Удмуртские сказки.

Сказки о животных.

Волшебные сказки.

Реалистические сказки.

"Когда любознательный взгляд человека начинает проникать в то, что его окружает, появляются сказки о животных и растениях. В них древний человек пытается объяснить причину той или иной особенности представителей окружающего мира. Так возникают сказки о том, почему медведь прячется на зиму в берлогу, почему у ржи колос не во весь стебель, почему горошина состоит из двух половинок и т. д. Разумеется, эти объяснения пока еще - чистейший плод фантазии, но они уже свидетельство того, что человек хочет знать все, что ему стало невозможно жить в неведении.

В древности человек был во многом зависим от умения распознавать повадки и нравы животных. В сказках о животных удмурт - охотник и природолюб - сохранил и донес до наших дней наблюдения природного поведения зверей и животных. Он относился к ним, как к меньшим своим собратьям, хотя иногда в чем-то - в силе, ловкости, быстроте - и превосходящим человека. Наблюдая за удачами и неудачами в общении с животным миром, стал передавать свой опыт другим поколениям через сказки о животных.

Мы называем теперь сказками то, что для первых слушателей было уроками охоты, природоведения, которые учили с уважением относиться к силе медведя, называя его "хозяином леса" и даже поклоняясь ему с целью задобрить, расположить к себе. При случае, правда, его можно обмануть: он сильный, но бесхитростный. Волк слабее медведя, но нахальнее и глупее. К тому же он вечно голоден, а вернее, ненасытен. Волк настолько глуп, что его могут перехитрить даже такие безобидные зверюшки, как заяц или козленок. Длиннохвостая лиса Васса в удмуртской сказке хитра, как и в сказках других народов, льстива с сильными и высокомерна со слабыми, но она еще и глуповата. Петух, голубь, кот без особого труда одерживают над ней победу. Со временем эти сказки перестали быть уроками природоведения: человечество шагнуло далеко вперед к истинному знанию. А сказки остались сказками.

Почему же и теперь мы любим сказки о животных? Не потому ли, что они, во-первых, помогают нам лучше узнать наших "младших братьев" - животных и, во-вторых, позволяют критически и не без юмора оценивать собственное поведение и поступки окружающих нас людей. Высокомерие, бахвальство, самонадеянность, трусость, коварство, приписываемые в сказках медведю, волку, лисе и другим зверям, не помогают ли нам по строже взглянуть на себя и круг своих знакомых? Не воспитывают ли они в нас скромность, благожелательность, принципиальность, самоотверженность? Да, да и да! Не случайно характерной особенностью современной удмуртской сказки о животных является победа слабого персонажа над сильным и жестоким: козленок побеждает волка, петух или голубь - лису, кот - медведя. Герои сказок о животных, сохранив традиционные повадки и характеры, в наши дни обрели новую жизнь и выполняют благородную задачу: помогают воспитывать нового человека добрым, сильным, великодушным, высмеивая все косное, чуждое, отсталое.

Волшебные сказки моложе сказок о животных. В них есть то, что достигнуто человеком, и то, что казалось пока несбыточным. Иными словами, в волшебных сказках запечатлена мечта народа о всесильном, всемогущем человеке, живущем на земле и покоряющем время, пространство, огонь, воду. Это удавалось ему при помощи волшебных средств, доставшихся трудом и добросердечием. Мир удмуртской волшебной сказки поражает обыденностью и фантастичностью. Герои ее на себе испытали голод и холод, несправедливость и обман. Борясь с нуждой и неправдой, они творят чудеса: забираются на небо, опускаются под землю, не сгорают в огне, не тонут в воде. Благодаря чудесным предметам и помощникам они побеждают сильнейших противников. Эти сказки отражают один из первых этапов борьбы человека со злыми силами природы, победу неутомимого искателя и труженика над ними, богатство души и нравственную красоту его.

Чудесный дар, полученный героем волшебной сказки, хитростью и коварством отнимается у него завистливыми и злыми людьми: купцами, попами, богатеями. Однако сказочный герой в конце добивается наказания обидчиков и снова становится хозяином предназначенных ему волшебных даров. Почему? Да потому, что народ-созидатель и труженик в пору бесправия и угнетения верил в свои творческие силы и в неминуемое торжество справедливости. Правда, он не знал, какими путями это будет достигнуто, но мечтал об этом в сказках. Он мечтал о чудесных помощниках: топоре-саморубе, платке-невидимке, молодильных яблоках, скатерти-самобранке, дудке-самоплясе, лаптях-самоходах и других. Они сулили ему достойное вознаграждение за труд, облегчение тяжких работ, долголетие, сокращение расстояний, добрый отдых и многое, многое другое, отчего жизнь стала бы прекрасной и удивительной.

