Социальная педагогика определение разных авторов. Социальная педагогика как наука - реферат. Понятие социальной педагогики, ее объект и предмет

06.04.2019

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОТВЕТЫ К ЭКЗАМЕНУ ПО КУРСУ "СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА"

1. Становление социальной педагогики в Европе

1 Этап. Период древности и средневековья, развитие социальной воспитания связано с элементами обучающей воспитательной деятельности.

2 Этап. 18-19 век. Закладываются основы развития социальной педагогики и идет сближение воспитания с жизнью, возникают новые концепции нового воспитания.

3 этап. Начало 20 века до наших дней. Социальная педагогика развивается как наука. Социальная педагогика изучает социальное воспитание в процессе социализации.

Социальная педагогика (Мудрик) - отрасль педагогики, исследующая социальной воспитание как социальной институт.

2. Предмет и задачи социальной педагогики

Социальная педагогика изучает социальной воспитание в процессе социализации.

Социальная педагогика -это отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт (Мудрик).

Семёнов рассматривал социальной педагогику как науку о воспитательных влияниях социальной среды.

Объектом социальной педагогики является ребёнок, развивающаяся и формирующаяся личность.

Предметом социальной педагогики является закономерности социализации ребёнка.

Задачи социальной педагогики как науки можно условно объединить в три группы. Первая из них связана с исследованием практической деятельности: выявление закономерностей развития социальной работы и социально-педагогической практики, социально-педагогической деятельности субъектов и институтов социума; поиск противоречий и определение тенденций их разрешения в его разных видах, сферах социальной среды и на различных уровнях их анализа; разработка принципов, способов, методов и форм деятельности социального педагога и социального работника; изучение истории социальной работы (и ее социально-педагогического компонента); анализ и оценка опыта социально-педагогической деятельности кадров, организаций и институтов в зарубежных странах и др.

Вторая группа задач связана с развитием социальной педагогики как научной дисциплины: формирование методологии социальной педагогики - обоснование собственных методологических основ, формулирование и разрешение проблем своей методологии и методологических проблем; формирование социально-педагогического науковедения - определение объекта, предмета, целей, задач, функций; комплектование процессуально-функциональной, научно-содержательной и научно-дисциплинарной структур социальной педагогики и т.д. Будучи частью педагогической, науки, социальная педагогика использует все ее методы в целях ведения научных исследований; вместе с тем, собственная специфика обусловливает в их составе высокую значимость методов социологии и социальной психологии. Актуальной задачей социальной педагогики является определение своих собственных научных методов.

Третья группа задач связана с теоретическим обоснованием собственного образовательного комплекса для подготовки кадров.

Задачи: адаптация, реабилитация, мобилизация, компенсация, профилактика, коррекция, стабилизация, контроль, пропаганда, просвещение и др.

3. Функции социальной педагогики

· Теоретико-познавательная функция - накопление знаний по социальной педагогике.

· Прикладная функция - выявление различных путей, способов, условий для совершенствования социально-педагогического влияния на процесс становления личности ребенка.

· Гуманистическая - разработка благоприятных условий для развития личности и её социализации.

4. Профессиональная хара ктеристика социального педагога

В качестве специальных способностей выделяют следующие: наблюдательность, способность быстро ориентироваться в ситуации, интуицию, эмпатию (способность представить себя на месте другого человека и понять его чувства, желания, идеи и поступки), рефлексию и самоконтроль.

Кроме того, социальный педагог должен обладать такими профессионально важными для всех работников социальной сферы качествами, как общительность, ориентация на взаимодействие с людьми, доброта, любознательность, интерес к работе с людьми, твердость в отстаивании своей точки зрения, оптимизм, умение найти выход из спорных ситуаций, старательность, нервно-психическая устойчивость. Безусловно, к числу важнейших профессиональных качеств.

Его профессиональная компетентность будет определяться не только интеллектом, но и особенностями нервной системы: эмоциональной устойчивостью и повышенной работоспособностью в процессе общения, что позволит противостоять эмоциональной усталости при работе с детьми и развитию синдрома "эмоционального сгорания", выдерживать большие нагрузки в социально-педагогических, психолого-терапевтических и других специфических процессах.

Особенности эмоциональной сферы предполагают: эмоциональную стабильность, преобладание положительных эмоций, отсутствие тревожности как черты личности, способность переносить психологические стрессы.

Таким образом, можно выделить следующие личностные качества социального педагога:

Гуманистические качества (доброта, альтруизм, чувство собственного достоинства и др.);

Психологические характеристики (высокий уровень протекания психических процессов, устойчивые психические состояния, высокий уровень эмоциональных и волевых характеристик);

Психоаналитические качества (самоконтроль, самокритичность, самооценка);

Психолого-педагогические качества (коммуникабельность, эмпатичность, визуальность, красноречивость и др.).

5. Социальная педагогика как отрасль научного знания

Существуют различные определения социальной педагогики.

Социальная педагогика - это наука о воспитательных влияниях социальной среды> (В.Д. Семенов, Россия).

Социальная педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией

Философия социального воспитания разрабатывается на стыке философии, этики, социологии и педагогики. В ней рассматриваются фундаментальные методологические и мировоззренческие вопросы.

Социология социального воспитания исследует социализацию как контекст социального воспитания и социальное воспитание как составную часть социализации.

Социально-педагогическая виктимология исследует те категории людей, которые стали или могут стать жертвами неблагоприятных условий социализации, в ней определяются направления социальной и педагогической помощи им.

Психология социального воспитания на основе социально-психологических характеристик групп и человека, их особенностей на различных возрастных этапах, выявляет психологические условия эффективности взаимодействия субъектов социального воспитания.

6. Социальная педагогика и е е взаимосвязь с другими науками

Наиболее длительной и продуктивной является связь педагогики с философией, которая выполняет методологическую функцию в педагогике. От системы философских взглядов исследователей (материалистических, идеологических, диалектических, прагматических, экзистенциальных и др.) зависят направление педагогического поиска и его результаты. Философия разрабатывает систему общих принципов и способов научного познания, является теоретической основой для осмысления педагогического опыта и создания педагогических концепций.

Традиционной является связь педагогики с психологией. Чтобы правильно обучать, воспитывать и развивать человека, его нужно сначала изучить "во всех отношениях" (К.Д. Ушинский). В педагогической деятельности надо учитывать психические свойства, интересы, потребности, возможности личности. Психология как наука, результаты психодиагностики являются важнейшими источниками научного обоснования образовательного процесса. Одновременно педагогика обосновывает методику психического развития педагогическими средствами.

Биология изучает природные особенности человека, которые играют большую роль в образовании (принцип природосообразности обучения и воспитания).

Антропология как комплексная наука о человеке дает для педагогики обширный материал о многомерности и многоликости человека. Педагогика разрабатывает способы комплексного подхода в воспитании и обучении человека.

Связь педагогики с медициной привела к появлению коррекционной педагогики как специальной отрасли педагогического знания.

Социология выявляет основные тенденции развития тех или иных групп и слоев населения. Социальная педагогика изучает закономерности социализации и воспитания личности в различных социальных институтах.

Есть собственные и заимствованные категории.

Собственные:

Социально-педагогическая деятельность;

Социальное обучение;

Социальное воспитание.

Заимствованные: развитие, личность, социализация и т.д.

Социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направлена на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоение им социокультурного опыта и создание условий для его самореализации в обществе.

Цель педагогической деятельности - передача социального опыта. Цель социально-педагогической деятельности - помощь в социализации ребенка.

Объектом деятельности социальной педагогики являются дети с проблемами в социализации (трудные, сироты и т.п.). В педагогической деятельности - все дети. В социальной педагогике характер деятельности локальный, адресный. В педагогической деятельности - непрерывный характер.

Социальная педагогика осуществляет свою деятельность как в образовательных, так и в учреждениях социальной службы.

Основные направления социально-педагогической деятельности:

1. Деятельность по профилактике явлений дезадаптации детей;

2. Деятельность по социальной реабилитации детей, имеющих те или иные отклонения.

В социально-педагогической деятельности есть две составляющие:

Непосредственная работа с ребенком;

Посредническая деятельность во взаимоотношениях ребенка со средой, социумом.

Выделяют следующие виды педагогической деятельности по тому, где они осуществляются:

1. Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях;

2. Социально-педагогическая деятельность в детских общественных организациях и объединениях;

3. Социально-педагогическая деятельность в учреждениях дополнительного образования;

4. Социально-педагогическая деятельность в местах летнего отдыха;

5. Социально-педагогическая деятельность в религиозных конфессиях.

Выделяют виды по технологиям и подходам:

1. Социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими педагогические отклонения;

2. Социально-педагогическая деятельность с детьми, имеющими отклонения в развитии;

3. Социально-педагогическая деятельность с детьми, оставшимися без попечения родителей;

4. Социально-педагогическая деятельность с детьми, с отклоняющимся (девиантным) поведением;

5. Социально-педагогическая деятельность с семьей.

Социальное обучение. Необходимость специальных методов, технологий для приобретения социальных установок и ценностных ориентаций привело к необходимости приобретения социальных ЗУНов. Социальное обучение - это целенаправленный процесс усвоения социальных знаний, формирования социальных умений и навыков, способствующих социализации ребенка.

Появился новый термин социальное образование. Он используется в (че-то там) значении как профессиональная подготовка специалистов для социального обучения, во втором случае - это образование, в процессе которого происходит обучение основным правилам (че-то там) человека в обществе и освоение социальной культуры.

Социальное воспитание. В 1923 г. Иорданский дал 4 взгляда на сущность социального воспитания:

1. Вся система воспитания со всеми его сторонами

2. Воспитание как общественное явление

3. Воспитание инстинктов и навыков, создание социальной жизни на учебных занятиях на основе самоуправления.

4. Воспитание связано как с научной, так и с практической дисциплиной, то есть социальная педагогика.

Социальное воспитание (Галагузова) - целенаправленный процесс формирования социально значимых качеств личности ребенка, необходимых ему для успешной социализации.

8. Объект и предмет исс ледования социальной педагогики

Социальной педагогика изучает социальной воспитание в процессе социализации.

Социальной педагогика - отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальной институт (Мудрик).

Семенов считал, что социальной педагогика - наука о воспитательных влияниях среды.

Объектом социальной педагогики является ребенок как развивающаяся и формирующаяся личность.

Предметом являются закономерности социализации ребенка.

9. Принципы природосообразности, культуросообразности и гуманизма в социальной педагогике

Принцип природосообр азнос ти , сформулирован Я.А. Коменским, его суть - человек должен подчиняться законам природы и в воспитании. Применительно к социальной педагогике, следуя принципу природосообр-ти, необходимо учитывать возрастные, половые, индивидуальные особенности детей, связанные с отклонениями от нормы, опора на сильные стороны ребенка, на всё положительное в нем.

Принцип культуросообр азнос ти (Дистервег, Ушинский). Реализация этого принципа требует учета отклонений ребенка от нормы при формировании у них различных видов культур. Развитие творчества детей с отклонениями от нормы должно учитывать этот принцип.

Принцип гуманизма (Корчак, Амонашвили) в социальной педагогике требует соблюдения нескольких правил:

· Достойное отношение общества ко всем детям, независимо от их положения (материального, психического, социального).

· Признание права каждого ребенка быть самим собой.

· Необходима помощь ребенку с проблемами в развитии, формировании уважения к себе, к окружающим, формирование позиции "Я сам", и желания самому решать свои проблемы.

· Понимание милосердия как первой ступени гуманизма, которая должна опираться не на жалость, а на желание помочь в интеграции в обществе.

· Стремление не выделять детей с проблемами в особые группы и не отторгать их от нормальных детей.

Есть еще принципы, выделенные Мудриком: принцип коллективности, принцип интеграции социального воспитания на развитии личности, принцип диалогичности, принцип незавершенности воспитания, принцип дополнительности.

10. Сущность с оциализации. Этапы социализации

Понятие социализации применительно к человеку ввел Гиддингс, он считал, что социализация - это развитие социальной природы или характера индивида, подготовка человеческого материала к социальной жизни.

Существует 2 подхода в изучении социализации:

1. Субъект-объектный (Дюркгейм и Парсонс) - предполагается пассивная роль человека по отношению к обществу. Социализация рассматривается как процесс адаптации человека к обществу, который формирует каждого своего члена в соответствии с присущей ему культурой.

2. Субъект-субъектный (Чарльз Кули, Мид) - человек активно участвует в процессе социализации и не только адаптируется к обществу, но и влияет на свою жизнь в обществе и на самого себя.

Социализация - это развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры.

Этапы социализации (по Мудрику):

· младенчество (от рождения до 1 года)

· ранее детство (1-3 года)

· дошкольный возраст (3-6 лет)

· младший школьный возраст (6-10 лет)

· младший подростковый возраст (10-12 лет)

· старший подростковый возраст (12-14 лет)

· раннее юношество (15-17)

· юношество (18-23)

· молодость (23-30)

· ранняя зрелость (30-40)

· поздняя зрелость (40-55)

· пожилой возраст (55-65)

· старость (65-75)

· долгожительство.

11 . Механизмы социализации

К психологическим и социально-психологическим механизмам можно отнести следующие.

Импринтинг (запечатление) - фиксирование человеком на рецепторном и подсознательном уровнях особенностей, воздействующих на него жизненно важных объектов. Импринтинг происходит преимущественно в младенческом возрасте. Однако и на более поздних возрастных этапах возможно запечатление каких-либо образов, ощущений и т.п.

Подражание - следование какому-либо примеру, образцу. В данном случае - один из путей произвольного и чаще всего непроизвольного усвоения человеком социального опыта. Экзистенциальный нажим - овладение языком и неосознаваемое усвоение норм социального поведения в процессе взаимодействия со значимыми лицами.

Идентификация (отождествление) - процесс неосознаваемого отождествления человеком себя с другим человеком, группой, образцом.

Рефлексия - внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого.

К социально-педагогическим механизмам социализации можно отнести следующие.

Традиционный механизм социализации (стихийной) представляет собой усвоение человеком норм, эталонов поведения, взглядов, стереотипов, которые характерны для его семьи и ближайшего окружения (соседского, приятельского и др.). Это усвоение происходит, как правило, на неосознанном уровне с помощью запечатления, некритического восприятия господствующих стереотипов. Эффективность традиционного механизма весьма рельефно проявляется тогда, когда человек знает, <как надо>, <что надо>, но это его знание противоречит традициям ближайшего окружения.

Институциональный механизм социализации, как следует уже из самого названия, функционирует в процессе взаимодействия человека с институтами общества и различными организациями, как специально созданными для его социализации, так и реализующими социализирующие функции попутно, параллельно со своими основными функциями (производственные, общественные, клубные и другие структуры, а также средства массовой коммуникации).

Стилизованный механизм социализации действует в рамках определенной субкультуры. Но субкультура влияет на социализацию человека постольку и в той мере, поскольку и в какой мере являющиеся ее носителями группы людей (сверстники, коллеги и пр.), референтны (значимы) для него. производительность труд значение измерение

Межличностный механизм социализации функционирует в процессе взаимодействия человека с субъективно значимыми для него лицами. В его основе лежит психологический механизм межличностного переноса благодаря эмпатии, идентификации и т.д. Значимыми лицами могут быть родители (в любом возрасте), любой уважаемый взрослый, друг-сверстник своего или противоположного пола и др.

12. Сос тавляющие процесса социализации

В целом процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:

Стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями. Является непрерывным и влияет на всех;

Относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, сроки службы в армии и т.д.);

Относительно социально контролируемой социализации (воспитания) - планомерного создания обществом и государством правовых, организационных, материальных и духовных условий для развития человека;

Более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни.

13. Мик

Семья, соседство, группа сверстников, различные воспитательные, общественные организации и т.д.

Соседство - близко территориально проживающие группы людей. Три признака: межличностные отношения; определенные отношения к месту проживания; общие цели и совместная деятельность.

Для детей этот фактор социализации дает возможность приобретения нового социального опыта, приобщение к новым ролям, нормам поведения и детской субкультуре. Ребенок усваивает новые виды социальных санкций, как положительных, так и отрицательных.

Группа сверстников образуется на основании пространственной близости, совпадении интересов, иногда на основании угрожающей ситуации, при наличии формальной организации.

Классификация:

1) По юридическому статусу и месту в социальной системе: официальная, неофициальная.

2) По социально-психологическим особенностям: реальная и референтная.

3) По степени стабильности: постоянная, временная и ситуативная.

4) По ценностным ориентациям: асоциальная, просоциальная, антисоциальная.

5) По пространственной локализации (в зависимости от положения).

Также выделяют формальные и неформальные группы.

Формальная организация влияет на социализацию в зависимости от содержания и характера взаимоотношений, а в неформальной - влияние зависит от направленности, лидерства, а главное - от меры значимости той или иной группы.

Религиозная организация. Социализация в религии осуществляется всеми механизмами социализации.

Функции религиозной организации:

Ценностная (любая религия имеет определенную систему ценностей);

Регулятивная (культивирует определенное поведение);

Коммуникативная;

Милосердная;

Компенсаторная (утешительная);

Воспитательная;

Политическая.

14. Мезофакторы социализации ли чности

Регион, средства массовой коммуникации, тип поселения, субкультура.

В регионе осуществляется стихийная и опосредованная социализация, но иногда осуществляется и относительно направленная социализация.

Средства массовой коммуникации влияют и на стихийную социализацию и осуществляются через рекреативную, релаксационную и развивающие роли. Также влияет на относительно направленную социализацию, потому что идет усвоение социальных норм и формирование ценностных ориентаций.

