюдце будет плавать если его аккуратно опустить в воду, но если в него попадает вода оно тонет.

После того как первый опыт будет закончен, продолжим эксперимент. Изучим плавающие предметы. Все ли они легкие? Все ли она одинаково хорошо держатся на воде? Зависит ли плавучесть от размеров и формы предмета? Будет ли плавать пластилиновый шарик? А Если мы придадим пластилину, например, форму тарелки? А что произойдет если мы соединим плавающий и не плавающий предметы? Они будут плавать или оба утонут? И При каких условиях возможно и то и другое?
В заключение хотелось бы подчеркнуть еще раз, что формировать и развивать научный интерес и исследовательскую активность ребенка нужно с младшего школьного возраста