Герой удмуртской волшебной сказки - не царь и не царевич, не король и не королевич. Чаще всего - просто Иван или Иван-бедняк. Иногда это безымянный солдат, отслуживший долгую солдатскую службу царю и оставшийся сиротой на белом свете: ни кола ни двора, ни копейки на черный день. И вот что характерно: обездоленный герой не озлоблен, не ожесточен, а наоборот, сердце у него доброе и отзывчивое, разум светел и ясен, руки ловкие и умелые. Такой герой противоборствует врагам сильным и могущественным. Да не только противоборствует, но и побеждает, как, например, в сказках "Бедный Иван", "Гуньдыр инмар и Прок староста".

Почему герой волшебной сказки всесилен, всемогущ? Только ли потому, что стал обладателем фантастических даров-помощников? Ведь эти же дары, попав в недобрые руки, почти теряют свою добрую силу. Наверное, дело не в них, а в том, что герой сказки действует обычно не только от себя лично, а и от имени тех, чьи интересы он отстаивает пуще своих собственных,- от имени семьи, односельчан, народа. Это и делает его непобедимым и всесильным. Злые, противоборствующие герою силы в волшебных сказках предстают то как традиционные сказочные цари или купцы, то олицетворяются в виде змея, шайтанов и самого бога инмара. Эти силы стоят на пути героя к счастью, мешают жить честным людям, обрекая их на беды и вымирание. Но герой одолевает их.

Итак, можно сказать, что в волшебной сказке главными и непременными моментами являются борьба, подвиги, добывание. Поэтому все действующие в ней силы резко делятся на два лагеря: собственно герои, герои в прямом смысле, и их враги. Особенностью волшебных сказок является прием преувеличения, гиперболизации. Трудности в них преувеличены настолько, что кажутся невыполнимыми, носители злого начала - неодолимыми, возможности волшебных предметов - неисчислимыми или неистощимыми. Зато главный герой до поры до времени умом-разумом, силой-умением особо не выделяется. У него и есть всего-то доброе сердце, чуткое к несправедливости и народному горю. Оно, это доброе сердце, и делает его всесильным. Благодаря ему он получает в награду волшебных помощников, волшебные предметы или волшебное умение. Потому-то сказки и называются волшебными.

Самыми молодыми из всех сказок в науке считаются реалистические, или бытовые. Когда человек был в полной зависимости от природы, когда от удачливости в охоте или рыболовстве зависело его ближайшее завтра, легенды, мифы, сказки о животных служили ему живой книгой жизни, в них отражался его опыт. Опыт пополнялся, пополнялась и устная книга о нем. В волшебной сказке древний человек начинает уже не только делиться опытом жизни, а и мечтать о таких помощниках, предметах, о таком умении, которые могли бы сделать его во много раз сильнее и могущественнее. Бедному человеку, чтобы достичь маломальского благополучия, надо было быть ловким и хитрым, изворотливым и сообразительным. Тогда и стали появляться сказки о бедняках - обманщиках и хитрецах, ловко надувавших самодовольных и жадных богачей. Нет у героев этих сказок ни волшебных помощников, ни чудесных даров или умения. Не надо им пробираться к солнцу или спускаться в подземное царство. И цели у них земные и средства достижения тоже повседневные. Они, доведенные нуждой до крайности, добиваются элементарной справедливости, вынуждая богача против собственного желания вернуть бедняку заработанное им или его собратьями. Помогает им при этом их единственное богатство: ловкость, сообразительность.

Тематика бытовых сказок отличается исключительным разнообразием. Буквально на все случаи жизни можно найти пример в удмуртских бытовых сказках. Есть среди них сказки на излюбленные темы, есть в них свои любимцы-герои. Так, в большинстве сказок варьируются темы женитьбы героя, счастья, судьбы.