Субкультура . Признаки:

Специфический набор ценностных ориентаций, норм поведения и взаимодействия;

Статусная структура;

Набор предпочитаемых источников информации;

Эстетические пристрастия, увлечения, вкусы, способы времяпрепровождения;

Наличие определенного фольклора и жаргона.

Субкультура является еще и специфическим механизмом социализации, а также способом обособления в обществе.

Тип поселения. На селе сохраняются определенные традиции и уклад, открытость общения, обособленность труда и быта. Социализация на селе трудно отслеживается, так как здесь осуществляется социальной контроль за каждым человеком. Город - концентрация большого количества людей. В городской жизни есть положительное и отрицательное.

Здесь менее развит социальный контроль за поведением, но больше возможности для межличностного общения, а также для самореализации и самоутверждения.

15. Мак рофакторы социализации личности

1) Страна, государство. Страна влияет на социализацию благодаря природно-климатическими условиям, рождаемости, плотности и историческое развитие страны.

Государство - понятие политическое, государство предъявляет требования к социализации человека. Оно осуществляет напрямую как стихийную, так и относительно направленную, также государство осуществляет и социальное воспитание. Государство определяет условие жизни граждан через нормативно-правовую базу.

2) Этно с. Социализация в том или ином этносе.

Две составляющие: биологическая и социокультурная (свои традиции и обычаи).

Социализация имеет две особенности:

Витальная ("вите" - жизнь);

Ментальная (менталитет, духовные ценности). Показывает отношение к труду и традициям, отличается в представлениях о быте, идеалах красоты, менталитет проявляется и влияет на все аспекты (проявляется в поло-ролевой социализации, семейной социализации, межличностной).

Общество очень сильно влияет на социализацию. Заславская утверждает, что общество можно разделить на верхний слой (экономич. элита), средний слой (предприниматели), базовый слой, нижний слой (пенсионеры), социальное дно (бомжи и т.д.) и т.д.

16. Мегафак торы социализации личности

Космо с. Исследования Бехтерева, Лазарева, Чижевского доказывает зависимость отношений в социальной среде от количества притекающей к нам космической энергии.

Планета и мир. Планета рассматривается как астрономическое понятие и обычно рассматривается влияние с т/з астрономии. А мир - социологическое и политическое понятие. В процессе развития мира оказывается влияние на планету с помощью глобальных мировых процессов (экономических, военно-политических, демографических, экологических). Данные факторы влияют прямо и опосредовано на социализацию. Прямое влияние идет через средства массовой коммуникации. А опосредованное ч/з экономические, политические и экологические процессы.

17. Вл ияние среды на развитие ребенка

Социальная среда имеет преимущественное значение в развитии личности: уровень развития производства и характер общественных отношений определяют характер деятельности и мировоззрение людей. Под влиянием других людей ребенок начинает копировать их манеры, усваивает в обществе разные социальные роли, получает из школьной "среды" массу новых знаний. У людей разных культур - разные обычаи, традиции и стереотипы поведения.

Задатки - особые анатомо-физиологические предпосылки способностей к разным видам деятельности. Сами по себе задатки еще не обеспечивают способностей и высоких результатов деятельности. Лишь в процессе воспитания и обучения, общественной жизни и деятельности, усвоения знаний и умений у человека на основе задатков формируются способности. Задатки могут реализоваться лишь при взаимодействии организма с окружающей социальной и природной средой.

Новорожденный имеет свой, только ему присущий богатейший наследственный фонд или наследственно предопределенную биологическую программу, благодаря которой возникают и развиваются его индивидуальные качества. Эта программа закономерно и гармонично претворяется в жизнь, если, с одной стороны, в основе биологических процессов лежат достаточно качественные наследственные факторы, а с другой, внешняя среда обеспечивает растущий организм всем необходимым для реализации наследственного начала.

Особенно активно можно воздействовать на организм ребенка с помощью таких социально управляемых факторов, как воспитание в семье и детском коллективе, соблюдение режима, рациональное питание, адекватные физические нагрузки, физкультура, закаливающие процедуры и так далее.

Развитие социального поведения ребенка раннего возраста осуществляется не только с помощью целенаправленных мер воспитания. Чаще оно происходит на основе наблюдения ребенка за поведением взрослых людей и более старших детей. В связи с этим важная роль принадлежит окружающим условиям. Ближайшим социальным окружением, в которое попадает ребенок, становится как правило, семейная. Не следует думать, что влияние микросреды вступает в силу, лишь, когда ребенок заговорит. Уже в самые первые месяцы характер заботы взрослых о детях в значительной степени определяет их психическое развитие. Упущенное в этот период трудно восполнимо в дальнейшем. Изоляция детей от родителей может привести при ограниченности, дефиците общения с окружающими к неблагоприятным изменениям в их развитии, к возникновению даже некоторых психопатических черт. Для формирования личностных качеств ребенка значима та семейная атмосфера, в которой живет ребенок: занимают ли родители по отношению к нему единую позицию или разную, проявляют ли они к нему преимущественно строгость и требовательность или же нежность и предупредительность носят ли в семье теплый, дружественный характер или в них преобладают официальность холодность и т.п. Дети, воспитанные в атмосфере доброжелательности и поддержки, имеют немало преимуществ - у них больше возможности для развития своей активности, они чаще проявляют творческий подход, оригинальность, дружеские чувства, обнаруживают больше эмоциональности в своих взаимоотношениях, нежели их сверстники, живущие в условиях излишней строгости, дефицита теплоты, ласки. Для воспитания гармоничной личности и предупреждения нервно-психических расстройств у детей огромное значение имеет социально - экономическая структура общества, система государственных и медицинских профилактических мероприятий. В процессе развития происходит формирование ребенка как личности, отражающей социальную сторону его развития, его общественную сущность.

Социальное и биологическое в человеке - не две параллельные независимые друг от друга составляющие. В каждой личности они настолько тесно переплетены и взаимообусловлены, что исследователи в основе развития ребенка выделяют два важнейших фактора - наследственность и среду, которые являются и источниками, и условиями развития.

18. Человек ка к объект и субъект социализации

Чел является прежде всего объектом социализации. Особенно ярко эту точку зрения отстаивали Дюркгейм и Парсонс. Активное начало в процессе социализации принадлежит обществу, оно является субъектом, а человек выступает объектом социализации.

Другая точка зрения - чел - субъект социализации (Кули, Знанецкий, Мид). Становясь членом общества в результате взаимодействия человек начинает проявлять себя как субъект социализации.

На каждом возрастном этапе перед челом встают определенные задачи, решая которые он и проявляет свою субъективность.

Мудрик выделяет 3 типа задач:

1. Естественно-культурные - задачи достижения определенного уровня физического и сексуадьного развития (полоролевая социализация).

2. Социально-культурные задачи - задачи познавательного, морально-нравственного типа. Они также специфичны в конкретном социуме и в определенный период.

3. Социально-психологические задачи - становления самосознания личности, её самоопределение в активной жизни.

19. Человек как жертва усл овий социализации. Виктимология

Виктимология - отрасль знания, изучающая различные категории людей, являющихся жертвами неблагоприятных условий социализации.

Выделяют 3 группы жертв условий социализации:

1. реальная жертва (сироты, инвалиды, дети с психосоматическими дефектами и отклонениями).

2. Потенциальные жертвы (дети с пограничными психич. состояниями и ацентуациями характера, дети-мигранты, родившиеся в семьях с низким уровнем экономическим, моральным, образовательным уровнями; метисов и представителей инонациональных групп в местах компактного проживания другого этноса.

3. Латентные жертвы (те, кто не смог реализовать заложенные в них задатки в силу объективных обстоятельств, например - одаренные дети).

Объективные факторы виктимности (превращения чела в жертву):

Природно-климатические условия.

Экологические условия.

Отношение общества и государства.

Группа сверстников асоциального характера:

· Неблагополучная семья.

Субъективные предпосылки превращения чела в жертву условий:

· Индивидуальные особенности на индивидуальном уровне (генетическая предрасположенность или её отсутствие).

· Индивидуадьные особенности на личном уровне.

20. Человек как жертва социализации

Чел - жертва социализации, это связано с тем, что в процессе и результате социализации есть внутренне противоречие: чел должен адаптироваться в обществе и уметь противостоять этому обществу. Те, кто полностью адаптируются - конформисты, кто не адаптируется и противостоит обществу - диссиденты.

21 . Методы социал ьно-педагогической деятельности

Методы - это способы взаимосвязанной деятельности социального педагога и ребенка, которые способствуют накоплению позитивного социального опыта, содействующего социализации или реабилитации ребенка. социализация педагогика девиация личность

Наиболее широко в социально-педагогической деятельности используются такие методы, как убеждение и упражнение. Особенность использования этих методов заключается в том, что социальный педагог имеет дело с детьми, у которых по каким-либо причинам не сформированы общепринятые нормы и правила поведения в обществе или же у него сформированы искаженные понятия об этих нормах и соответствующие формы поведения.

Метод убеждения содействует трансформации принятых норм в обществе в мотивы деятельности и поведения ребенка, что способствует формированию убеждений.

Убеждение - это разъяснение и доказательство правильности или необходимости определенного поведения. В процессе убеждения социальный педагог воздействует на сознание, чувства и волю ребенка. Убеждение оказывает влияние на ребенка только через его внутреннюю сферу.

Убеждение выступает формой регуляции отношений ребенка и социума. Воспитательная сила убеждения обусловливается тем, как внутренне воспринимает его ребенок. Если убеждение не вызывает положительной внутренней настроенности ребенка, оно теряет свой основной смысл и тогда ничем не отличается от авторитарных (приказных) методов воздействия на ребенка.

Чтобы методы убеждения достигли своей цели, необходимо учитывать психологические особенности детей, их уровень воспитанности, интересы, личный опыт. Убеждать, прежде всего, можно словом, его сила велика, поэтому умение говорить правильно, глубоко по содержанию, ярко и образно по форме, способность убеждать ребенка в правоте его взглядов - неотъемлемая часть профессиональной деятельности социального педагога.

Убеждение может реализовываться через такие известные в педагогике методы, как рассказ, лекция, беседа, диспут, положительный пример.

Рассказ и лекция - монологические формы метода, которые ведутся от одного лица - социального педагога. И тот и другой метод используются для того, чтобы разъяснить детям определенные нравственные понятия. Рассказ используется при работе с младшими детьми, он непродолжителен во времени, основан на ярких, красочных примерах, фактах. В лекции, как правило, раскрываются более сложные нравственные понятия (гуманизм, патриотизм, долг, добро, зло, дружба, товарищество и др.). Лекция применяется для детей старшего возраста. Лекция более продолжительна по времени, в ней рассказ используется как прием.

Беседа и диспут - диалогические формы метода, при их использовании важное место имеет работа самих детей. Поэтому важное место в использовании этих методов играет: выбор и актуальность обсуждаемой темы, опора на положительный опыт детей, позитивный эмоциональный фон беседы. Беседа - это вопросно-ответный метод. Искусство социального педагога проявляется в том, какие вопросы он полагает для обсуждения: это могут быть вопросы на воспроизведение каких-либо фактов и явлений, уточнение этических понятий, сравнение и анализ конкретных форм поведения, вопросы-проблемы, на которые должны дать ответ дети. При использовании беседы специалист должен уметь так ее вести, чтобы вопросы задавал не только он сам, но и дети.

Для подростков и юношей используются диспут - метод, способствующий формированию суждений. Диспут выявляет разные точки зрения детей на этические понятия, противоречивость в оценке разных форм поведения. Поэтому необходимо учить детей аргументировать свои взгляды, уметь выслушать другого, возразить ему. Роль социального педагога при проведении диспута внешне сводится к руководству им: оперативному направлению хода диспута, обобщению и анализу высказываний детей, подведению итогов. Однако положительный исход диспута зависит от тщательной подготовки к нему социального педагога: выбор темы диспута, понятной и близкой детям, тщательный отбор вопросов, которые будут предложены для обсуждения. Таких вопросов может быть немного, но каждый из них должен предполагать разные ответы; необходимо заранее согласовать с детьми тему диспута, подобрать соответствующую литературу, с которой дети знакомятся до диспута, использовать различные средства, например, видеофильмы, картины, фотографии и др.

Важным в деятельности социального педагога является учет нравственного идеала, которому следует ребенок.

В формировании нравственных умений и привычек главную роль играет такой метод, как упражнение .

Метод упражнения связан с формированием у детей определенных нравственных умений и привычек. Воспитание привычек требует многократных действий и многократных повторений.

Под нравственными упражнениями понимается многократное повторение действий и поступков детей в целях образования и закрепления у них необходимых в жизни навыков и привычек.

Формирование навыков и привычек включает следующие приемы работы: постановку задачи, разъяснение правил ее выполнения, возбуждение потребности и стремления выполнить эту задачу, практический показ (как это делать), организацию практической тренировки, предъявление требований, напоминание о выполнении этих требований и контроль за правильностью их выполнения.

Сложность работы социального педагога заключается в том, что нравственные привычки большинства детей, с которыми он работает, подчас или не сформированы, или же они имеют вредные привычки. Другая трудность "в работе с такими детьми - укоренившиеся вредные привычки: курить, пить спиртное, сквернословить, быть агрессивными. В этом случае социальный педагог занимается фактически перевоспитанием детей, приобщением их к нормам и правилам общества.

Эффективность использования метода упражнения повышается, если социальный педагог прибегает к таким формам организации метода упражнения, как игра: творческая, сюжетно-ролевая и другие виды игр.

Среди социально-педагогических методов особую группу составляют методы коррекции , к ним относятся поощрение и наказание . Отношение к этим методам воспитания в разные периоды развития отечественной педагогической мысли было разное: от необходимости применения наказаний (в том числе и физических наказаний в школе) до полного их отрицания.

Поощрения и наказания направлены к одной цели - формировать определенные нравственные качества поведения и характера ребенка. Но достигается эта цель различными путями: поощрение выражает одобрение действии и поступков, дает им положительную оценку, наказание осуждает неправильные действия и поступки, дает им отрицательную оценку.

Поощрение направлено на подкрепление положительных действий, поступков ребенка. Успехи, замечания и поощрения сопряжены с чувством удовлетворения собственной деятельностью, закреплением положительных действий, стимулированием новых. Наказание оказывает сдерживающее влияние на негативное поведение ребенка. Наказание связано с отрицательным самочувствием ребенка, неприятным переживанием совершенного им поступка или действия. Наказание и поощрение напоминают ребенку о неизбежной связи между поступком и его последствиями (поощрение - удовлетворение, наказание - неудовлетворенность, стыд).

Предупреждение - весьма распространенный прием, который использует педагог и социальный педагог в своей практической деятельности. Предупреждение связано с прогнозированием поступков ребенка и предотвращением таких, которые имеют негативный характер.

Рассмотренные выше методы социально-педагогической деятельности применяются не изолировано и не обособлено друг от друга, а в тесной взаимосвязи между собой.

22. Опыт социального в оспитания личности в коллективе

Рассматривая вопросы социального воспитания в практике воспитательных учреждений 20-30-х гг., следует остановиться на одной из них - личности в коллективе. Это учебно-воспитательная работа педагогических коллективов в детских домах, трудовых коммунах, воспитательных колониях. Некоторые методы воспитания в коллективе применялись и в общеобразовательной школе.

В этой лекции обратимся к оригинальному опыту В.Н. Сороки-Росинского, А.С. Макаренко, к идеям педагогики среды С.Т. Шацкого с учетом новых социальных условий. Этот опыт не единичен, и многое из него может пригодиться современному социальному педагогу.

Перед создаваемой советской системой образования ставилась задача воспитания нового человека, человека социалистического общества, честного, инициативного труженика, образованного, высокоморального коллективиста.

Исходя из этого, перед специальными воспитательными учреждениями ставились задачи помочь ребенку овладеть знаниями, отвлечь его от неблагополучной среды, помочь бороться с ее отрицательным влиянием, создать условия для благоприятного развития в ребенке положительных индивидуальных задатков и способностей. И главным в решении этой задачи было воспитание личности, которая будет жить и работать в коллективе, в обществе.

Для проверки опыта и экспериментов новых принципов учебной и воспитательной работы в 1918 г. Наркомпросом стали создаваться опытно-показательные школы. В 1925 г. в странеих насчитывалось 100. Кроме того, создавались опытные станции, перед которыми также ставилась задача апробировать новые формы и методы учебной и воспитательной работы в школе. Станциипредставляли собой комплекс воспитательных учреждений, включая детский сад, несколько школ, курсы повышения квалификации учителей.

Первой опытной станцией руководил комитет во главе с С.Т. Шацким. Станция была создана на базе колонии "Бодрая жизнь" в Калужской губернии и включала детский сад, школу, педагогический техникум, а также исследовательскую группу. На протяжении 13 лет Шацкий апробировал свою идею влияния окружающей среды на формирование личности ребенка, а также влияние ребенка на окружающую его среду; здесь он разрабатывал теоретические вопросы социальной педагогики, педагогики социальной среды.

На станции разрабатывалась система трудового и эстетического воспитания. В школе опытной станции было организовано трудовое обучение, проводились опыты в огороде, в саду. Ученики занимались в различных кружках. Общественно-полезная работа проводилась по озеленению и благоустройству деревень, распространению книг, газет и журналов.

Шацкий продолжал изучение детского общества в самых различных социальных условиях, определял связи школы с окружающей средой, разрабатывал содержание методической помощи сельским школам. Он составлял программы для других опытных станций Наркомпроса. Одной из них была программа охраны здоровья, куда вошло приобретение ребенком различных навыков: приготовление и прием пищи, отношение к холоду и теплу, уход за помещением, забота о чистоте тела, условия сна, предупреждение различных заболеваний и т.п.