Особенно популярны среди удмуртского народа сказки о ловком Алдар Иване или Алдар агае. Это непременно бедный, но сообразительный мужик. В последнее время его несколько потеснил Лопшо Педунь. Интересная история происходит на наших глазах с этим удивительным героем. Проделки Лопшо Педуня остались как память о прошлых временах, как пример юмора, свидетельствовавшего о нравственном здоровье удмуртского народа.

Бытовая сказка представляет собою обобщение, типическое отражение жизненных явлений. И тем не менее она - сказка. Не быль, не отдельный факт действительности. В ней четко прослеживается сказочное начало, сказочная суть. То, о чем рассказывается, возможно, в некоторых деталях где-то с кем-то случалось и в жизни, точнее сказать, могло случиться. Ловкий, сообразительный работник, например, мог перехитрить хозяина раз, два, несколько раз. Но такое случалось крайне редко. В подавляющем большинстве было наоборот: хозяин не был бы хозяином, когда б не наживался за счет других, то есть за счет тех, кто работал.

Некоторые сказки выдают свой возраст, то есть по отдельным деталям можно говорить приблизительно о времени их создания. Однако в большинстве своем сказка не обнаруживает возраста. Только специалист иногда может разгадать его. Самой сказке это ни к чему: она всегда молода, всегда прек- расна, как и народ, ее создавший."

Кандидат филологических наук Н Кралина.

УДК 45.01 ББК 784:8

Данилова Елена Юрьевна

аспирант

кафедра педагогики и истории педагогики Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова

п. Краснотуранск Danilova Elena Yurievna graduate student Department of Pedagogy and the history of education Khakassia State University. N.F. Katanov Krasnoturansk [email protected] Интеграция в музыкальном воспитании как фактор становления целостного образа мира у детей дошкольного возраста Integration in the musical education as a factor of a complete image of the world

in preschool children

В статье анализируется понятия «целостный образ мира» и «картина мира». Рассматривается необходимость интегрированного подхода в музыкальном образовании и воспитании дошкольников как основного элемента формирования целостного образа мира у детей.

This article analyzes the concept of «holistic image of the world» and «world view». Addresses the need for an integrated approach to music education and upbringing of preschool children as a basic element in building a holistic picture of the world of children.

Ключевые слова: образ мира, картина мира, целостность, интеграция, гармония, познание мира дошкольником, музыкальная деятельность, музыкальное образование детей дошкольного возраста.

Key words: image of the world, world, integrity, integration, harmony, knowledge of the world preschooler, musical activities, musical education of children of preschool age.

Каждая эпоха рождает свой образ мира, который в умах человечества предстает в виде некоего единого целостного представления. Обратимся к научным источникам. «Образ мира - целостная, многоуровневая система представлений человека о мире, других людях, о себе и своей деятельности» - читаем мы в электронной библиотеке: «В понятии Образа мира воплощена идея целостности и преемственности в зарождении, развитии и функционировании познавательной сферы личности. Образ мира и близкие к нему понятия - картина мира, модель универсума, схема реальности, познавательная карта и т. п. -

имеют в контексте различных психологических теорий неодинаковое содержание» .

В философском словаре Г. Шмидта трактовка понятия картины мира звучит так: «Картина мира ^еЫЫЫ)» - ...представляет собой приведенную в связность сумму наглядного знания о мире, совокупность предметного содержания, которым обладает человек. В основе целостной картины мира представлен мир природы, явлений, предметов окружающей жизни в абстрактных вербальных суждениях человека о собственном «я» и социальных отношениях» . А.Н. Леонтьев считает, что: «Картина мира выступает неким методологическим инструментом построения целостного проблемного поля современного знания, служит способом его структурирования» . «Ключевой функцией целостного образа мира является самоотражение мира субъектом, т.е. познание мира через свою собственную деятельность» . Иначе говоря, становление целостного образа мира - это открытие мира для себя через собствен-

ные действия. Такими действиями в дошкольном детстве являются ощущения, восприятие, представления.

У современных детей довольно рано складывается свой «образ мира», а насколько этот образ окажется целостным, зависит от взрослых, которые их окружают. Формируется образ мира в сознании малыша в результате поиска причин и следствий наблюдаемых им явлений мира, а также объяснений их смысла. Желание постичь неясное ставит ребенка в позицию исследования, в позицию поиска. Жажда познаний приводит к взрослому, который, в представлениях маленького человека, обладает всеми знаниями об объектах действительности, а значит, может разрешить любую возникшую задачу. В результате благотворного общения со взрослым, неясное диффузное представление о мире приобретает у ребенка четкость представлений, системность и целостность. Это позволяет дошкольнику не только дифференцировать и устанавливать взаимосвязи и взаимозависимости в окружающем мире, но и способствует развитию интереса к дальнейшему познанию. Следовательно, одна из важнейших задач

дошкольного образования - обеспечение видения ребенком целостного образа мира, понимаемого нами как осмысленного первичного знания о нем.