Давались рекомендации, как в школе организовать рациональное питание детей, физическое закаливание, как научить ребенка ухаживать за собой, за помещением. Шацкий был убежден, что культуру быта, которую ребенок приобретет в школе, он обязательно внесет в быт своей семьи. По его убеждению, здоровый детский коллектив возможен только при организации настоящего детского самоуправления, интересного и полезного производительного труда, при участии детского коллектива в общественно-полезной работе и обязательном соединении обучения с трудом.

Анализируя наследие С.Т. Шацкого, следует подчеркнуть, что диапазон педагогических проблем, которыми он занимался, достаточно обширен. Для социальной педагогики это прежде всего изучение детского общества в самых различных социальных условиях: в детском саду, в подростковом клубе, в летней детской трудовой колонии.

Он был против отрицания роли педагога в воспитании ребенка, введения в практику теории свободного воспитания, так как считал, что свободы ребенка не существует, поскольку он постоянно зависит от среды, от ее влияния на него. И задача педагога - разобраться во всех влияниях на ребенка извне.

Его требования к учителю - требования времени. Учитель не должен быть только преподавателем, он исследователь, он изучает ребенка, его отношения с детьми, взрослыми, обобщает опыт и выбирает нужный прием в данной ситуации. Поэтому подготовка учителя не должна ограничиваться приобретением только научных знаний. Учителю нужно уметь вести исследовательскую работу, пройти практику в школе, участвовать в педагогических съездах и конференциях, знать об опыте лучших учителей.

С.Т. Шацкий - педагог с мировым именем. Его опыт, его педагогическое наследие было известно не только в России, Первую опытную станцию Наркомпроса посещали Д. Дьюи, Л. Френе, Р. Тагор, высоко оценивая его деятельность.

Созданные в 20-е гг. опытно-показательные учебно-воспитательные учреждения, опытные школы и станции Наркомпроса были центрами новаторских исканий в педагогике того времени. Перед школой была поставлена задача связать обучение и воспитание в школе с требованиями общества, что значило готовить поколение умеющих " коллективно работать, способных к организованному творчеству " , а главное, способных к самоорганизации.

Одной из таких опытных площадок была Опытная школа-коммуна Наркомпроса, которая была открыта в 1918 г. в с. Литвиновичи Рогачевского уезда Гомельской губернии, ее организатором (по поручению Наркомпроса) был Пантелеймон Николаевич Лепешинский (1868-1941). В большом селе, отделившись от ранее существовавшей школы, при школе был создан интернат, в которой и разместилась школа-коммуна. Однако открытое враждебное отношение населения к коммунарам мешало проведению опытной работы, и осенью 1919 г. школа переехала в Москву. В Москве, на Пречистенской набережной, в здании бывшего детского приюта "Маяк", продолжалась опытная работа. К приехавшей группе сельских ребят в школу приняли городских, большинство из них были дети "ответственных товарищей" со знанием нескольких языков. Связывающим звеном этого сложного, разнохарактерного коллектива ребят стал общий труд. Первый праздник в школе был тогда, когда провели электричество. Все вместе заготовляли дрова, продукты, оборудовали дом, решали проблему занятости воспитанников 16-17 лет.

Тушение пожара, ремонт канализации, переезд в новое здание, организация обучения, участие в производительном труде, экскурсии "по очереди", так как всем не хватало пальто и шапок. Участие в сельскохозяйственном труде решалось значительно проще, так как на лето коммуна выезжала в село Успенское, а потом в Липовку, где ребята выполняли все сельскохозяйственные работы и обеспечивали коммуну овощами на зиму.

Организация детского самоуправления была центральной в работе педагогического коллектива. В коммуне было 60-70 ребят от 9 до 15 лет и 9-10 школьных работников.

Всей жизнью коммуны руководило общее собрание, которое собиралось по необходимости. Общее собрание распределяло работы в мастерских, на скотном дворе, в огороде, оранжерее, на электростанции. Задания давались на две-три недели, назначались дежурные, обсуждались спектакли театра коммуны, различные приказы.

Учетом всех работ и участием каждого воспитанника в труде занимался трудком. Члены трудкома ежедневно связывались (летом) с совхозом о работе ребят и собирали сведения обо всех необходимых работах в коммуне, следили за качеством и сроком выполнения работ.

Принципы самоуправления в школе-коммуне были сформулированы следующим образом:

1. Самоуправление в нашей школе рассматривалось как форма организации жизни подростка во всех ее проявлениях. В области образования - метод самостоятельного исследования и групповой организации занятий. В вопросах воспитания - отказ от безусловной авторитарности педагога и широкое привлечение ребят к педагогическому творчеству, основанному на ясном понимании педагогических требований. На этих путях общественного развития самоорганизации ребят был предоставлен наибольший простор не только в смысле большей независимости их от руководства педагогов, но и, главное, в смысле расширения их деятельности за пределами школы.

"Конституция" самоуправления была построена на началах связи ее с действительными потребностями ребят и школы. Она преследовала также цель правильного распределения обязанностей ребят, координирующего начало личной ответственности в условиях коллективной работы. "Конституции" придавалась форма достаточно эластичная, чтобы приспособиться к росту и потребностям школы.

Роль педагога в направлении самоуправления была велика и ответственна. Не было ни одной более или менее важной функции самоуправления, в которой не участвовал бы педагог. Но это значение его всегда основывалось на моральной связи с ребятами, причем авторитет его не применялся там, где он помешал бы свободному росту доброй воли ребят.

Самоуправление действовало замедляющим образом на процесс закрепления организационных и рабочих навыков ребят, но зато эти навыки усваивались глубже и крепче. Небольшие пока данные об окончивших школу и энергично работающих в общественных организациях высших школ, ряд успешных работ за последний год в самой школе дают возможность верить правильности сделанного вывода.

Но рядом с этим школа стоит перед серьезной задачей устранения целого ряда недочетов методического характера. Все еще нет достаточной планомерности в работе ребят, нецелесообразна постановка учета их работы, нет твердости в проведении поставленной задачи и пр.

Важной проблемой было обучение и участие ребят в производительном труде. В 1920/21 учебном году старшие воспитанники работали на фабрике, младшие - в мастерских. Педагогический коллектив разрабатывал и экспериментировал учебные планы и программы, как организовать и совместить учебу и работу на предприятии. Были сменены несколько предприятий, в результате остановились на работе на фабрике Бутикова на Пречистенской набережной в 4 мин ходьбы от школы.

Вокруг фабрики концентрировалась вся работа и жизнь школы-коммуны. Работа ребят на фабрике - путь реально подготовить их к самостоятельной жизни. Экспериментальные программы составлялись из принципа, что "прежде всего определенная область знаний, помеченная темами, затем курс дисциплин, носящий систематический характер". Расписание составлялось на целый год с учетом, что каждый четверг проводились экскурсии. В старших классах урок длился по 2 часа, больше обращалось внимания на изучение физики и математики, в младших классах на изучение географии и естествознания.

Подобные документы

    Изучение особенностей влияния социальной среды на формирование личности. Анализ понятия "социальная среда" - общественный строй, система производственных отношений, материальные условия жизни. Влияние среды на развитие ребенка с точки зрения педагогики.

    реферат , добавлен 09.11.2010

    Сущность, цели, задачи и принципы семейной педагогики. Характеристика семьи как первичного института социализации личности. Механизмы приобщения ребенка к социальной действительности. Типология родительских авторитетов; их влияние на воспитание ребенка.

    курсовая работа , добавлен 15.02.2014

    Понятие социальной педагогики, ее задачи, принципы и практическое значение. Оптимизация процесса социализации людей, их адаптации к образовательным и воспитательным институтам как цель социальной педагогики. Изучение человека как социальной единицы.

    контрольная работа , добавлен 23.12.2012

    Социальная педагогика как отрасль знания, ее предмет и прикладные задачи. Социально-педагогическая виктимология. Социальная работа в структуре социальных наук, ее сущность как науки. Взаимосвязь и отличия социальной педагогики и социальной работы.

    курсовая работа , добавлен 18.12.2009

    Понятие социальной среды. Система социальной защиты детей в России. Сущность социального воспитания. Влияние социальной среды на развитие и обучение ребенка. Работа с детьми дошкольного возраста в направлении формирования у них должных социальных качеств.

    курсовая работа , добавлен 05.05.2016

    Театральная педагогика как наиболее гармоничное средство социальной адаптации ребенка. Значение театральных занятий в развитии школьников на примере театра-студии "Шанс" Полянской школы-интерната, результаты исследования адаптации ребенка в коллективе.

    дипломная работа , добавлен 28.10.2010

    Сущность понятия "социальная педагогика". Принцип гуманизма и педагогическое содержание социальной работы. Формирование здорового работоспособного коллектива как педагогический аспект работы. Влияние включения в виды творчества на развитие личности.

    реферат , добавлен 20.04.2011

    Педагогика как наука о воспитании. Ее истоки, возникновение и этапы развития. Основные категории педагогики: формирование личности, воспитание, образование, обучение. Система и связь педагогических наук. Развитие педагогической теории и практики.

    контрольная работа , добавлен 18.06.2008

    Технологии и механизмы социальной работы педагогов с дезадаптированными детьми и подростками. Государственная политика в области социальной защиты и помощи детям. Уполномоченный по правам ребенка и его деятельность в отношении детей в кризисной ситуации.

    дипломная работа , добавлен 17.12.2010

    Социальная направленность педагогики, как науки, обеспечивающей развитие, совершенствование личности человека. Система педагогических знаний о закономерностях управления образованием, деятельности по обучению и воспитанию детей, молодежи и взрослых.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Особенности развития социальной педагогики в России. Проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы. Объект и предмет социальной педагогики.

Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности. При этом каждая отдельная наука – а их сегодня великое множество – изучает не всю действительность целиком, а лишь какую‑то ее определенную область, какой‑то фрагмент или аспект действительности. Философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию – наукой об обществе; психологию – наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека; педагогику – наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, накапливает и упорядочивает знания о ней. Поэтому научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, наука и практическая деятельность всегда неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика в первую очередь является источником знаний для любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Научная теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.

Кроме того, каждая наука имеет свою историю, свою «биографию». Знание этой истории, обстоятельств и причин ее появления, того пути, который она прошла в своем развитии, а также ее отношений и взаимосвязей с другими областями научного знания, оказывавших и оказывающих на нее влияние, помогает лучше понять и современное состояние и перспективы развития данной науки.

Поэтому рассмотрение социальной педагогики как науки представляется целесообразным начать с выявления самих истоков‑причин ее возникновения, выделения в самостоятельную отрасль научного знания, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом.

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно. Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика – не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов.

Если рассматривать социальную педагогику с этой точки зрения, то в ее развитии можно выделить ряд периодов.

Первый – начальный период , который длился с древнейших времен вплоть до ХVII в., связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально‑педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально‑педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей, и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом‑гуманистом Витторино Да‑Фельтре (1378–1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период – ХVII–ХIХ вв. – характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки в рамках выделившейся в самостоятельную научную область педагогики.

ХVIII и ХIХ вв. вошли в историю мировой культуры как период буржуазно‑демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально‑педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально‑педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей‑сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего ХIХ в. шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс – ее интеграции с другими науками.

В конце ХIХ в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала ХХ в. начинается третий период – период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным». До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том, какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа и др.

Следует подчеркнуть и то, что во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. В США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико‑ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые специализируются именно на оказании помощи детям и молодежи с различными проблемами. В Бельгии научная область, исследующая социально‑педагогическую деятельность, называется «ортопедагогика», и она, по сути, объединяет специальную педагогику и социальную педагогику в нашем, российском понимании.

Таким образом, в разных страх в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности используемых понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей и молодежи, особенно таких, которые имеют те или иные проблемы, препятствующие их социализации, успешному и полноправному включению в жизнь общества.

Поскольку социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.

Термин «социальная педагогика» впервые был введен в дискуссию о воспитании К. Магером в 1844 г. и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой научно‑педагогической литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие разные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика особо выделяет социальную сторону в воспитании (К. Магер); согласно второй – она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные отличия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания, охватывающем всех людей, и в первую очередь – детей, на которых так или иначе направлено воспитательное воздействие, во втором – о педагогическом аспекте социального развития только тех людей, которые имеют какие‑то специфические проблемы. Соответственно, практические задачи, которые ставятся в рамках данных подходов, весьма различны.

Последователями К. Магера в понимании социальной педагогики были П. Наторп (1920‑е гг.), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (1960‑е гг.), Д. Пегелер (1980‑е гг.) и др. В рамках этого направления со времен К. Магера в социальной педагогике исследуются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель данного направления Пауль Наторп (1854–1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выделил три основные функции социальной педагогики. Первая , связанная с половой жизнью ребенка, раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая – связана с волей, которая формируется в школе в процессе передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья – разум – раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой – воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Заслуга П. Наторпа заключалась в том, что он осветил полный горизонт психосоциальных проблем, которые педагогика была вынуждена признать своей темой.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи – способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т. е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40–50‑е гг. ХIХ в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20–30‑е гг. ХХ в.), К. Молленгауэра (1950‑е гг.) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879–1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким‑либо причинам выполнять свои функции. Позиция Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности – это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

Заслуга Г. Ноля состояла в том, что он так изложил понятие социальной педагогики, что стало возможным объединение достижений теорий, исследований и образования. Социальная педагогика заняла свое прочное место как самостоятельная наука и была отграничена от социальной работы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики.

Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) – государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания , а исключительно с решением проблем , возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 1960‑е гг. это направление окончательно складывается и закрепляет свои позиции как область теоретического осмысления и обоснования социального воспитания, понимаемого как внешкольная работа по месту жительства, помощь детям, совершившим правонарушения, воспитательная работа в домах ребенка, школах‑интернатах для детей с ограниченными возможностями и других учреждениях.

В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории, как считают немецкие ученые, все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не позволяют дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики ХХ в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. ведется подготовка социальных педагогов; в начале 1970‑х гг. в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении ХХ в. активно развивалась как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако, поскольку профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, со временем они были объединены в одну профессиональную сферу, которая в настоящее время регулируется единым стандартом, где названия этих специалистов употребляются как синонимы: социальный работник/социальный педагог . Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Особенности развития социальной педагогики в России. В России развитие социальной педагогики – и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности – имеет свои особенности.

В отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К.Д. Ушинский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой и многие другие.

В частности, в дореволюционной педагогике берет свое начало история изучения роли и значения среды как существующей реальности, оказывающей воздействие на ребенка. Еще К.Д. Ушинский считал, что для воспитания и развития важно знать человека «каков он есть в действительности со всеми его слабостями и во всем величии», надо знать «человека в семействе, среди народа, среди человечества... во всех возрастах во всех классах...». Другие выдающиеся психологи и педагоги (П.Ф. Лесгафт, А.Ф. Лазурский и др.) также показывали значимость среды для развития ребенка. А.Ф. Лазурский, например, считал, что бедно одаренные индивидуумы обычно подчиняются влияниям среды, натуры же богато одаренные сами стремятся активно воздействовать на нее.

Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20–30‑е гг. ХХ столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, В.Н. Сорока‑Росинский, была направлена, прежде всего, на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е., по сути, они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социально‑педагогических идей.

Этот период отмечен и появлением целой плеяды талантливых ученых – педагогов и психологов, таких как П.П. Блонский, Л.С. Выготский, А.Б. Залкинд, М.С. Иорданский, А.П. Пинкевич, В.Н. Шульгин и многие другие. В их научных трудах получили глубокое развитие идеи социального воспитания и педологии, были заложены основы нового научного направления – так называемой «педагогики среды». Главным вопросом, который обсуждался учеными, было воздействие окружающей среды на ребенка, управление этим влиянием. Существовали разные точки зрения на роль среды в развитии ребенка: одни ученые отстаивали необходимость приспособления ребенка к той или иной среде; другие считали, что ребенок в меру своих сил и способностей может сам организовывать среду и влиять на нее; третьи предлагали рассматривать личность и среду ребенка в единстве их характеристик; четвертые делали попытку рассмотреть среду как единую систему влияния на ребенка. Были и другие точки зрения. Но важно то, что проводились глубокие и основательные исследования среды и ее влияния на становление и развитие личности ребенка.

Интересно, что в профессиональной лексике педагогов того времени широко использовались такие понятия, как «среда для ребенка», «социально‑организованная среда», «пролетарская среда», «возрастная среда», «товарищеская среда», «фабрично‑заводская среда», «общественная среда» и др.

Впечатляющие достижения и педагогов‑практиков в социальной реабилитации «трудных» детей и подростков, и ученых получили заслуженное международное признание и во многом определили развитие отечественной педагогики, в частности заложив научный и практический фундамент для появления социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики как науки в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда пе чально известный тезис «весь мир насилья мы разрушим до основанья...» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 1920–30‑х гг. А.П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами‑марксистами. Затем, с конца 1930‑х гг., когда в стране была провозглашена победа социализма, главным институтом воспитания и развития детей была признана школа, и основные педагогические и психологические исследования были посвящены именно школе и ее влиянию на развитие ребенка. Научные исследования в области педологии и педагогики среды практически были запрещены, а само понятие «среда» на долгие годы было дискредитировано и ушло из профессиональной лексики педагогов. С этого же времени возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В то же время социальные аспекты воспитания в их крайне идеологизированном проявлении активно изучались и разрабатывались в рамках теории коммунистического воспитания, ставшей ядром советской педагогики. И следует отметить, что на протяжении всего советского периода было разработано немало очень эффективных форм социального (по содержанию – коммунистического) воспитания, хотя большинство из них имели откровенно политическую направленность.

Научный интерес к проблемам среды возобновляется в 1960–70‑е гг. в связи с изучением школьного коллектива, обладающего признаками сложно организующихся систем, функционирующих в разных средах (В.А. Сухомлинский, А.Т. Куракина, Л.И. Новикова, В.А. Караковский и др.). Среда (природная, социальная, материальная) становится объектом целостного системного анализа. Изучаются и исследуются различные виды сред: «учебная среда», «внешкольная среда ученического коллектива», «домашняя среда», «среда микрорайона» и др.

В 80‑е гг. ХХ в. снова наметился явный поворот в сторону собственно социальной педагогики, создания и развития ее организационных форм и институтов, возобновления теоретических исследований в области педагогики среды. Необходимость в ее возрождении была продиктована не только желанием педагогов восстановить прерванные традиции в развитии педагогической науки, но и во многом потребностями самой педагогической практики – необходимостью поиска новых форм воспитательной работы, охватывающей не только общеобразовательные учреждения, но и социум, использования его воспитательного потенциала.

Практическую реализацию эти идеи, наиболее глубокое развитие получившие в работах В.Д. Семенова, нашли в создании по всей стране разнообразных комплексов, объединявших школу с другими социальными структурами, – социально‑педагогических, образовательно‑культурных, физкультурно‑оздоровительных, сельских школ‑комплексов и т. п. Для самого В.Д. Семенова экспериментальной базой послужили молодежные жилищные комплексы (МЖК), которые в 1970–80‑х гг. стали строиться в Свердловске. Основная идея заключалась в создании в рамках таких комплексов единой воспитательной среды.

Поскольку введение профессии «социальный педагог» в стране было связано с этим научным направлением, на начальном этапе выступавшим ее теоретическим фундаментом, оно и было переименовано в социальную педагогику. С этой точки зрения характерны названия ведущих работ В.Д. Семенова, появившиеся в период с середины 1980‑х до середины 1990‑х гг.: «Взаимодействие школы и социальной среды» (1986), «Педагогика среды» (1993), «Социальная педагогика: История и современность» (1995).

В рамках этого же направления в 1990‑е гг. появился целый ряд работ А.В. Мудрика, в которых социальная педагогика раскрывается как отрасль знания, изучающая социальное воспитание в контексте социализации.

Однако кардинальное изменение общей направленности профессиональной деятельности социальных педагогов с решения задач внешкольного воспитания на решение социальных проблем детей и молодежи с девиантным поведением, различными нарушениями в процессе социальной адаптации и социализации, попросту выброшенными «на обочину жизни» и т. п., стало закономерной причиной переориентации и научных представлений в области социальной педагогики.

В этом направлении социальная педагогика стала развиваться как педагогика «социальных отклонений». Разработка данного направления осуществлялась, в первую очередь, теми исследователями, которые в своих научных изысканиях исходили из потребностей формирующейся в стране практической сферы социальной педагогики.

Иными словами, в развитии отечественной социальной педагогики к середине 1990‑х гг. сложилась ситуация, во многом схожая с Германией первой половины ХХ в.

При этом следует подчеркнуть, что научными проблемами социальной педагогики в России начали активно заниматься, прежде всего, преподаватели вузов, главным образом педагогических, – организаторы профессиональной подготовки социальных педагогов. К этому их неизбежно подводила необходимость разработки содержания и подготовки в целом, и отдельных учебных курсов, раскрывающих различные аспекты социально‑педагогической деятельности, а также учебных пособий по этим курсам, которых в то время катастрофически не хватало. Уже в первой половине 1990‑х гг. на базе различных учебных заведений Москвы, Санкт‑Петербурга, Екатеринбурга, Омска и других городов страны сложились научные коллективы, активно решающие теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики.

Круг ученых – исследователей проблем социальной педагогики – постепенно расширялся и за счет тех практических работников социально‑педагогической сферы, которые в своей деятельности могли выйти на уровень научного осмысления практического, эмпирического опыта.

Для развития социальной педагогики необходимо было также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов – как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа.

Немаловажное значение имело и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, ведутся и развиваются научные контакты специалистов, обмен опытом, иностранные научные источники для отечественных ученых остаются пока малодоступными. Оригинальной, а тем более переведенной на русский язык, специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, системного представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.

Все это определило особенности, направления и противоречия развития социальной педагогики в нашей стране, которое на начальном этапе протекало в обстановке острых научных полемик и дискуссий.

Проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы. Центральное место в научных дискуссиях 1990‑х гг. заняла проблема соотношения социальной педагогики и социальной работы, которая имела основополагающее значение для определения статуса социальной педагогики как научной отрасли.

Разные по своим научным корням, эти две области научного знания все же изначально имели много сходного в самой логике своего развития, особенности которого обусловлены отмеченными выше обстоятельствами их появления в России. Так, общим было то, что формирование этих научных отраслей пошло по пути поиска ответов на вопросы, важные, прежде всего, с точки зрения организации обучения специалистов нового типа: что это за специалист, где он будет работать, какие профессиональные задачи решать, каковы его функциональные обязанности, а в зависимости от этого, как и чему его надо учить. То есть поначалу они были ориентированы на разработку научной базы не собственно практической социальной деятельности, а именно профессиональной подготовки специалистов социального профиля, что было вполне логичным в ситуации 1990‑х гг.

Оказала влияние на развитие научных представлений и в социальной педагогике, и в сфере социальной работы также то, что соответствующие области практической деятельности, начав формироваться вне какой бы то ни было связи между собой, в разных ведомствах, очень скоро вышли за их рамки. Специалисты социальной работы появились в медицинских учреждениях, службах занятости, исправительных колониях и других социальных учреждениях и службах разных ведомств, в том числе и системы образования. То же произошло и с социальными педагогами, которые стали работать в учреждениях разных ведомств, включая и систему социальной защиты. В результате пути развития двух социальных профессий так сильно пересеклись, что возникла потребность более четкого их содержательного и функционального разграничения, а эта проблема является в большей степени научной. Причем она встала со всей остротой и перед социальной педагогикой, и перед теорией социальной работы.

Важнейшей составляющей обеих научных отраслей стала и необходимость переосмысления и обобщения многих фактов отечественной истории в аспекте социального развития. С этой точки зрения история развития социальной педагогики и социальной работы тоже очень близки. Прежде всего, их объединяют культурно‑исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность», «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе. Поэтому оказалось непросто разграничить их истоки, понять, какие явления российской действительности прошлых лет определили появление социальной педагогики, а какие подготовили введение социальной работы.

Роднит их и то, что развитие научного знания в сфере социальной педагогики и социальной работы на начальном этапе во многом строилось на знакомстве с зарубежным опытом и изучении возможностей его адаптации к российской действительности.

Зарубежный опыт, в свою очередь, показал, что в большинстве западных стран (США, Великобритания, Швеция и др.) все те задачи, которые в России решают социальная педагогика и социальная работа, относятся к компетенции одной сферы практической деятельности – социальной работе. Соответственно и научные знания в области социальной работы систематизируются в рамках одной научной отрасли, хотя в разных странах она имеет разные названия и занимает разное место в системе наук. Даже в Германии, где социальная педагогика имеет самостоятельный научный статус, сфера профессиональной деятельности социальных педагогов и социальных работников – общая. И это при том, что развитие социальной сферы в разных странах отличается чрезвычайным разнообразием, поскольку она, как никакая другая, самым непосредственным образом связана с государственным и общественным устройством страны, ее экономикой и законодательством, господствующей идеологией и политикой, наконец, с национально‑культурными традициями, которые в каждой стране уникальны, а поэтому в разных странах сложились своеобразные системы социальных служб, номенклатура социальных услуг и социальных профессий, а также системы подготовки кадров социального профиля.

В нашей же стране социальная педагогика и социальная работа были изначально узаконены как две разные социальные профессии, относящиеся к разным ведомствам, предполагающие содержательно различную профессиональную подготовку. Их объединение в одну профессию, имеющую общую нормативную базу, единую организационную структуру и систему управления, остается весьма проблематичным и на сегодняшний день. Причем так вопрос даже пока и не ставится.

Все эти обстоятельства и определили остроту проблемы соотношения двух родственных сфер профессиональной деятельности, прояснения границ между ними и специфики, своеобразия каждой. Решение же такого рода проблем относится, как уже отмечено, к компетенции науки.

Следует упомянуть, что в научной сфере предпринимались попытки дать теоретическое обоснование для их объединения. Так, предлагалось рассматривать социальную работу как профессию, а социальную педагогику – как науку, обслуживающую эту профессию. Эта научная позиция была закреплена в переименовании социальной педагогики в педагогику социальной работы (В.Г. Бочарова и др.). Свое официальное выражение данная позиция получила в том, что институт Российской академии образования, который занимается проведением фундаментальных социально‑педагогических исследований, получил название Институт педагогики социальной работы.

Однако, как показало время, эти научные представления существенно не повлияли на реальное развитие в стране социальной педагогики и социальной работы, которые на сегодняшний день продолжают сохранять свой самостоятельный статус – и как профессии, и как специальности (направления) образования, и как научные отрасли.

В практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, в первую очередь, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Схематично это соотношение сфер практической деятельности социального педагога и социального работника (подчеркнем: не научных отраслей, а именно сфер практической деятельности!) можно изобразить следующим образом:

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта , или адресата.

В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы , мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что многие люди не могут разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждаются в чьей‑то профессиональной помощи. Те, кто сам может преодолеть свои затруднения, объектом социальной работы не становится.

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект , независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает человек, который требует помощи в процессе его активной социализации – превращения индивида в социального субъекта. В первую очередь, это касается ребенка как развивающейся, формирующейся личности . Кроме того, в поле зрения социальной педагогики попадают взрослые, у которых по разным причинам нарушены связи с обществом, не сформированы принятые в обществе социальные нормы и правила. В этом случае человеку необходима помощь в ресоциализации. И здесь на помощь ему может придти социальный педагог.

Так или иначе, за годы своего существования в России социальная педагогика и социальная работа как области знания активно развивались параллельно с развитием соответствующих сфер практической деятельности; они расширили спектр решаемых ими теоретических и научно‑практических проблем, определили приоритетные научные направления; наметились и различные подходы к решению проблемы их соотношения. В обеих сферах накоплен собственный опыт, требующий научного осмысления; начали формироваться отечественные научные школы социальной педагогики и социальной работы. При этом разработка теоретико‑методологических основ социальной педагогики и социальной работы имеет не только научное, но и практическое значение, поскольку от этого зависят содержание, методы и средства практической деятельности специалистов для социальной сферы, а также образовательные программы их подготовки.

Что касается социальной педагогики, то на сегодняшний день можно констатировать: накопленные эмпирические и теоретические знания, требующие осмысления и систематизации, создают необходимые условия для более интенсивного развития социальной педагогики, окончательного оформления ее как самостоятельной науки.

Объект и предмет социальной педагогики. Чтобы понять специфику социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследований. Для этого в науке используются понятия объект и предмет исследования.

Под объектом исследования той или иной науки понимается определенная область реально существующего мира, реальной действительности, на изучение которой данная наука направлена. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки – это фрагмент объективной реальности, предмет – результат ее осмысления.

Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук. Но каждая из этих наук имеет свой предмет, т. е. то, что именно она изучает в объекте, в данном случае – в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика – закономерности воспитания и образования личности и т. д. При этом любая наука ограничена в своем подходе к объекту той традицией, в которой она формировалась, тем понятийным аппаратом, который в ней сложился, теми средствами и способами, с помощью которых она изучает интересующие ее явления действительности.

Следует подчеркнуть и то, что ни одна наука не в состоянии описать свой объект во всей полноте. Более того, в каждой науке, как правило, существует множество различных, нередко даже противоречащих друг другу точек зрения по вопросу, что является объектом и предметом данной науки, предлагаются самые разные их формулировки. И это совершенно не мешает развитию науки, исследованию в ее рамках тех или иных явлений.

Тогда может возникнуть вопрос: а зачем вообще пытаться определять объект и предмет науки? В действительности, проблема определения объекта и предмета науки очень важна. Именно от выбора объекта и предмета будет зависеть, какие явления и в каких аспектах могут изучаться именно этой наукой, а с каких точек зрения их должны рассматривать другие науки. То есть посредством объекта и предмета устанавливаются границы науки, выделяющие ее среди других наук, определяющие именно ее место в системе научного знания.

Особенно значимо это для таких наук, которые связаны с конкретной сферой практической деятельности и призваны обеспечивать ее научно обоснованными средствами развития. Такие науки называются прикладными , в отличие от фундаментальных наук , исследующих наиболее общие законы и закономерности действительности и создающих тем самым общетеоретический фундамент для развития других, имеющих практическую направленность наук.

В частности, для социальной педагогики, которая тоже относится к практико‑ориентированным наукам, проблема выбора объекта и предмета имеет важное значение, потому что от этого будет зависеть, выполнит ли эта прикладная наука свою основную задачу – обеспечить социально‑педагогическую деятельность во всей полноте ее составляющих и разновидностей, существующих в реальной практике научно‑обоснованными содержание, формами и методами, все ли явления, охватываемые социально‑педагогической сферой, окажутся в поле зрения науки. Иначе говоря, выбор объекта и предмета науки влияет на содержаниями и теории и практики социальной педагогики.

Для социальной педагогики как молодой и развивающейся отрасли научного знания характерно чрезвычайное разнообразие подходов к выделению объекта и предмета данной науки. В изданных за последние годы научных публикациях и учебных пособиях по социальной педагогике представлены разные определения объекта и предмета социальной педагогики.

Когда говорят о социальной педагогике, то чаще всего и в первую очередь ссылаются на работы А.В. Мудрика. В качестве объекта социальной педагогики, как отмечалось выше, этот ученый рассматривает социальное воспитание , под которым он понимает «воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией». Социальная педагогика при этом рассматривается, как отрасль педагогики и стоит в одном ряду с такими педагогическими отраслями как семейная и конфессиональная педагогика. То есть эти отрасли А.В. Мудрик выделяет по основному субъекту воспитания: если таковым является семья – семейная педагогика, конфессия – конфессиональная педагогика, общество – социальная. Эту точку зрения А.В. Мудрика разделяют его последователи Ю.В. и Т.А. Васильковы, В.Р. Ясницкая и др.

Согласно другой, тоже достаточно распространенной точки зрения, объектом социальной педагогики является процесс социального развития, становления, формирования человека .

Например, В.И. Загвязинский и его соавторы в качестве объекта социальной педагогики рассматривают процесс развития человека в социуме на основе совокупности его социальных взаимодействий. Предметом же этой науки, по мнению этих ученых, выступают педагогические аспекты социализации человека, его адаптации в социуме и интеграции в общество.

Общим для этих научных позиций является то, что социальная педагогика рассматривается как составляющая, отрасль педагогического знания . Причем, теоретически сторонники обеих позиций настаивают на том, что социальное воспитание (или педагогическое влияние на развитие человека в социуме) может быть направлено на всех людей, независимо от возраста. Когда же они рассматривают какие‑либо конкретные виды и формы социально‑педагогической деятельности, то, как правило, речь идет об образовательных учреждениях для детей, в первую очередь – о школе.

Некоторые ученые полагают, что социальная педагогика выходит за рамки педагогики и является областью социального знания .

Так, Л.В. Мардахаев рассматривает социальную педагогику как составляющую социальной работы. Объектом ее внимания он, так же, как В.И. Загвязинский и др., считает социальное становление и дальнейшее совершенствование личности, общественных групп в процессе социализации, но предметом этой науки, полагает ученый, являются законы и закономерности социального управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды и с целью предупреждения и преодоления социальных отклонений в них.

Академик РАО Г.Н. Филонов рассматривает социальную педагогику еще шире, чем названные и разделяющие их точку зрения ученые. Объектом социальной педагогики, по Г.Н. Филонову, также является «процесс развития человека в социуме на основе совокупности его социальных взаимодействий», т. е. социальное развитие человека . Однако предмет этой науки понимается им более масштабно. По своему целеполаганию, – считает ученый, – социальная педагогика в отличие от традиционной обрела в некотором роде противоположный ей вектор действия. Она направлена на экономическое и социокультурное преобразование, преодоление кризисных ситуаций в целях приближения социума к личности, т. е. для создания реальных условий для претворения в жизнь масштабных социальных программ гуманистической направленности. Огромный спектр задач, которые, как считает Г.Н. Филонов, должна решать социальная педагогика, выходит далеко за рамки педагогических целей, а, по сути, охватывает всю область социальной политики государства, социального управления общественным развитием . В таком понимании социальная педагогика и педагогика – это две самостоятельные науки, относящиеся к разным областям знания, имеющие общие границы, «сопредельные», по выражению автора, но не связанные иерархически как часть и целое. И у этой точки зрения тоже достаточно много сторонников.

В рамках решения проблемы соотношения социальной педагогики и социальной работы также высказываются самые разные мнения относительно объекта и предмета социальной педагогики. Однако они могут быть сведены к двум основным позициям.

Согласно первой позиции, это две различные по своим историческим корням, по сути, не пересекающиеся области: исторические корни социальной работы уходят в помощь людям, заботу, содействие в решении каких‑либо проблем, а корни социальной педагогики уходят в проблему воспитания и образования, т. е. в другую сферу приложения сил.