Понятие «целостность» тесно связано с понятиями «гармония» и «интеграция». Гармония определяется С. Д. Сажиной как «стройная, сообразная согласованность целого и входящих в него частей, компонентов» . Значит, строгое правильное сочетание частей имеет в итоге единый монолитный, ясный и притягательный образ. «Интеграция в образовании, - пишет А. Я. Данилюк, -есть то, что объединяет разнокачественные и разноуровневые составляющие образования, следовательно, интеграционный процесс не исчерпывается какой-то одной или даже множеством конкретных форм» . Однако, интеграция в образовании - это не только объединение, но и гармоничное взаимослияние, взаимопроникновение составляющих, несущих в себе информацию об одном и том же объекте с различных сторон. Целостность выступает как синтетический результат «...взаимодействия качеств и свойств, не присущих отдельным частям системы, а выступающих в едином новом образовании» . О взаимосвязи этих понятий М. Н. Берулава пишет: «Целостность и гармоничность содержательно коррелируют с интеграцией - объединением в целое, единством каких-либо элементов, восстановлением какого-либо единства» .

Идея интеграции в обучении берет свое начало в трудах Я. А. Коменского (1592-1670 гг.), утверждавшего: «Никому нельзя дать образование на основе одной какой-нибудь чистой науки, независимо от остальных наук» . Анализируя причины фрагментарности знаний учащихся, он пришёл к выводу, что: «Этот недостаток в обучении можно преодолеть, если учитель будет преподавать все в такой же связи, в какой предметы и явления находятся в естественном состоянии, в природе» .

Наиболее полное и всеобъемлющее понимание педагогической интеграции, на наш взгляд, дается В. С. Безруковой, рассматривающей ее в виде: «...принципа (ведущая идея, отражающая особенности современного этапа развития и гарантирующая в случае ее реализации достижение более высоких по-

зитивных результатов в научной и педагогической деятельности); ...процесса (непосредственное установление связей между объектами и создание новой целостной системы в соответствии с предполагаемым результатом). и результата (форма, которую обретают объекты, вступая во взаимосвязь друг с другом, например, интегрированное занятие)» . Таким образом, можно сделать вывод, что интеграция, как взаимодействие, взаимопроникновение элементов друг в друга, ведет к целостному представлению образа мира у дошкольников.

Психо-физиологической основой интеграции, по мнению ученых И. М. Сеченова, И. П. Павлова, Н. А. Менчинской, Г. Г. Сабуровой, А. Н. Леонтьева и др., является: «.закономерность функционирования высшей нервной деятельности - образование временных нервных связей. Временные нервные связи возникают под непосредственным влиянием предмета действительности или словесных раздражителей на органы чувств. Образующиеся таким образом временные связи есть система ассоциаций, которая - по мнению Ю. А. Самарина - в конечном итоге представляет собой систему знаний. Межсистемные ассоциации как основа интеграционных связей - высший этап умственной деятельности детей. Они охватывают разные системы знаний, обобщают их, позволяют взглянуть на предмет под разным углом зрения, что дает целостное представление о нем» .

Теория о взаимодействии всех функций организма и взаимосвязи их с окружающей средой, которую разработали И. П. Павлов и И. М. Сеченов, служит подтверждением того, что окружающий мир воспринимается субъектом целостно, если в процессе его изучения подключаются все имеющиеся анализаторы. Исследования известных ученых-физиологов П. К. Анохина, В. М. Бехтерева, С. В. Кравкова также опираются на теорию взаимодействия анализаторов, разработанную М. В. Ломоносовым. В этих исследованиях мы также получаем подтверждение, что целостный образ мира возникает в процессе взаимодействия всех имеющихся у человека анализаторов.