Наиболее четко эту позицию выразили Е.Р. Смирнова и В.Н. Ярская. Они считают, что объектом исследования теории социальной работы является страдающий человек. Его жизненный путь в точках маргинального состояния, патологии, неукоренного социального статуса, социальной дезинтеграции и пограничной ситуации подвергается риску в любом отрезке жизненного пути от раннего детства до престарелого возраста. Объектом же социальной педагогики выступает человек в системе социального обучения (социального научения), синтеза воспитательного и образовательного процессов в основном пространстве социокультурной нормы. В поле зрения социальных педагогов, по мнению ученых, попадают концепции и методы обучения определенной возрастной группы, не имеющей законченного социального статуса.

Иными словами, в поле зрения социальной педагогики находятся все дети и молодежь, рассматриваемые в аспекте их социального развития, – в отличие от социальной работы, которая ориентирована только на людей, имеющих проблемы (или относящихся к группе риска), но независимо от их возраста. С этой позиции дети и молодежь с социальными проблемами являются объектом социальной работы, социальная же педагогика имеет дело только с «нормальными» представителями данных социальных групп, исследуя процессы их социального становления и возможности педагогического влияния на эти процессы.

Вторая позиция объединяет тех ученых, кто считает, что объектом изучения социальной педагогики являются процесс и возможности педагогического влияния на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы». В таком понимании социальной педагогики в ее поле зрения попадают, в первую очередь, дети и молодежь, поскольку именно эти категории людей находятся в стадии активного социального становления, и педагогическое влияние на этот процесс не только возможно, но и необходимо, а поэтому должно иметь регулярный характер. При этом, если процесс протекает в пределах «нормы», применяются одни формы и методы социально‑педагогического управления им, если же есть какие‑то «сбои», «отклонения» – используются другие способы социально‑педагогической помощи человеку в процессе его социального развития, становления. Кроме того, различные формы социально‑педагогического содействия могут оказаться действенными и в преодолении целого ряда социальных затруднений других категорий людей (взрослых, престарелых и т. д.), процесс социального развития которых оказался либо незавершенным, либо нарушенным в силу каких‑то жизненных обстоятельств.

Социальная же работа исследует процессы регуляции поведения социальных групп и личностей в обществе с целью обеспечения уровня их жизни, который должен быть не ниже установленного государством. Поэтому в сферу ее внимания попадают явления совершенно другого порядка.

Таким образом, социальной педагогикой исследуются явления действительности, связанные с условиями и обстоятельствами социального становления человека , т.е. вхождения его в общество, приобщения и приспособления к его нормам и правилам; тогда как теория социальной работы изучает явления, характеризующие социальное функционирование людей в обществе, уровень их жизни и способы их социального регулирования.

Это, безусловно, близкие, но совершенно разные аспекты изучения реальной действительности. Различие процессов социального становления и социального функционирования подобно тому, как различаются профессиональная подготовка человека к профессии и профессиональная деятельность его в этой профессии. А поэтому объекты и предметы исследования данных наук не пересекаются.

В сфере практической деятельности один и тот же человек может быть одновременно объектом и социальной педагогики (в силу того, что находится в стадии социального становления), и социальной работы (если при этом его уровень жизни не соответствует установленным показателям). Поэтому социальная педагогика и социальная работа – как сферы практической деятельности – могут пересекаться в том смысле, что решение проблем такого человека осуществляется одновременно средствами и социальной педагогики, и социальной работы.

Данная позиция представляется более объективной и, главное, она полностью отражает реальное состояние сферы профессиональной социально‑педагогической деятельности, на которую социальная педагогика как наука собственно и должна быть ориентирована (чтобы не возник разрыв между наукой и практикой). В такой трактовке объекта науки она, действительно, охватывает все явления в их полной совокупности, характеризующие социально‑педагогическую сферу общества.

Это позволяет дать следующее определение социальной педагогики как науки:

Социальная педагогика – это отрасль педагогического знания, исследующая явления и закономерности целесообразно организованного педагогического влияния (социального воспитания, социального обучения, социально‑педагогической помощи и др.) на социальное развитие, становление, формирование человека, независимо от того, протекает ли оно в условиях «нормы» либо «отклонения от нормы».

Несмотря на сложные условия становления и развития социальной педагогики, научные споры и разногласия между учеными, социальная педагогика сегодня активно развивается как относительно самостоятельная научная дисциплина, возникшая в рамках педагогической науки. И хотя проблема определения ее объекта и предмета пока остается дискуссионной, многообразие подходов к пониманию сущности социальной педагогики позволяет, тем не менее, выделить ряд наиболее общепризнанных положений, определяющих ее специфику:

– социальная педагогика является отраслью педагогики;

– социальная педагогика способствует социальному формированию, развитию человека, преодолению проблем его социализации;

– социальная педагогика использует возможности педагогического влияния, управления этими процессами;

– социальная педагогика и социальная работа взаимодополняют друг друга в решении проблем человека.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики за рубежом?

2. В чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы как области научного знания?

4. Сопоставьте определение социальной педагогики из различных учебных пособий.

Литература

1. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: История и современность. М., 1995.

2. Загвязинский В.И., Зайцев М.П., Кудашов Г.Н. и др. Основы социальной педагогики / Под ред. П.И. Пидкасистого. М., 2002.

3. Липский И.А. Социальная педагогика: Методологический анализ: Учеб. пособие. М., 2004.

4. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студ. пед. вузов. М., 1997.

5. Платонова Н.М . Основы социальной педагогики. СПб., 1997.

6. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. М., 2000.

7. Социальная педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А. Никитина. М., 2000.

СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА КАК НАУКА

ПОНЯТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ЕЕ ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ

В 1991 году в России официально введен институт социальных педагогов. Стала активно развиваться социальная педагогика как наука.

Социальная педагогика как область науки делает свои первые шаги, но ее истоки можно найти в трудах многих педагогов, психологов.

В истории педагогической мысли идеи социальной педагогики нашли свое отражение в трудах и практической деятельности многих классиков педагогики (ИГ. Песталоцци, Р. Оуэна, Г. Спенсера, П. Наторпа и др.).

Впервые понятие «социальная педагогика» было использовано А. Дистервегом в работе Руководство для немецких учителей» (1850 г.).

Немецкий педагог и философ П. Наторп в 1899 г. опубликовал книгу «Социальная педагогика», в которой попытался определить сущность социальной педагогики и ее основные категории.

В нашей стране социальная педагогика активно развивалась в 20-е годы на основе разработки идеи связи школы с жизнью и социальной средой. Примером воплощения идеи стала теоретическая и практическая деятельность С.Т. Шацкого.

Особенно активно социальная педагогика развивается в последние десятилетия. В этом развитии можно обозначить три этапа.

Первый - 60-е годы. Это период эмпирического поиска, появления в социально-педагогической практике категорий работников, специально ориентированных на организацию воспитательной работы в социуме (организаторы внеклассной и внешкольной работы школы, работники внешкольных учреждений, педагоги-организаторы и воспитатели, работающие в учреждениях других ведомств). Этот этап можно назвать организационно-эмпирическим.

Второй этап - 70-80-е годы , когда общественная потребность, достижения передового опыта социально-педагогической работы вывели проблему на качественно новый уровень. Активное развитие получили разнообразные комплексы: социально-педагогические, культурно-спортивные, сельские школы-комплексы и др. В педагогической науке этот период характеризовался усилением внимания исследователей к проблемам социальной педагогики, попыткой осмыслить и рассмотреть идеи педагогики среды, проблемы и противоречия ее развития в новой социально-экономической ситуации.

На третьем этапе, к концу 80-х годов , в стране созрели все предпосылки для перехода от отдельных адресов передового опыта социальной педагогики к государственному уровню решения проблемы, к созданию системы социальных служб с разветвленной инфраструктурой их кадрового обеспечения. В научном плане социальную педагогику активно разрабатывают И.Н.Андреева, С.А.Беличева, В.Г. Бочарова, Ю.В.Васильева, Б.3. Вульфов, М.А. Галагузова, С.И. Григорьев, Л.Д.Демина, В.И.Загвязинский, И.А. Зимняя, С.Д.Маврин, И.А. Маврина, А.В. Мудрик, Л.Я.Олиференко, В.Д. Семенов, В.С. Торохтий, Г.Н.Филонов и др.

С введением в стране института социальных педагогов появилась необходимость в составлении квалификационной характеристики специалиста, определении его прав, обязанностей, основных функций и т. д., а также в создании учебно-методической базы для подготовки квалифицированных социальных педагогов.


СОЦИАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА- отрасль педагогики, исследующая социальное воспитание как социальный институт, т. е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально для этого созданных, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (предприятия, воинские части и др.) (А. В. Мудрик).

Что изучает социальная педагогика?

В самом общем виде ответ на этот вопрос таков: социальная педагогика изучает социальное воспитание человека, которое осуществляется фактически на протяжении всей его жизни.

ОБЪЕКТ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ –

ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА В СОЦИУМЕ НА ОСНОВЕ ВСЕЙ СОВОКУПНОСТИ ЕГО СОЦИАЛЬНЫХ ВЗАИМОДЕЙСТВИЙ.

Этот процесс включает социальное становление, социализацию, т е. усвоение отдельным индивидом социальных норм и требований, развитие на этой основе таких личностных качеств, как гражданственность, социальная ответственность, социальная устойчивость и мобильность, коммуникативность и др. Естественно, что с иных позиций эти процессы изучают и другие науки: философия, педагогическая антропология, теория социальной работы, социология образования и воспитания, этнография, этнопсихология, этнопедагогика. Но только социальная педагогика рассматривает процесс формирования личности в широком социальном аспекте, под влиянием всей совокупности социальных факторов.

Объект и предмет исследования социальной педагогики. Особенности развития социальной педагогики в России. Из истории развития социальной педагогики за рубежом. Социальная педагогика и социальная работа.

Объект и предмет исследования социальной педагогики

Наука, как известно, это сфера человеческой деятельности, направленной на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности.

Так, философию называют наукой о всеобщих законах развития природы, общества и мышления; социологию - наукой об обществе как целостной системе; психологию - наукой о закономерностях развития и функционирования психики человека, педагогику - наукой об образовании, воспитании и обучении подрастающего поколения.

Чтобы понять особенности социальной педагогики как науки, необходимо разобраться в том, что она должна изучать, вычленить ее собственную область исследования. Для этого в науке существуют понятия объект и предмет исследования.

В качестве объекта исследования той или иной науки выступает определенная область реально существующего мира, реальной действительности. Предметом же любой науки является результат теоретического абстрагирования, позволяющего ученым выделить те или иные стороны, а также закономерности развития и функционирования изучаемого объекта. Таким образом, объект науки - это фрагмент объективной реальности, предмет - результат ее осмысления.

Один и тот же объект может изучаться различными науками. Например, человек выступает объектом изучения биологии, философии, психологии, социологии, педагогики и других наук Но каждая наука имеет свой предмет, т. е. то, что она изучает в объекте, в данном случае - в человеке. Так, психология изучает закономерности и механизмы психического развития человека, педагогика - закономерности воспитания и образования личности и т.д. Прежде чем разобраться в объекте и предмете исследования социальной педагогики, обратим внимание на сам термин «социальная педагогика». Как видим, он состоит из двух слов - «педагогика» и «социальная», как бы объединяя их значения. Такое объединение двух понятий не случайно, оно связано с процессами дифференциации и интеграции в науке. По мере роста новых знаний, расширения сферы проникновения научной мысли в реальную жизнь, по мере возникновения новых проблем и потребностей общества наблюдаются тенденции дифференциации и специализации наук, т. е. разделения основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. С другой стороны, в решении ряда проблем наблюдается явление интеграции, объединения ряда самостоятельных наук, которые изучают один объект, но с разных точек зрения. Например, на стыке педагогики с различными науками выделились самостоятельные области исследования: с философией - философия образования, с социологией - социология воспитания и социология образования, с психологией - педагогическая психология. Таких примеров можно привести множество.

В педагогической науке процесс дифференциации и специализации за последнее время значительно усилился. Некоторые из специализированных областей уже оформились в самостоятельные научные отрасли педагогики, такие как дошкольная педагогика, педагогика школы, специальная педагогика, профессиональная педагогика, история педагогики и др. К их числу может быть отнесена и социальная педагогика. Тот факт, что социальная педагогика выделилась из педагогики, означает, что в поле ее зрения находятся те же процессы и явления, которые изучаются педагогикой, но рассматриваются они в определенном, специфическом аспекте. Очевидно, что специфика этой новой области педагогических знаний отражена в слове « социальная ».

Понятием «социальный» (от лат. общий, общественный), как известно, объединяется все то, что связано с совместной жизнью людей, с различными формами их общения и взаимодействия. В таком случае, если педагогика - это наука о воспитании и образовании подрастающего поколения, т.е. детей и молодежи, то социальная педагогика особо выделяет в процессах воспитания и образования те аспекты и явления, которые связаны с включением ребенка в совместную жизнь в обществе. Этот процесс «вхождения» ребенка в общество, приобретения им определенного социального опыта (в виде знаний, ценностей, правил поведения, установок) называют социализацией.

Социализация ребенка - процесс длительный и очень сложный. С одной стороны, любое общество, которое на каждом этапе своего развития вырабатывает определенную систему социальных и нравственных ценностей, свои идеалы, нормы и правила поведения, прежде всего само заинтересовано в том, чтобы каждый ребенок, приняв и усвоив их, смог жить в этом обществе, стать его полноправным членом. Для этого общество в той или иной форме всегда оказывает целенаправленное воздействие на личность, осуществляемое через воспитание и образование. С другой стороны, на ее формирование большое влияние оказывают и разнообразные стихийные, спонтанные процессы, происходящие в окружающей жизни. Поэтому суммарный результат таких целенаправленных и стихийных влияний не всегда предсказуем и не всегда отвечает интересам общества.

По своему устройству общество представляет собой многообразие различных взаимосвязанных и взаимодействующих социальных институтов - исторически сложившихся форм организации и регулирования общественной жизни людей. Именно через них и происходит приобщение и усвоение ребенком общественных норм и правил поведения.

Однако роль различных социальных институтов в социализации ребенка не одинакова. Одни из них оказывают стихийное влияние на ребенка в процессе его развития и социального становления, другие же выполняют функцию целенаправленного воздействия на формирование его личности. К таким социальным институтам, которые можно с полным правом назвать институтами социализации, относятся семья, образование, культура и религия.

Семья является главным институтом социализации, через который ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает нравственные умения и навыки, воспринимает определенные ценности и идеалы, необходимые ему для жизни в данном обществе.

Другой социальный институт, имеющий такое же важное значение для успешной социализации ребенка, как и семья, это - образование. Через образование ребенок также приобщается к ценностям, господствующим в данном обществе. Приобретая в процессе образования знания, он не только развивается, но и адаптируется к жизни в обществе.

Культура - это именно тот социальный институт, который вбирает в себя все созданные человечеством материальные и духовные ценности. Говоря о роли культуры в социализации ребенка, мы следуем словам выдающегося ученого, представителя русской религиозной философии Павла Александровича Флоренского (1882-1937), который утверждал, что «культура - это среда, растящая и питающая личность». И в этом смысле трудно переоценить то влияние, которое оказывает на ребенка в процессе его становления и развития культура: литература, музыка, живопись, средства массовой информации и многое другое.

Религия как социальный институт представляет собой сложное общественное явление, целостную систему особых представлений, чувств, культовых действий, учреждений и различных объединений верующих. Вечные нравственные ценности, которые проповедует церковь (любовь и забота о ближнем, честность, терпение и пр.), религиозные праздники и традиции, религиозная музыка и др. могут оказывать большое влияние на усвоение ребенком моральных норм общества, правил поведения в нем. Поэтому для ребенка религия может играть важную роль в процессе его социализации.

Исторически значение различных социальных институтов в социализации ребенка изменяется. На разных этапах развития общества те или иные институты играют то большее, то меньшее значение. Наглядно это можно проиллюстрировать на примере развития нашей страны на протяжении XX века, которое условно разделяется на три этапа: досоветский, советский и постсоветский.

В досоветский период особенно сильное влияние на нравственное становление ребенка и его интеграцию в общество оказывали семья и религия.

На втором этапе возрастает роль образования и культуры. Провозглашение приоритетов общественного воспитания перед семейным переместил центр тяжести воспитания с семьи на школу. Литература, кино, живопись, музыка целенаправленно выполняли социально значимые задачи пропаганды и формирования у детей и молодежи коммунистических идеалов, а такой важный институт социализации, как религия, вследствие репрессирования церкви фактически перестал играть в жизни общества какую-либо существенную роль.

В постсоветский период по-прежнему сохраняется важная роль образования в социализации ребенка. Наряду с этим начинает возрастать значение семьи и религии. Зато значительно изменяется роль культуры, деидеологизация которой привела к тому, что ее воздействие на личность ребенка стало приобретать в большей степени стихийный, спонтанный характер.

Если социальные институты успешно справляются со своими задачами, то процесс социализации ребенка происходит «естественным путем». Однако в этом процессе могут происходить «сбои», причина которых заключена или в самом ребенке, или в социальном институте, который не выполняет задачи целенаправленного влияния на формирование личности. Например, для ребенка слепого и глухого с рождения или с существенными отклонениями в умственном развитии процесс социализации более трудный, чем для здорового ребенка, а ребенок, у которого родители - алкоголики, испытывает негативное влияние с их стороны, что также значительно усложняет процесс его социализации. И в том и другом случае ребенку потребуется специальная помощь.

Итак, вернемся к объекту и предмету социальной педагогики. Их мы будем определять в сравнении с педагогикой, из которой выделилась эта новая научная отрасль. Мы помним, что объектом изучения педагогики является ребенок, а предметом исследования - закономерности воспитания и образования

ребенка. Тогда объектом изучения социальной педагогики тоже является ребенок, а предметом ее изучения становятся закономерности социализации ребенка.