Ряд ученых (Л. С. Выготский, Э. Клапаред, Ж. Пиаже) в своих работах пишут о синкретичности детского восприятия, выражающейся в нерасчлененности чувственного образа изучаемого объекта действительности. Дети дошкольного возраста не выделяют внутренних связей и компонентов предметов и явлений. По мнению Л. С. Выготского, «.синкретизм имеет большое значение для дальнейшего развития детского мышления». При этом ученый подчеркивает, что очень важно «развивать все виды восприятия: зрительное, слуховое, тактильное, кинестетическое, вкусовое, обонятельное», чтобы, в конечном счете, получить как результат воспитания - «понимающего» ребенка. «Понимающий ребенок - это, прежде всего, ребенок, способный увидеть целое во всем богатстве его связей и отношений, видеть элементарные связи и взаимозависимости между явлениями, а также последствия, вытекающие из действий этих связей и взаимозависимостей; это ребенок, начинающий обладать способностью ощущать, осознавать, переживать «единство всего», «связь всего со всем»» .

Необходимо заметить, что ребенок-дошкольник не нуждается в большом количестве детализированных знаний. Но для того, чтобы образ изучаемого предмета или явления приобрел в мыслительных операциях ребенка целостную форму, необходимо обозначить главные внутренние связи компонентов исследования, сделать их в его глазах более выпуклыми. Это дает ребенку глубину и прочность новых познаний и закладывает новые возможности для будущих познавательных действий. Распахнуть перед ребенком мир, научить воспринимать его более широко и разнообразно, используя для этого звуки, слова, движения, жесты, запахи в единстве - основная задача педагога дошкольного образовательного учреждения, в том числе музыкального руководителя.

Музыкальные занятия в ДОУ состоят из разных видов музыкальной деятельности: музыкальное восприятие, музыкально-игровое творчество, музыкально-ритмические движения, пение и игра на детских музыкальных инструментах. Как видно из вышеперечисленного, само по себе занятие содержит раз-

нообразные виды музыкальной деятельности, и каждый ребенок может получить удовольствие от какого-либо более привлекательного для него действия. В нашем понимании, задача педагога не только научить ребенка петь и развить его музыкальные способности, но и, в первую очередь, заинтересовать, увлечь, заложить в маленькую личность неудержимое желание познания огромного неизведанного еще им мира - мира завораживающих мелодий, музыкальных образов, новых чувств и ощущений. Для этого мы проводим музыкальные занятия в интегрированной форме на основе тематического принципа. Единая тема проходит стержнем от начала до конца занятия, объединяя собой все виды деятельности.

Основываясь на уже имеющемся музыкально-слуховом опыте детей, педагог постепенно расширяет их кругозор и знания об окружающем мире на художественно-образной основе. При этом каждый новый этап музыкального занятия задействует восприятие, сенсорные ощущения, детское воображение, речь, мелкую моторику и размышления самого ребенка. Все это организуется на фоне положительной эмоциональной атмосферы, создаваемой музыкальным руководителем. Он не загружает воспитанников словесными объяснениями музыки, так как это мало что дает детям данного возраста, а включает их в непосредственную интегрированную музыкальную деятельность, создавая тем самым особую мотивацию, соответствующую познавательной цели.

Для развития чувственного опыта ребенка восприятие музыки тесно связывается с восприятием близких, созвучных по характеру и настроению картин художников. При этом мы используем резонансно-ассоциативный метод, разработанный Н.П. Шишлянниковой. Суть его заключается в том, что к определенному музыкальному произведению подбирается ни одна картина художника, а несколько. Среди них есть картины, созвучные с музыкой, и явно не соответствующие по характеру и настроению. Дети в процессе звучания музыки смотрят на картины и выбирают именно ту, которая с их точки зрения соответствует музыке. «При наложении слухового и зрительного образов происходит

их слияние в восприятии детей. эффект резонанса. Музыка выступает как ассоциативная зацепка, способ «оживления» живописи, символ ее эмоционально-смысловой наполненности, как синтезирующий стержень, на который нанизываются разнообразные впечатления детей, складывающиеся затем в целостную художественно-образную картину живого мира. При этом детям дана свобода выбора того, что резонирует с их внутренним слышанием и видением» .