По сравнению с педагогикой ее предмет несколько сужается в том смысле, что в таких сложных, многогранных социальных явлениях, как воспитание и образование, выделяются только те аспекты, которые непосредственно связаны с процессом социализации ребенка. Но в то же время предметом специального изучения социальной педагогики становятся такие процессы и явления, которые традиционно изучаются другой наукой - социологией. Именно эта наука исследует общество и социальные отношения в нем, пытается выяснить, как люди взаимодействуют между собой, почему они объединяются в те или иные группы, как возникают социальные связи и многие другие вопросы социальной жизни общества. Социальная педагогика начинает исследовать эти проблемы в несколько ином, отвечающем ее научным задачам ракурсе.

Таким образом, социальная педагогика фактически является междисциплинарной областью научных исследований. Она рождается из педагогики, пользуется ее богатейшим историческим наследием, использует педагогические методы и средства, С другой стороны, поскольку явление социализации как часть общества и общественных отношений изучается социологией, социальная педагогика использует и некоторые социологические теории, некоторые методы и средства, используемые в социологии. Но при этом социальная педагогика вырабатывает и свои собственные теории, методы, средства и технологии.

Следует также помнить, что социальная педагогика вбирает в себя и многое из того, что исследуется другими науками о человеке (философией, психологией, медициной и др.).

Особенности развития социальной педагогики в России

Любая наука «вырастает» из конкретной реальной действительности, является ее отражением, систематизирует знания о ней. Однако научные, теоретические знания не могут развиваться сами по себе, в отрыве от практической деятельности, поэтому наука и практическая деятельность неразрывно связаны между собой. Более того, именно практика является источником любой науки. С другой стороны, любая практическая деятельность тем эффективнее, чем больше она основывается на достижениях науки. Теория, являясь основой для практической деятельности, дает возможность ее направлять, преобразовывать и совершенствовать. Это означает, что теоретические исследования должны непременно идти рука об руку с развитием практической деятельности.

Когда мы говорим о социальной педагогике, мы тоже должны четко различать две ее взаимосвязанные стороны - научно-теоретические знания в этой области и собственно социально-педагогическую деятельность, т. е. непосредственную работу социального педагога с конкретным ребенком или группой детей, с той или иной конкретной средой, в которой живет и развивается ребенок и которая способствует или препятствует его социализации. Иначе говоря, необходимо различать социальную педагогику как науку и как сферу практической деятельности, которые неразрывно связаны между собой.

Кроме того, социальная педагогика может выступать в качестве учебной дисциплины. Учебная дисциплина - это предмет, изучаемый в общеобразовательных или профессиональных учебных заведениях. Учебная дисциплина исходит из соответствующей области науки, в ней обычно находят отражение факты и явления, которые доподлинно известны науке. Хотя не исключается изложение и дискуссионных вопросов, являющихся предметом спора ученых, их разных точек зрения на тот или иной объект исследования.

В России развитие социальной педагогики - и как области научного знания, и как сферы профессиональной практической деятельности, и как учебной дисциплины - имеет свои особенности.

С одной стороны, в отечественной науке и педагогической практике истоки и предпосылки выделения социальной педагогики в самостоятельную область знания можно найти еще в трудах и практической деятельности таких классиков педагогики, как К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой и многие другие. Особое значение для становления социальной педагогики имел тот этап в развитии отечественной педагогической науки, который приходится на 20-30-е годы нашего столетия. В это тяжелое время деятельность таких выдающихся педагогов, как А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский, была направлена прежде всего на помощь «выбитым из социальной колеи детям», т. е. по сути они были именно социальными педагогами, а деятельность организованных ими и многими другими педагогами детских опытных станций, коммун и других учреждений стала практическим воплощением социальной педагогики.

Однако эволюционное развитие социальной педагогики в России не состоялось. Сначала произошел значительный разрыв между новой, советской педагогикой и тем, что было накоплено педагогикой в дореволюционный период, когда печально известный тезис «весь мир насилия мы разрушим до основания...» был распространен и на педагогику. Высказывание видного педагога 20-30-х годов А. П. Пинкевича о том, что необходимо забыть все, написанное в области педагогики до революции, было поддержано многими педагогами-марксистами. Затем, начиная с конца 30-х годов, когда в стране была провозглашена победа социализма, возникла и прочно укрепилась тенденция замалчивания социальных проблем, которые стали рассматриваться как отдельные, легко искоренимые «пережитки прошлого», что также не способствовало развитию социальной педагогики.

В результате, как уже отмечалось ранее, в 1990 г. социальная педагогика была введена императивно, «сверху». Это привело к тому, что научная и практическая сферы социальной педагогики начали развиваться одновременно и в отрыве друг от друга: практика не могла опереться на научные знания, так как науки еще фактически не было, а науке нечего было осмыслять, поскольку сфера практической деятельности только начала формироваться.

Отразилось это и на становлении социальной педагогики как учебного предмета, которое также происходило одновременно со становлением области практической социально-педагогической деятельности и развитием науки. Несформированность и той, и другой обусловили то, что учебный предмет «Социальная педагогика» и сегодня еще включает много спорных, дискуссионных вопросов, различных точек зрения относительно сущности тех или иных категорий и понятий, даже самого предмета социальной педагогики.

Эти объективные обстоятельства являются факторами, тормозящими развитие социальной педагогики как науки. Однако потребности практики так остры и злободневны, что этой областью науки стали заниматься многие научные коллективы: Центр социальной педагогики Российской академии образования (РАО), Академия социального образования, научные коллективы педагогических университетов в Москве, Санкт-Петербурге, Екатеринбурге, Омске и других городах. Созданы и активно работают, решая теоретические и прикладные вопросы социальной педагогики, различные общественные объединения и государственные учреждения.

И на сегодняшний день уже можно констатировать, что накопилось достаточно много эмпирических и теоретических знаний, которые требуют осмысления и систематизации, позволяют выделить приоритетные научные направления, т. е. создают условия для более интенсивного развития социальной педагогики, оформления ее как самостоятельной науки. Для дальнейшего развития социальной педагогики необходимо также перечитать и переосмыслить с новых позиций труды отечественных педагогов - как дореволюционного, так и советского периодов, чтобы отыскать ее истоки, отвечающие культурным и историческим традициям нашего народа. Немаловажное значение имеет и освоение зарубежного опыта с целью адаптации его применительно к нашей российской действительности.

Изолированность советского государства от «капиталистического мира» в течение 70 лет разрушила научные связи наших ученых с коллегами из многих стран, где социальная педагогика все это время активно развивалась и где в настоящее время накоплен значительный научный потенциал в этой области знаний. Даже сегодня, когда «железный занавес» между Востоком и Западом разрушен, этот иностранный опыт для отечественных ученых остается пока малодоступным. Специальной зарубежной литературы по социальной педагогике у нас практически нет. Если и встречаются единичные переводные издания, то они не могут дать полного, систематичного представления о самой науке. В результате российские ученые вынуждены порою «изобретать велосипед» вместо того, чтобы его совершенствовать.

Поэтому для становления и развития социальной педагогики в России имеет большое значение опыт других стран, анализ тех проблем и трудностей, которые возникали в процессе развития этой области научных знаний и практической деятельности за рубежом, выявление самих истоков-причин возникновения этой науки, ибо известно: отыщи всему начало и многое поймешь.

Из истории развития социальной педагогики за рубежом

Социальная педагогика выделилась из педагогики сравнительно недавно.

Однако и сама педагогика оформилась в самостоятельную научную область только в XVII в. Связано это событие с именем выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592-1670) и его гениальным произведением «Великая дидактика», в котором был определен предмет исследования этой науки. Вместе с тем история педагогики уходит своими корнями в глубокую древность, потому что, не будучи самостоятельной наукой, педагогика на протяжении многих веков развивалась в рамках философии, которая с давних времен была известна как наука, занимающаяся исследованием проблем роли и места человека в мире, смысла жизни, значения культуры и религии в нравственном становлении личности и т. п.

В этом смысле социальная педагогика - не моложе самой педагогики, поскольку она всегда присутствовала в педагогике как ее неотъемлемая составляющая, развивалась в ее русле и вместе с ней. Поэтому не случайно ученые, занимающиеся исследованием истории социальной педагогики, находят ее истоки и предпосылки в произведениях великих мыслителей философии, в трактатах классиков педагогики всех времен и народов. Если рассматривать социальную педагогику таким образом, то в ее развитии можно выделить ряд периодов. Первый - начальный период, который длился с древнейших времен вплоть до XVII века, связан с осмыслением практики воспитания и формированием педагогической и социально-педагогической мысли. В этот период происходит становление воспитания как социального явления, его преобразование из стихийного действия в осознанную деятельность, возникают различные теории воспитания.

Переход от первобытнообщинного строя к рабовладельческому, а затем к феодальному, зарождение капиталистических отношений выдвигали свои проблемы воспитания и защиты ребенка. Еще в античности были высказаны такие основополагающие социально-педагогические идеи, как идея о необходимости начинать воспитание с раннего возраста, учитывать при этом природу ребенка и влияние окружающей среды, опираться на авторитет взрослых, прежде всего родителей и многие другие. Период Возрождения связан развитием гуманистических идей в воспитании ребенка. К этому времени относится и воплощение в реальную жизнь ряда таких идей, как, например, создание итальянским педагогом-гуманистом Витторино Да-Фельтре (1378-1446) одной из первых в истории школы интернатного типа с характерным названием «Дом радости».

Второй период - ХVII-ХIХ вв. - характеризуется развитием ведущих идей и научных концепций социальной педагогики, становлением ее как науки. XVIII и XIX века вошли в историю мировой культуры как периоды буржуазно-демократических революций. Видные ученые (педагоги, философы, социологи, психологи) искали решение социально-педагогических проблем на путях сотрудничества с общественностью и государством. Вопросы воспитания рассматривались в русле идей преобразования общества, наделения всех людей равными правами, реальной свободой. В этот период социальная педагогика развивается в тесной связи с практической социально-педагогической деятельностью. Видные педагоги не только высказывают те или иные идеи, но и реализуют их на практике, создавая приюты для детей-сирот и беспризорных, детские сады, школы и другие учреждения для детей с различными проблемами.

На протяжении всего XIX века шел длительный и неоднозначный процесс отделения социальной педагогики от педагогики. При этом на ее развитие, кроме философии и педагогики, большое влияние оказывали и другие науки, такие как психология, социология, антропология (наука о происхождении и развитии человека), медицина и др. То есть наряду с процессом отделения социальной педагогики от педагогики одновременно шел и другой процесс - ее интеграции с другими науками.

В конце XIX в. социальная педагогика выделяется в самостоятельную область педагогической науки. Это событие связано, прежде всего, с именами немецких ученых Адольфа Дистервега, Пауля Наторпа и др.

С начала XX в. начинается третий период - период развития социальной педагогики как самостоятельной науки, который отнюдь нельзя назвать «безоблачным».

До сих пор среди ученых разных стран ведутся дискуссии о том какое место занимает социальная педагогика среди других педагогических наук; является ли она наукой или только областью практической деятельности; как соотносятся социальная педагогика и социальная работа др. Во многих странах термины «педагогика», «социальная педагогика», «социальный педагог» вообще не употребляются. Так, в США в учебных заведениях вместо педагогики студенты изучают курс философии образования, а область практико-ориентированной помощи людям относится к социальной работе, хотя среди социальных работников есть специалисты, которые ориентированы именно на оказание помощи детям с различными проблемами. В Бельгии используется термин «ортопедагогика», близкий к понятиям «специальная педагогика» и «социальная педагогика».

Таким образом, в разных странах в зависимости от их исторических и культурных традиций, уровня развития общества, развития соответствующих областей наук есть свои отличия как в терминологии, так и в сущности понятий. Однако есть и то общее, что их объединяет. Любое общество всегда решало, решает и будет решать «вечные проблемы» развития, воспитания и образования детей, особенно таких, которые имеют проблемы, препятствующие их успешному и полноправному включению в жизнь общества. Так как социальная педагогика представляет собой вклад, прежде всего, немецкой науки в историю развития педагогики, мы сделаем краткий экскурс в историю развития социальной педагогики в Германии, которая насчитывает более ста лет и тесно связана с историей социального, экономического, политического развития страны.

Термин «социальная педагогика» введен в дискуссию о воспитании в 1844 г. К. Магером и далее распространен А. Дистервегом. С момента возникновения этого понятия до настоящего времени в немецкой литературе прослеживаются две его различные трактовки, определяющие различные подходы в развитии этой отрасли научного знания. Согласно первой трактовке, социальная педагогика имеет нечто общее с социальной стороной воспитания (К. Магер); согласно второй - она выступает как педагогическая помощь в определенных социальных условиях, ситуациях (А. Дистервег).

Несмотря на кажущуюся близость этих подходов, они имеют существенные различия. В первом случае речь идет о социальном аспекте воспитания и соответствующих ему задачах, во втором - о педагогическом аспекте общественного развития и его задачах.

Представителями первого направления были К. Магер, П. Наторп (20-е годы), Е. Борнеманн, Ф. Шлипер (60-е годы), Д. Пегелер (80-е годы) и др. Со времен К. Магера в развитии социальной педагогики рассматриваются предпосылки, методы и средства воспитания человека в обществе, для общества, через общество.

Наиболее яркий представитель социальной педагогики Пауль Наторп (1854-1924) рассматривал социальную педагогику как часть, аспект общей педагогики. Рассматривая основные функции человеческого существования, П. Наторп выдвинул три основные функции социальной педагогики. Первая - связана с половой жизнью ребенка, которая раскрывается в нем в кругу семьи и в контакте с ближайшим окружением. Вторая - с волей, которая формируется в школе и связана с осуществлением передачи знаний, при этом у ребенка развиваются эмоциональные, социальные и моторные способности. Третья - разум - раскрывается в общности. П. Наторп считал социальную педагогику педагогикой для всех молодых людей, задача которой - воспитание в молодежи начал солидарности и общественности.

Развивая идеи П. Наторпа, представители этого направления рассматривали социальную педагогику как интегративную науку. Интересна в этом отношении трактовка Е. Борнеманна, который рассматривает социальную педагогику как науку, объединяющую лечебную педагогику, экономическую педагогику и др. Ее задачи - способствовать индивидуальной самостоятельности в социальных группах и социальной общности, заботиться о культуре и гуманистическом развитии общества. В силу своей интегративности социальная педагогика проникает во все сферы воспитания, т.е. она выступает одним из принципов педагогики. Таким образом, согласно этой трактовке социальная педагогика выступает как принцип воспитания.

Второй подход отражен в трудах А. Дистервега (40-50-е годы XIX в.), Г. Ноля, Г. Боймер (20-30-е годы XX в.), К. Молленгауэра (50-е годы) и др. Начиная с А. Дистервега, представители этого направления пытаются дать ответ на социальные вопросы своего времени, такие как социальная незащищенность рабочего класса, образование народа, беспризорность и др.

Герман Ноль (1879-1960) видел задачу социальной педагогики в экстренной помощи, которая необходима в том случае, если семья и школа не могут по каким-либо причинам выполнять

свои функции. Идея Г. Ноля, по сравнению с П. Наторпом, выглядела намного убедительнее, конкретнее и практичнее. Его идеи нашли отражение в принятом в 1922 г. законе о благотворительной деятельности молодежи - это был первый государственный документ в Германии, который регулировал воспитание молодежи вне школы.

С тех пор социальная педагогика стала на практике «педагогикой экстренных случаев», которая должна была восполнять существующие в семье и школе пробелы по воспитанию молодежи.

Гертруда Боймер, одна из представительниц этого направления, в отличие от сторонников первой точки зрения, считала социальную педагогику не принципом, а составной частью педагогики. Все, что не относится к воспитанию в семье и школе, есть проблема социальной педагогики. Развивая понятие беспризорности, К. Молленгауэр отмечал, что, если отдельные общественные институты не в состоянии решить эту проблему ребенка, то возникает необходимость создания третьего пространства воспитания (кроме семьи и школы) - государственной помощи. При этом социальная педагогика, считал он, должна иметь дело не с передачей культурного содержания, а исключительно с решением проблем, возникающих в процессе развития и включения в общество подрастающего поколения.

В 60-е годы это направление окончательно складывается и обосновывает свои позиции - теоретическое осмысление и обоснование социального воспитания как помощи детям, совершившим правонарушения, внешкольная работа по месту жительства, воспитательная работа в домах ребенка, детских школах, школах-интернатах и других учреждениях. В настоящее время в Германии издано и издается так много работ в области социальной педагогики, что возникает впечатление, будто все вопросы социальной педагогики уже исчерпаны. На самом деле, как считают немецкие ученые, хотя основные направления социальной педагогики как рефлексивной деятельности и науки основательно проработаны, однако это не означает, что все проблемы уже исследованы. Общий облик теории все еще остается пока неясным и будет оставаться таким и впредь, поскольку и продолжающаяся дифференциация смежных дисциплин (психологии, социологии, социальной работы и др.), и быстрое изменение в акцентах практических требований не дают возможность дать полное описание теории социальной педагогики. Это закономерно для естественного процесса развития любой науки. С другой стороны, это означает, что теоретический горизонт дискуссий социальной педагогики XX в. значительно расширяется.

Вместе с развитием социальной педагогики как науки в Германии активно развивается сфера профессиональной деятельности специалиста в области социальной педагогики. С 1908 г. начата подготовка социальных педагогов; в начале 70-х годов в университетах Германии начата подготовка социальных педагогов с высшим образованием.

Следует отметить, что в Германии, наряду с социальной педагогикой, на протяжении XX века активно развивается как самостоятельная область знания и практической деятельности социальная работа. Однако профессиональная деятельность социальных педагогов и социальных работников имеет много общего, поэтому в настоящее время она регулируется единым стандартом, в котором названия этих специалистов употребляются как синонимы через дефис: социальный работник/социальный педагог. Они выполняют в обществе следующие функции: воспитательную, информационную, консультативную, поддержки, помощи, организации, защиты и представление интересов клиента. Однако в их деятельности есть и свои отличия. Главное из них заключается в том, что традиционными адресатами социальной педагогики являются дети и молодежь; она концентрирует свое внимание на помощи в воспитании и образовании.

Социальная педагогика и социальная работа

В России институт социальной работы также был введен в начале 90-х годов почти одновременно с социальной педагогикой. Их введение явилось ответом на реальную действительность, когда потребовались специалисты, которые могли бы оказать помощь социально незащищенным слоям населения. И с тех пор обе эти сферы практической деятельности активно развиваются, развиваются и соответствующие области научного знания, ведется профессиональная подготовка специалистов для обеих профессиональных сфер.

История развития социальной педагогики и социальной работы очень близки. Прежде всего их объединяют культурно исторические традиции отношения к людям, требующим особой заботы и внимания. Не случайно «милосердие», «благотворительность» , «помощь» и другие понятия широко используются и в социальной педагогике, и в социальной работе.

Однако они имеют и ярко выраженную специфику, которая выявилась с самого начала их развития в нашей стране как официально признанных институтов. Так, социальная работа начала развиваться в сфере социальной защиты населения, а социальная педагогика, как отмечалось ранее, - в системе образования и учреждениях комитетов по делам молодежи. Постепенно сферы деятельности социальных педагогов и социальных работников стали расширяться, пересекаясь и взаимно дополняя друг друга. В различных государственных и негосударственных учреждениях, например, в некоторых детских домах и школах, сегодня одновременно работают и социальные работники, и социальные педагоги; однако каждый из них имеет свой круг обязанностей и решает свои функциональные задачи. Их отличия обусловлены тем, что они выделились как прикладные области знания из разных наук: социальная педагогика - из педагогики, а социальная работа - из социологии. Как науки и та, и другая в России фактически делают свои первые шаги. Развитие теории социальной работы происходит так же трудно и противоречиво, как и развитие социальной педагогики. Существуют различные точки зрения на предметы и объекты этих наук, в том числе и на их соотношение: делаются попытки подчинить социальную педагогику социальной работе и наоборот, что нужно рассматривать как закономерное явление в развитии наук.

Однако пока ведутся эти научные дискуссии, в практической деятельности различное происхождение социальной педагогики и социальной работы проявляется достаточно четко в том, что социальные педагоги в своей работе опираются, прежде всего, на теоретические и методические основы педагогической деятельности, тогда как социальные работники используют, главным образом, социологические теории и технологии и социологические методы исследования.

В то же время области практической деятельности социальной педагогики и социальной работы настолько близки и по функциям, и по содержанию, и по методам работы, что они не могут не пересекаться.

Попробуем выделить то общее и специфическое, что связывает социальную работу и социальную педагогику как области практической деятельности. В первую очередь, это касается их объекта, или адресата. В поле зрения социальной работы попадает человек, но не любой, а тот, у которого есть проблемы, мешающие человеку быть успешным, благополучным членом общества, жить полноценной жизнью.

Те или иные проблемы возникают фактически у каждого человека в течение всей его жизни. Они могут носить психологический, медицинский, правовой, материальный и иной характер, могут быть связаны с внешними, не зависящими от человека факторами (экологические, социальные, техногенные, межнациональные и другие катаклизмы), или внутренними личностными проблемами (нездоровье, отклонения в физическом или психическом развитии и пр.). Для социальной работы важно то, что человек не может разрешить эти проблемы самостоятельно и поэтому нуждается в чьей-то профессиональной

Таким образом, можно сказать, что объектом социальной работы является человек, нуждающийся в помощи в процессе его социальной жизни, т. е. человек как социальный субъект, независимо от его возраста.

В поле же зрения социальной педагогики попадает ребенок, который требует помощи в процессе его социализации - превращения индивида в социального субъекта, т. е. ребенок как развивающаяся, формирующаяся личность.

Сопоставление этих объектов наглядно показывает и то, что сближает эти две науки и области практической деятельности, и то, что их концептуально отличает. Показательно с этой точки зрения и то, что человека, которому оказывается помощь, в социальной работе, как правило, называют клиен том, в социальной же педагогике обычно употребляется слово ребенок.

Вопросы для самоконтроля

1. Каковы объект и предмет исследования социальной педагогики?

2. И чем особенности развития социальной педагогики в России?

3. Каковы исторические этапы развития социальной педагогики как науки за рубежом?

4. Какова взаимосвязь социальной педагогики и социальной работы?

Литература

1. Бочарова В. Г. Социальная педагогика. - М., 1994.

2. Григорьев С. И., Демина Л. Д. Психолого-социологические основы социальной педагогики. - Барнаул, 1996.

3. Журавлев В. И. Взаимосвязь педагогической науки и практики. - М., 1988.

4. Краевский В. В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? - Волгоград, 1996.

5. Мудрик А. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997.

6. Платонова Н. М. Основы социальной педагогики. - СПб, 1997.

7. Смирнова Е. Р., Ярская В. Н. Философия и методология социальной работы: Учеб. пособие. - М., 1997.

§ 1. Сущность и содержание социальной педагогики как отрасли интегрированного знания

Педагогика (от греч. «paida gogos»: «paida» – ребенок, «gogos» – вести, что означает «детоводитель» или «ведущий дитя») – наука о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности .

Педагогика – это область человеческой деятельности, связанная с воспитанием, образованием и обучением человека. Педагогическая деятельность представляет собой процесс направленного развития и формирования человеческой личности. Как отмечает В. М. Кроль, «по существу, задачи педагогики сводятся к реализации научно обоснованных закономерностей передачи социального опыта поведения, а также знаний, умений и навыков, необходимых человеку для жизни и труда» . Необходимыми компонентами решения поставленных задач является развитие научных закономерностей процессов воспитания, образования и обучения и методов практической их реализации.

В процессе роста новых знаний, возникновения проблем и потребностей общества наблюдаются дифференциация и специализация наук, то есть разделение основной науки на ряд более частных областей, развивающихся самостоятельно. В то же время происходит и интеграция, объединение ряда самостоятельных наук, изучающих один объект с разных точек зрения. К примеру, на стыке педагогики с различными науками появились самостоятельные области исследования: с психологией – педагогическая психология, с социологией – социология образования и социология воспитания. Развитие социального направления в педагогике создало необходимые предпосылки выделению особой отрасли теории и практики – социальной педагогики.

Термин «социальный» (от лат. socialis) означает «общественный, связанный с жизнью и отношениями людей в обществе». Причем речь идет не просто о социальном развитии и воспитании человека, а о его ориентации на социальные ценности, нормы и правила общества, в котором ему предстоит жить и реализовываться как личности.

В настоящее время в современной России формируются опыт социально-педагогической работы с различными категориями и группами населения, система непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы, выявляются различные направления научных исследований этой практики и предпринимаются активные попытки сформировать социальную педагогику как относительно самостоятельную научную дисциплину.

Социальная педагогика изучает проблемы, связанные с «направленной деятельностью субъекта воспитания (родителя, лица, его заменяющего, воспитателя и пр.), которая способствует проведению человека начиная с момента рождения по этапам социального развития и дальнейшему становлению его как гражданина конкретного общества» . Такое становление осуществляется в соответствии со сложившимися традициями, обычаями, культурой и социальным опытом жизнедеятельности той среды, в которой человек живет и где ему предстоит реализовать себя как личности по мере социального развития.

В «Российской педагогической энциклопедии» социальная педагогика трактуется как «отрасль педагогики, изучающая социальное воспитание всех возрастных и социальных категорий людей, осуществляемое как в собственно воспитательных учреждениях, так и в различных организациях, для которых оно не является ведущей функцией» . Здесь же предлагается структура социальной педагогики (автор статьи А. В. Мудрик). Отмечено, что социальная педагогика включает в себя разделы: социология воспитания, социально-педагогическая виктимология, философия социального воспитания, теория социального воспитания, психология социального воспитания, методика социального воспитания, экономика и менеджмент социального воспитания.

В свою очередь, В. Г. Бочарова считает, что социальная педагогика конкретизирует положения общей педагогики: «Назначение социальной педагогики – установить направления, содержание, формы поддержки личности в определенных социокультурных условиях, конкретизировать положения общей педагогики применительно к средовым возможностям» .

В своих работах В. А. Никитин определяет, что «социальная педагогика – это теория и практика познания, регулирования и реализации образовательно-воспитательными средствами процесса социализации или ресоциализации человека, результатом которого является приобретение индивидом ориентации и поведения (убеждений, ценностей, соответствующих чувств и действий) по отношению к обществу, различным слоям и группам населения и индивидам, обеспечение соответствующего уровня и вида социальной адаптации, социального функционирования» .

Как отмечает И. А. Липский, развитие любой научной дисциплины осуществляется противоречиво, неоднородно по отношению к составляющим ее частям (разделам, теориям), с разной временной, количественной и качественной динамикой содержательного приращения знаний. Наиболее ярко противоречивость и неоднородность проявляются в развитии относительно новых областей знания. Социальная педагогика в настоящее время и является таковой, находясь в стадии становления.

К этой научной дисциплине относятся противоречиво, особенно к ее задачно-целевым ориентациям, объектно-предметной области, к той части социальной практики, которую она призвана отражать. Такое отношение выражается в разных формах: от безусловного признания социальной педагогики как панацеи от всех бед при решении проблем современного социума до отрицания права на ее существование. Учитывая такой разброс мнений, сосредоточим пристальное внимание преимущественно на позициях тех ученых, которые выражают сомнения в ней.

Так, И. А. Липский отмечает, что «становление социальной педагогики с науковедческой точки зрения связано с проявлением одной из закономерностей процесса дифференциации научного знания (педагогического), которая, кстати, носит сугубо объективный характер .

Изучение истории социально-педагогических идей свидетельствует, что в разные периоды развития страны они отражали социально-педагогическую практику, социально-педагогическую деятельность различных субъектов и институтов общества, ее разные виды. Они в силу авторитарной системы управления и своеобразных идеологических ориентаций не могли быть собраны воедино, а существовали лишь в рассыпанном виде в рамках профессиональной деятельности учителей, священнослужителей, врачей, медицинских работников, идеологического актива, политработников армии и флота, специалистов учреждений культуры, спорта и др.

В России формирование социальной педагогики как научной дисциплины началось вместе с введением должностей «социальный работник», «социальный педагог», «специалист по социальной работе» одновременно с подготовкой специалистов профессий, относящихся к социальной работе в ряде высших учебных заведений.

В соответствии с социально-политическими изменениями в стране и обществе был научно осмыслен исторический опыт российской социальной и педагогической работы: уточнено содержание деятельности представителей различных специальностей, действующих в разнообразных секторах социальной сферы и общих или специализированных социальных институтах того или иного типа функционирования, обобщен инновационный опыт работы различных социально-педагогических институтов и т. д. В научной печати распространено мнение о том, что социальная педагогика и педагогика социальной работы – это синонимы. Такой подход считается недостаточно обоснованным, ибо «педагогика социальной работы – только часть социальной педагогики» .

Как развитая часть педагогической науки, социальная педагогика практически воспроизводит структуру всей науки: в ней выделяются фундаментальные и прикладные разделы, научно-эмпирические (педагогика социального развития личности, или социальное воспитание), интегративные (педагогика среды), междисциплинарные (педагогика социальной работы) и комплексные (профессиональное образование в области социальной педагогики) области, научные направления, течения, школы.

Общими разделами науки являются: история социальной педагогики; методология социальной педагогики; сравнительная социальная педагогика. Общие разделы содержат в себе знание, являющееся общим для частных дисциплин социальной педагогики, для ее научных направлений, областей и течений. Знания ее общих разделов проявляются на всех уровнях и во всех видах социально-педагогической деятельности, во всех типах социально-педагогических систем, во всех социально-педагогических процессах.

История социальной педагогики включает в себя частные подразделы, или теории второго уровня: общие вопросы социальной педагогики; история социальной педагогики по периодам и этапам ее развития; персоналии в истории социальной педагогики; социально-педагогические историко-научные исследования.

Методология социальной педагогики включает в себя теории второго уровня, к которым отнесены: теория методологических основ социальной педагогики; теория социально-педагогического науковедения; теория научно-исследовательской деятельности в социальной педагогике; теория научно-преобразовательной деятельности в социальной педагогике; теория научно-образовательной деятельности в социальной педагогике.

Сравнительная социальная педагогика представлена теориями второго уровня, которые отражают: мировую социально-педагогическую мысль; развитие социальной педагогики по регионам мира; развитие социальной педагогики по странам мира; научные исследования по социальной педагогике за рубежом; подготовку специалистов социальной сферы за рубежом.

Частные дисциплины социальной педагогики отражают ее научно-дисциплинарную структуру. К ним относятся: педагогика социального развития личности (социальное воспитание); педагогика социальной среды; педагогика социальной работы; профессиональное образование в области социальной педагогики.

Педагогика социального развития личности (социальное воспитание) отражается в теориях второго уровня: общие вопросы социального развития (социального воспитания) личности; теория социального развития личности; методика социального развития.

Педагогика социальной среды раскрывается посредством частных теорий второго уровня, к которым относятся: общие вопросы педагогики социальной среды; теория педагогики социальной среды; педагогические технологии преобразования социальной среды.

Педагогика социальной работы включает теории второго уровня: общие вопросы педагогики социальной работы; теория педагогики социальной работы; педагогика социальной работы с различными группами населения; педагогика социальной работы в различных видах и типах социума; педагогические технологии социальной работы.

Профессиональное образование в области социальной педагогики также содержит ряд теорий второго уровня: общие вопросы профессионального образования; допрофессиональная подготовка и начальное профессиональное образование; среднее специальное профессиональное образование; вузовское профессиональное образование; поствузовское профессиональное образование и повышение квалификации; подготовка научных и научно-педагогических кадров в области социальной педагогики.

Направления в социальной педагогике раскрываются посредством областей знаний, к которым относятся социально-педагогические: аксиология; праксеология; диагностирование; квалиметрия; прогнозирование; моделирование; проектирование; программирование; руководство и управление; инноватика; информационное обеспечение и другие, которые разработаны в разной степени.

Научные области : социально-педагогическая валеология; социально-педагогическая конфликтология; социально-педагогическая информатика; социально-педагогическая виктимология; социокинематика и ряд других.

Кроме того, в научно-содержательную структуру социальной педагогики входят также и социально-педагогические научные течения.

Таким образом, выделение внутри социальной педагогики как научной дисциплины новых «педагогик» лишь подтверждает возможность дальнейшего членения объекта и предмета познания и преобразования, отражает многоуровневый, иерархический (а не линейный, «плоский») характер научного педагогического знания. В рамках каждой из названных «педагогик», составляющих научно-дисциплинарную структуру социальной педагогики и, возможно, вновь сформировавшихся впоследствии новых теорий (на среднем уровне), существуют свои собственные теории первого порядка, а внутри них – теории второго порядка и т. д.

Процесс формирования и структурирования научно-содержательного уровня социальной педагогики на современном этапе еще не закончен; он должен быть интенсифицирован в силу параллельного развития социальной педагогики как науки, практики и образовательного комплекса, что создает сложности и повышает риск возникновения неадекватных векторов развития двух последних из названных элементов. Развитие социальной педагогики в научную педагогическую дисциплину происходит в процессе оформления фиксированного корпуса научного знания, выделения собственного понятийно-категориального аппарата и эмпирических областей, отбора комплекса теоретических и эмпирических исследовательских методик, разработки базовых теорий, концепций, парадигм, гипотез.

Вместе с тем эта научная дисциплина – относительно самостоятельная отрасль современного социально-гуманитарного знания в системе общественных наук. Социальная педагогика: а) по группе предметной области знания – гуманитарная, б) по способу отражения сущности знания – феноменталистская, в) по формам мышления – эмпирическая наука.

Проблема соотношения социальной педагогики и смежных гуманитарных, но непедагогических наук стоит не менее остро, так как их взаимодействие приводит к «заимствованию», прежде всего, аппарата науки. Именно эти заимствования дают почву утверждениям о якобы надуманном выделении социальной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания. Рассмотрим эти соотношения.

Социальная педагогика и политология . В политологии для социальной педагогики представляют интерес исследования в области социальной политики, которая как составная часть внутренней политики государства, а также общественного сектора, воплощенная в их социальных программах и практике и регулирующая отношения в государстве и обществе в интересах и через интересы основных социальных групп населения, является сферой, определяющей практическую социально-педагогическую деятельность различных социальных институтов.

Как наука, социальная педагогика не зависит от социальной политики, так как сама социальная политика по своему происхождению вторична относительно экономики, которая была и остается определяющей материальной основой решения всех социальных задач. Социально-педагогическая практика представляет собой форму, технологию, способ реализации социальной политики, а социальная педагогика как научная дисциплина предлагает политологии фундаментальные теоретические положения, позволяющие ей разрабатывать эффективные механизмы реализации социальных доктрин.