Например, при знакомстве с музыкой изобразительного характера мы проводим прямую параллель между музыкой Э. Грига и миром бабочек. Все начинается с музыкального восприятия. Необходимо дать прочувствовать детям всю красоту и необычность произведения норвежского композитора Э. Грига Этюд «Бабочка», устремляя внимание детей на яркие интонационные мелодические обороты. При этом можно расширить знания детей о том, что в мире бабочек больше сотни тысяч разных видов и что нет ни одной бабочки в точности похожей на другую. Художница-природа постаралась и так разрисовала бабочек, что не встретишь во всем мире и двух одинаковых. Все это подтверждается и обговаривается с детьми с помощью ассоциативного ряда художественных картин. Пополняя словарный запас детей, можно придумать много эпитетов сравнения музыкального и художественного образа бабочки: легкие, воздушные, красивые, грациозные, обворожительные, игривые и т.д. Для полноты ощущений предлагаем детям «превратиться» в таких маленьких прозрачных насекомых: под музыку «полетать» или «потанцевать» по залу; перебирая «лапками-пальчиками» щекотно «поползать» по голове друг у друга; вдохнуть «цветочный аромат» и съесть «капельку росы». Для этого педагогу предстоит достаточно потрудиться, готовя элементы костюмов и создавая предметы и атрибуты цветочного луга. Но самое главное в занятии - это завораживающий голос, который по мановению ока может «превратить» даже самых непоседливых сорванцов в восхищенных и податливых зрителей или участников. Все дети любят волшебство. И, создав «волшебную» обстановку на

музыкальном занятии, педагог через удивление ребенка, его чувства и сравнения всегда достигнет того результата, которого ожидает. Закрепляем новые знания и ощущения творчеством на бумаге, предложив детям нарисовать ту красивую бабочку, которой они только что себя ощущали.

Таким образом, интеграция в музыкальном образовании предпочтительнее, потому что интегрированное воздействие образовательных компонентов на воспитанников во много раз активнее, чем влияние каждого из них по отдельности. Музыка в большей степени, чем другой вид искусства, привлекательна и доступна маленькому ребенку. В процессе слушания и восприятия музыки у детей формируются образные представления, что благотворно действует на развитие мыслительных операций. При разучивании песен, попевок, речевых и других игр обогащается лексический запас ребенка. А разнообразие видов деятельности на одном и том же занятии благотворно воздействует на мотиваци-онную сферу, непременно пробуждая интерес к познанию мира в его целостности.

Учеными доказано, что музыка с ее звукоподражательными эффектами, отражающими явления окружающего мира, самым прямым образом воздействует на организм человека и его состояние. Особые звукосочетания, быстрота сменяющихся звуков или их покачивание могут вызывать изменения кровяного давления, влиять на частоту пульса, способствовать расслаблению или, наоборот, напряжению мышц. Чем младше ребенок, тем более он восприимчив как к музыкальным звукам, так и звукам окружающей среды. Музыкальные же произведения, содержащие различные образы природы или образы сказочных персонажей (и т.п.) всегда обладают яркой эмоциональной окраской. Влияние таких интригующих образов непосредственно побуждают ребенка к сопереживанию, размышлению о тех или иных ситуациях жизни, вызывают интерес их познать, создавая у маленьких детей, как правило, конкретные зрительные представления. Пытаясь выразить впечатления об услышанном, ребенок облекает это в слова или выражает свои эмоции через собственное художественное твор-

чество, может показать движением или соотнести со схематическими набросками линий.

Все это имеет прямое отношение к интеграции музыкального занятия с другими видами образовательной деятельности. Ученый в области дошкольного художественного образования Т. С. Комарова в своих исследованиях обращает внимание на то, что: «.интеграция содержания эстетической, художественной деятельности и разных видов искусства обеспечивает их разностороннее воздействие на ребенка, способствует познанию предметов и явлений мира с разных сторон. Происходит это на основе восприятия действительности различными органами чувств и передачи образов воспринятого или созданных воображением ребенка в разных формах художественной деятельности с использованием средств выразительности, специфических для той или иной деятельности (музыкальной, изобразительной, художественно-речевой, театрально-игровой)» .

В результате, рассмотренное содержание общетеоретического обеспечения интеграции позволяет сделать вывод о взаимосвязи между интегрированием содержания музыкального образования и становлением детского образа мира как целостности, осмысленного и систематизированного первичного знания о мире. Интегрированный подход в музыкальном образовании дошкольников, основанный на идее всеобщности и единстве законов природы, целостности восприятия ребенком окружающего мира, выступает как ведущий принцип проектирования содержания дошкольного музыкального образования и воспитания. Он позволяет обеспечить условия для организации познания мира ребенком в рамках целостного процесса, освоить базовые категории с различных точек зрения в разных образовательных сферах.