Социальная педагогика и философия . Будучи системой научных знаний, социальная педагогика состоит из двух связанных разделов: теоретико-методологического (методологические основы познания, законы, научный аппарат и т. д.) и прикладного (практического применения общих теоретических положений). Поэтому те или иные философские течения, концепции, теории, методология познания и преобразования составляют исходные методологические основания, фундамент социально-педагогических теорий.

Гуманистическая идея о человеке как самой большой ценности и высшей цели, сформулированная еще античными философами, получила широкое распространение как в русской, так и в зарубежной современной социальной философии. Аппарат социальной философии содержит универсальные категории культуры и формы мышления: человек, культура, социум, свобода, гуманизм, конфликт, социальное время и пространство, общественная деятельность, ситуация, жизнь, смерть, субъект и объект, образ жизни, картина мира, душа, социальная экология и т. п. Все эти категории осмысливаются в социальной педагогике в их конкретно-историческом проявлении и через выявление их педагогического содержания, смысла или потенциала.

Социальная педагогика и социология . Определенная часть теоретических знаний в социальной педагогике «выросла» из социологических теорий. Специальные разделы социологии должны быть досконально изучены социальными педагогами, которые специализируются либо по профилю деятельности, либо по типу социума, либо по категориям населения. Исследования в области социальной педагогики опираются на социологические данные (например, социальная структура государства и общества, институты социума и др.) или методы анализа социальной реальности.

Так, при написании социально-педагогических биографий клиентов из числа представителей групп риска обычно используются данные интервью, анкет, опросных листов, документов архивов, автобиографий и других источников и методов сбора информации, которые традиционно применяются в социологии. Социологические методы исследования в значительной мере используются в прикладных исследованиях по социальной педагогике так же, как и в других научно-педагогических дисциплинах.

Социальная педагогика и история . В 60-е – 70-е гг. XX в. наметилась тенденция сближения истории с другими общественными науками – педагогикой, психологией, социологией, демографией, антропологией. Результатом этого стало появление так называемой социальной исторической науки. Характерно, что интерес историков к социально-педагогической проблематике в последние годы стал более заметен. В частности, он выразился в том, что некоторые исторические исследования настолько плотно пронизаны социальной педагогикой, что авторы соответствующих диссертаций предпочли защищаться в диссертационном совете Института педагогики социальной работы РАО по педагогическим специальностям.

Социальная педагогика и религиоведение . Ученые-религиоведы выделяют мировоззренческую, компенсаторную, коммуникативную, регулятивную, культуро-транслирующую и некоторые другие функции религии. Совершенно понятно, что среди «других» важное место занимает функция социального воспитания. Конфессия является системообразующим элементом общественной практики, ее влияние может быть безграничным или незаметным в разные конкретно-исторические периоды развития того или иного государства, но ее влияние на традиции в сфере образования и воспитания, особенно семейного, всегда можно выявить и оценить. Большое значение имеет система норм (религиозного права, морали и пр.), образцов (многочисленных примеров для подражания), контроля (слежение за реализацией предписаний), поощрений и наказаний («воздаяний» действительных, реальных и обещаемых в посмертном существовании).

Исследование различных религиозных учений имеет важное значение не столько для социальной педагогики, сколько для социальной работы, так как истоки самой социальной работы как области практической социальной деятельности лежат в русле религиозного подвижничества и религиозной морали. Светская общественность училась у церкви содержанию, формам и организации социальной работы. В настоящее время религиозные учреждения не утратили своего влияния на социальную работу. Более того, социальная работа с отдельными группами населения провозглашается приоритетной в их деятельности: с детьми, молодежью, студентами высших учебных заведений, инвалидами, военнослужащими, языческими народами и т. д.

Социальная педагогика, будучи более светской сферой, особенно в России, имеющей почти столетний опыт отделения школы от церкви, значительно более свободна от религиозного влияния и в науке, и в практике. В других странах отдельные конфессии имеют свои учебные заведения по подготовке социальных педагогов и готовят их на основе новейших достижений в области различных «человековедческих» дисциплин.

Таким образом, религиоведение, особенно в страноведческом аспекте, в плане изучения опыта практической социально-педагогической деятельности различных конфессий, способно обогатить науку, практику и сферу профессиональной подготовки специалистов в области социальной педагогики новейшими достижениями, которые можно с успехом использовать в светской социальной педагогике.

Социальная педагогика и психология . Психология XX в. заметно расширила границы своих исследований. Современные психологи интересуются не просто психикой человека, но закономерностями и механизмами ее развития и распада, психологией групп и общества. Рождение психологии как самостоятельной дисциплины, ее призвание и судьба неразрывно связаны с возникновением «социального» как особого пространства мышления и реальности. Психология как наука развивалась, исследуя такие явления, как «общественная деятельность», «благосостояние», «социальная работа», «социальные службы».

Многие подходы в социальной педагогике, оформляясь в определенные направления, обычно опирались на те или иные психологические воззрения. Психологические знания являются базой, основой профессионального обучения в области социальной педагогики.

Социальная педагогика и социальная работа . Социальная педагогика в социальной работе выступает в роли научного стержня

потому, что информационные задачи, вопросы формирования знаний об обществе, отношениях в группе, социализации, развитии готовности личности к самопомощи решаются, в основном, педагогическими методами и средствами. В связи с этим педагогические основы социальной работы должны включать элементы педагогической теории о принципах, содержании, методах, путях и средствах педагогического воздействия. Решение социальных задач во многом определяется воспитанностью людей, поэтому педагогике принадлежит ведущая роль в определении способов, путей и средств развития личности, субъектов и объектов социальной работы.

Важным педагогическим элементом социальной работы является формирование гуманистических ценностей, определяющих мировоззрение человека, готового к сотрудничеству, умеющего принимать и оказывать помощь. Социальная работа в конечном итоге должна подвести личность к самовоспитанию, дать ей возможность обрести цель и смысл жизни, средства, с помощью которых можно достичь продуктивного социального поведения, включиться в систему непрерывного образования.

Педагогическое содержание социальной работы заключается и в неотъемлемых ее частях: социальная адаптация, социальная коррекция, социальная реабилитация. Значение педагогического знания в социальной работе настолько велико, что отчетливо выявилась и реализуется в науке потребность в оформлении специальной дисциплины как в педагогике, так и в социальной работе – педагогики социальной работы.

Социальная педагогика и валеология . Исследование всех факторов, влияющих на состояние здоровья человека, составляет основу науки о здоровье – валеологии. Термин, впервые предложенный

И. И. Брехманом (1980), оказался довольно актуальным, емким, и в настоящее время имеющееся в этой области знание оформляется в относительно самостоятельную науку, особенно нужную для людей, которые хотят посвятить себя работе с другими людьми. В первую очередь, это относится к тем социальным педагогам, трудовая деятельность которых заключается в обучении, привитии навыков и умений сохранения своего здоровья. Адаптационное, социально-коррекционное и реабилитационное направления в социальной педагогике напрямую связаны с валеологическими знаниями и подходом.

Социальная педагогика и конфликтология . Конфликтология изучает типы, виды и формы социальных конфликтов, их общие закономерности; социальная педагогика – главным образом, межличностные, внутриличностные и личностно-групповые конфликты. Конфликтологическая теория пронизывает большинство современных разделов обществоведения и человекознания. Поскольку бесконфликтного личностного развития не бывает в природе, социальная педагогика изучает (как часть научного объекта) потенциально и реально существующие конфликты между личностью и социальной средой (социумом и микросоциумом), взаимоотношения человека с другими людьми, которые имеют конфликтный, а поэтому особо значимый как для личности, так и ее окружения характер.

Социальные педагоги имеют дело с остро конфликтными категориями населения (молодежью, инвалидами, пенсионерами, безработными, беженцами и т. п.) и призваны содействовать ослаблению социальной напряженности. Учитывая, что социальная конфликтность достигла высоких качественных и количественных параметров, конфликтологический анализ проблематики социальной педагогики является социально актуальным и чрезвычайно важным.

Социальная педагогика и социальная информатика. Характер информационной услуги в практической социально-педагогической деятельности может быть различным: информация, совет, справка, юридическая помощь, хранение и передача информации, подбор клиентов, обработка и интерпретация результатов тестирования или социологического исследования, получение документов, доступ к информационным источникам, профессиональное развитие, вспомогательная услуга и т. д. Хотя расходы человеческих и финансовых ресурсов значительны, решения на основе применения информационно-коммуникационных технологий способствуют упрочению исследовательского подхода в социально-педагогической практике и индивидуализации процесса профессионального обучения.

Анализ научной, учебной, учебно-методической и публицистической литературы (монографий, диссертаций, учебников и учебных пособий, научных статей), а также наблюдение за динамикой функционирования социально-педагогических систем в практике позволили И. А. Липскому определить основные парадигмы (теория или модель постановки проблем, принятая в качестве образца решения исследовательской задачи) развития социальной педагогики. В частности, педагог рассматривает следующие парадигмы.

1. Педагогическая парадигма развития социальной педагогики формируется путем переноса общих свойств и связей педагогической науки на ее часть – социальную педагогику. «При этом замечу, что явно нарушается диалектика взаимосвязей общего и отдельного: общее проявляется в отдельном, но не сводится к нему. Отдельное – философская категория, отражающая относительную обособленность, дискретность, отграниченность друг от друга в пространстве и во времени вещей и событий, присущие им неповторимые специфические особенности, составляющие их уникальную качественную и количественную определенность» .

В педагогической парадигме акцентируется внимание на общих для педагогики и социальной педагогики связях и отношениях в ущерб специфике содержания самой социальной педагогики. При этом на последнюю автоматически переносятся и те недостатки, которые выявились в процессе развития педагогической науки. Вспомним, длительное время она рассматривалась как наука о ребенке, об обучении и воспитании в школе. Сегодня же практически все педагоги-исследователи выделяют андрагогику (педагогику взрослых) и геронтогогику (педагогику старости), акцентируя внимание на расширении объекта педагогики , а воспитательные процессы рассматриваются не только в образовательных учреждениях, но и в социуме в целом. Исследования же в социальной педагогике зачастую ориентированы на проблематику детей, находящихся в образовательных учреждениях.

2. Социологическая парадигма устанавливает приоритет методологических связей социальной педагогики с социологической наукой, то есть по аналогии переносит общие социологические свойства и связи на частный раздел педагогической науки, в качестве которого выступает в данном случае социальная педагогика. Она тесно переплетается с социологией посредством социальной работы и сводится к педагогике социальной работы. Ее представители зачастую утверждают, что социальная работа и социальная педагогика взаимно обусловлены, что, по сути, сводит проблематику социальной педагогики к проблематике социальной работы.

Социологическая парадигма в значительной мере ориентирована на воспитательные силы социума, потенциал социальных институтов различного типа ведомственной направленности, применение социально-педагогического знания в рамках социальной работы. Реализация этой парадигмы предусматривает использование всех воспитательных возможностей институтов социума и оказание населению помощи в удовлетворении социальных потребностей.

3. Социолого-педагогическая парадигма. В ней слабо представлены теоретические позиции, нечетко обозначена объектно-предметная область социальной педагогики, в которую привнесены знания других наук без соответствующей их обработки. Но есть и достоинства: преодолеваются замкнутость и ограниченность традиционного знания при сохранении его научного потенциала, осуществляется выход за пределы мировоззрения, свойственного монопарадигмальному мышлению, происходит приоритетное и ускоренное развитие новой области научного знания в статусе социальной педагогики. Все это присуще естественному периоду становления и развития научного знания.

Смешанной (и весьма продуктивной) оказалась и стратегия реализации социолого-педагогической парадигмы – объединение воспитательных воздействий на личность в условиях социальной среды. Эта стратегия вызвала к жизни личностно-средовый подход развития социальной педагогики, обратила внимание на социально-педагогические институты социума и механизмы взаимодействия человека с ними.

4. Социально-педагогическая парадигма. Основанием для ее выделения стало изучение методологических связей социальной педагогики с другими науками и научными дисциплинами в рамках ее методологических основ. Известно, что методологической основой социальной педагогики являются положения наук и научных дисциплин более высокого методологического статуса, чем знание социально-педагогическое. Вместе с тем последнее не входит в содержание социально-педагогического знания прямо, непосредственно, а включается в него только после его соответствующей инструментовки, обработки в понятиях, терминах и категориях самой социальной педагогики.

В свою очередь, А. В. Мудрик утверждает, что «использование в социальной педагогике идей и данных других наук имеет определенные трудности и издержки. В качестве предостережения назовем наиболее типичные. Во-первых, заимствованные идеи и данные не всегда «переварены» для нужд социальной педагогики, не адаптированы к ее предмету, не синтезированы в новое социально-педагогическое знание. Во-вторых, некоторые идеи заимствуются в облегченном варианте, а порой фактически фальсифицируются в процессе их приспособления к социально-педагогическим нуждам…» .

Социально-педагогическая парадигма в своей основе признает триединство социальных процессов, протекающих в разнообразных социально-педагогических институтах социума под влиянием специально организованной социально-педагогической деятельности – процессы социального развития личности, включение человека в социум, преобразование самого социума. Совокупность названных процессов во взаимосвязи с соответствующими социально-педагогическими системами и видами деятельности порождает наряду с другими три основных раздела теории социальной педагогики: педагогику социального развития личности; педагогику социальной работы; педагогику социальной среды (наряду с другими ее разделами). Социально-педагогическая парадигма формирует уже принципиально иные объект и предмет социальной педагогики, а также пространственное поле ее реализации, порождая относительно новый методологический смысл – личностный, социальный и деятельностный.

Дальнейшее развитие социальной педагогики в значительной мере будет зависеть от того, какая из вышеуказанных парадигм «закладывается» исследователем в основу его научно-исследовательской работы, каковы его собственные мировоззренческие взгляды и научные позиции .

Любая наука представляет собой сферу человеческой деятельности, направленную на выработку и систематизацию новых, объективных знаний и представлений о действительности. В содержании науки выделяют объект и предмет исследования. Являясь органической частью педагогики как теории и практики обучения и воспитания человека на протяжении жизни, объектом социальной педагогики становится человек как член социума в единстве его индивидуальных и общественных характеристик, а предметом выступают педагогические аспекты его социального становления и развития, приобретения социального ориентирования и социального функционирования (социализация).

В развитии социальной педагогики, как отмечает Л. В. Мардахаев, прослеживается два направления: социальное и личностное.

Социальное направление . В широком смысле социальное направление определяется влиянием государства и общества в целом на воспитание подрастающего поколения (социопедагогика). Деятельность государства и общества по воспитанию своих граждан отражается в создании и совершенствовании законодательной базы, институтов воспитания, обучения и профессиональной подготовки, в обеспечении их функционирования.

Социопедагогика изучает официальную и неофициальную (в виде обычаев, совокупности норм и правил в вопросах воспитания подрастающего поколения) деятельность государства и общества по формированию стратегии воспитания детей, ее тенденции и закономерности, а также особенности и возможности института ее реализации.

В узком смысле социальное направление понимается как влияние среды жизнедеятельности на процесс формирования личности человека (педагогика среды). Педагогика среды изучает социально-педагогические возможности среды (семья, приемная семья или государственное учреждение, средства массовой информации, круг друзей, авторитетные личности, социально-педагогические особенности различных коллективов и др.), непосредственно и опосредованно влияющие на социальное развитие и воспитание человека на разных возрастных этапах его жизни.

Личностное направление . Здесь можно выделить педагогику социального становления личности (М. А. Галагузова, Б. Т. Лихачев, А. В. Мудрик и др.), которая рассматривает становление человека социальным существом по законам природы, и воспитывается он с учетом потребностей определенной социальной среды, общества, индивида. Получается, что человек социально формируется в соответствии с его индивидуальностью (особенностями и возможностями) и в то же время в соответствии с теми социальными условиями, в которых он живет, подчиняясь требованиям конкретного общества.

Педагогика социальных отклонений в формировании личности (А. С. Макаренко, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский и др.) – подраздел, изучающий причины социального отклонения в развитии и воспитании человека и определенных групп, возможности его предупреждения и преодоления. На социальные отклонения формируемой личности значительное влияние оказывают факторы индивидуальной предрасположенности, результаты и условия предшествующего этапа социального формирования, среда жизнедеятельности и воспитание человека.

Социальную педагогику Л. В. Мардахаев предлагает рассматривать с нескольких позиций.

С позиции государства и среды жизнедеятельности человека , социальная педагогика – это научная и практическая деятельность государства, государственных и общественных институтов по формированию идеологии и обеспечению воспитания подрастающего поколения. Она направлена на социально-педагогическую оценку законодательного творчества государства, деятельности государственных институтов, общественных организаций, движений и партий, средств массовой информации по воздействию на массы, воспитанию подрастающего поколения.

Социальная педагогика как теория и практика социального становления и дальнейшего совершенствования личности, общественных групп в процессе социализации представлена Л. В. Мардахаевым с позиции социального воспитания.

С точки зрения рассмотрения человека как социальной среды , социальную педагогику можно представить как систему понятий, утверждений, законов и закономерностей, раскрывающих процесс социального становления личности, социального управления группой (массой) с учетом влияния на них факторов среды, сформулированных в совокупности учений, концепций и подтвержденных общественной и педагогической практикой .

Как видим, социальная педагогика изучает педагогические последствия влияния социального окружения на цели и задачи человека на протяжении его жизни, разрабатывает и воплощает соответствующие образовательно-воспитательные системы, программы, методы и средства осуществления успешной социализации с учетом интересов индивида и его потребности в социальном самоопределении и самоутверждении.



Похожие статьи
Типы
  • Праздники
  • Домоводство
  • Волосы
  • Сад
  • Финансы
  • Отдых
  • Руки
  • Здоровье
Популярные статьи
Новые статьи