Интегрированный подход в проведении музыкальных занятий в детском саду приводит к важному познавательному результату - развитию стойкого интереса к познанию окружающего мира, что непосредственно способствует формированию целостного образа мира у ребенка дошкольного возраста.

Библиографический список

2. Философский словарь: Основан Г. Шмидтом. - 22-е, новое, переработ. изд. под ред. Г. Шишкоффа / Пер. с нем. [Текст] / Общая ред. В. А. Малинина. - М.: Республика, 2003. -575 с.

3. Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Проблемы психологии понимания. М.; Л., 1947, с. 3 - 40. (Известия АПН РСФСР, вып. 7

4. Сажина, С. Д. Технология интегрированного занятия в ДОУ [Текст] / С.Д. Сажина: Методическое пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2008. - 128с.

5. Данилюк А. Я. Теория интеграции образования [Текст] / А. Я. Данилюк. - Ростов н/Д: Изд-во Рост. Пед. ун-та. 2000. - 440 с.

6. Берулава, М. Н. Интеграция содержания образования [Текст] / М. Н. Берулава. -М., 1993.- 272 с.

7. Коменский, Я. А. Избранные педагогические сочинения В 2-х т. - Т. 2 [Текст] / Я.А. Коменский / Под ред. А. И. Пискунова и др. - М.: Педагогика, 1982.

8. Безрукова, В. С. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике [Текст] / В. С. Безрукова. - Екатеринбург, 1994.- 412 с.

9. Интеграция содержания образовательного процесса в дошкольном учреждении: Метод.рек. для студ. ф-тов дошк. и соц. педагогики и психологии [Текст] / под ред. Н. А. Каратаевой, Т. М. Киселевой. - Шадринск, 2002. - 213 с.

10. Выготский, Л. С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 1008 с.

11. Шишлянникова, Н.П. Взаимодействие искусств и их интеграция в обучение грамоте младших школьников [Текст] / Н.П. Шишлянникова. - Абакан: Изд-во ГОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н. Ф. Катанова», 2011. - 127 с.

12. Комарова, Т. С. Интеграция в эстетическом воспитании детей [Текст] / Т. С. Комарова //Детский сад от А до Я. - 2004. - №6. - 14-24 с.

1. http://www.psychologos.ru/articles/view/obraz_mira

2. Philosophical Dictionary: Founded G. Schmidt. - 22 th, new reprocessing . ed. ed. G. Shishkoffa / Per. with it. / General Ed. V. Malinin . - Moscow: The Republic , 2003 . - 575 p.

3. Leontiev Psychological issues of consciousness exercise / / Problems of the psychology of understanding. Moscow, Leningrad, 1947, p. 3 - 40. (Proceedings of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR, no. 7

4. Sajin, SD technology integrated lessons in preschool / SD Sajin: Toolkit. - M. : TC Sphere, 2008. - 128c .

5. Danyluk AY theory of integration of education / A. J. Danyluk. - Rostov n / D: Publishing House of the Rising. Ped. Univ. 2000. - 440.

6. Berulava, MN integration of educational content / MN Berulava . - M., 1993. - 272.

7. Comenius, JA Selected pedagogical works in 2 volumes - Volume 2 / YA Comenius / Ed. AI Piskunov, etc. - M. : Education, 1982 .

8. Bezrukov, VS Integration in educational theory and practice / VS Bezrukov. -Ekaterinburg, 1994. - 412 .

9. Integration of the content of the educational process in preschool: Metod.rek. for stud. Faculty Comrade doshk . and social services. Education and Psychology / ed. NA Karataeva , TM Kiseleva. - Shadrinsk, 2002. - 213 p.

10 . Vygotsky, LS Psychology / LS Vygotsky. - Moscow: Publishing House of the EKSMO - Press, 2000. - 1008.

11. Shishlyannikova, N.P.Vzaimodeystviye of arts and their integration into training in the diploma younger school students / N of P. Shishlyannikov. - Abakan: Publishing house of Public Educational Institution of Higher Professional Training The Khakass State University of Katanov, 2011. - 127 p.

12. Komarova, TS Integration in the aesthetic education of children / T. Komarova // Kindergarten from A to Z. - 2004. - № 6. - 14-24 s.