Трудные дети. Как с ними работать?

Берчатова Эльвира Владимировна

Дети - НЕПОСЕДЫ

Они почти всегда возбуждены, непоседливы, невнимательны, с ними трудно и родителям, и воспитателям, и педагогам. «Нарушители порядка и спокойствия», «неуправляемые» - самые мягкие эпитеты, которыми награждают этих детей взрослые.

«Он никогда не сидит на месте, не хочет быть спокойным. Он буквально изволит меня, словно не слышит, что я прошу его успокоиться, мне даже кажется, что он делает это специально, чтобы вывести меня, - жалуется мама 6-летнего Дениса. – С тех пор как он стал ходить, я постоянно настороже. Он хочет всё делать сам, но не способен собраться, не способен зафиксировать своё внимание больше чем на несколько минут. Ему трудно со сверстниками, он нетерпелив, раздражается, очень резко реагирует на любой отказ. Его поведение создаёт проблемы везде – и дома, и в группе, и при встречах с друзьями, и во время прогулок». При этом мама всё время подчёркивает, что Денис сам научился читать в 5 лет, что его многое интересует, он любит порассуждать на разные темы, но...своенравен и недисциплинирован. Мама Дениса уверена, что он «не хочет» подчиняться требованиям взрослых и главная задача – «заставить» его всё делать «так, как надо».

К сожалению, взрослые не готовы не только понять причины подобного поведения ребёнка и проявить терпение, но и взять на себя ответственность за его состояние и поведение.

Как правило, «беспокойность» проявляется достаточно рано – к 2-3 годам, но родители объясняют её шаловливостью, живостью характера, условиями воспитания и т.п. Сложнее становится в 5-6 лет, когда ребёнок сталкивается с необходимостью соблюдения режима дня, расписания занятий, требований учебного процесса при подготовке к школе.

Почему дети становятся беспокойными, как вовремя обнаружить нарушения в состоянии ребёнка и как реагировать на «упрямство и своеволие», можно ли научить неусидчивого ребёнка заниматься, как сделать работу эффективной?

Нередко мы сами провоцируем ребёнка на «плохое» поведение раздражением, нетерпением, требованиями, с которыми он не может справиться. Мы должны научиться быть последовательными и спокойными, твёрдыми, но доброжелательными. Важно понять, что ребёнка нужно не только любить, но и уважать его личность. Любой ребёнок, даже саамы непослушный, вправе рассчитывать на наше понимание и помощь.

К сожалению, более 70% родителей и 80% педагогов считают, что ребёнок должен «быть послушным», должен «уметь себя вести», должен быть внимательным, старательным и т.п. Причём «послушание» (которое понимается как беспрекословное подчинение требованиям взрослых) родители считают едва ли не самым главным достоинством ребёнка. Тихий, малоактивный, сидящий часами со своими игрушками ребёнок не мешает и, как правило, не вызывает тревоги, несмотря на то что у него, вероятно, немало проблем. А вот шумный, беспокойный, много говорящий, постоянно требующий внимания утомителен, нередко раздражает взрослых.

Особенно сложно этим детям в коллективе, при чётко организованном режиме и системе достаточно жёстких требований. Как правило, это так называемые «несадовские дети».

На сегодняшний день, огромное количество детей имеют комплекс проявлений нарушения поведения: невнимательность, отвлекаемость, гиперактивность, импульсивность. Наличие этих признаков свидетельствует о специфическом нарушении психического здоровья – синдроме дефицита внимания (СДВ), или гиперкинетическом синдроме детского возраста.

Синдром дефицита внимания в последней медицинской классификации определён как заболевание. Это значит, что ребёнок хочет, но не может изменить своё поведение по желанию взрослых. Необходима специальная тактика работы с таким ребёнком, а иногда и лечение.

СДВ – пожалуй, самая распространённая форма нарушений поведения. Детей с СДВ около 15 – 20%, причём синдром в 3 – 5 раз чаще встречается у мальчиков. Пока нельзя считать ясными и хорошо изученными причины СДВ. Исследователи рассматривают различные причины его возникновения – от генетических до нейроанатомических и даже пищевых факторов.

Основные симптомы СДВ:

• расстройство внимания,
• гиперактивность,
• импульсивность.

Изменения в поведении, конечно же, иногда бывают у каждого ребёнка, например, после болезни может отмечаться нарушение внимания, сильное функциональное напряжение заканчивается эмоциональным взрывом, неожиданной, неадекватной реакцией, которая принимается взрослыми за импульсивность. Утомление на начальных этапах, как правило, связано с двигательным беспокойством, неусидчивостью и т.п. Однако, это временные (ситуативные) проявления нарушения поведения. У детей с СДВ эти проявления постоянны.

Внимание – одна из важнейших психических функций, обеспечивающих деятельность и обучение ребёнка. Оно проявляется как общая готовность к деятельности, а также как особая (избирательная) готовность к определённым видам деятельности.

В младшем дошкольном возрасте избирательное внимание ещё не сформировано, но в 3 – 4 года ребёнок уже реагирует не только на новизну, но и на разнообразие. На что-то очень интересное, новое ребёнок непроизвольно обращает внимание – он словно застывает, взгляд зафиксирован на «новом», рот полуоткрыт. Для детей с СДВ такая реакция не характерна.

У старших дошкольников – детей 5 – 6 лет – достаточно хорошо развито произвольное внимание (сосредоточенность на определённом объекте, предмете, задании). Однако у детей с СДВ процессы организации внимания нарушены. Эти нарушения не очень заметны в младшем дошкольном возрасте, но уже на систематических занятиях по подготовке к школе они проявляются сразу.

Неспособность концентрировать внимание является причиной трудностей, возникающих при выполнении заданий в школе. Дети с СДВ способны сохранять внимание всего лишь несколько минут. В то же время во время любимых занятий и игр, с которыми им удаётся успешно справляться, могут удерживать внимание и заниматься любимым делом достаточно длительное время. Именно на это указывают взрослые, когда говорят: «Может же, когда хочет». Может, но не только потому что хочет, а потому, что деятельность по силам позволяет почувствовать удовольствие, добиться успеха. Следует учесть, что внимание базируется именно на принципе удовольствия, удовлетворения. Этот принцип является важным фактором организации психической деятельности ребёнка, оказывает стимулирующее влияние.

ПРОБЛЕМА

ЧТО НУЖНО СДЕЛАТЬ

Вариант 1 (вариантов может быть несколько) Вариант 2

Результат

Успех Неудача

(заранее определите

Критерии успеха) Причины неудачи

Новые варианты решения

Тактика общения с непоседой

Важно понять: стиль и тактика нашего общения закладываются в раннем детстве. Ребёнок испытывает средства нашего воздействия (положительного и отрицательного), нашу реакцию, нашу выдержку. И если мы пытаемся изменить ситуацию криком, угрозами, наказаниями, то тем самым создаём основу для будущих проблем.

Взрослые хотят руководить ребёнком (или считают необходимым это делать). Но руководить не значит заставлять, командовать, требовать беспрекословного подчинения. У ребёнка должно возникнуть желание, чтобы им руководили. Он должен доверять нам, а упрёки и угрозы совсем не способствуют этому.

Эффективность общения зависит не только от нашего желания добиться определённых результатов, но и от того, как мы это делаем. И здесь имеет значение всё – тон, интонация, взгляд, жесты.

Как разговаривать с беспокойным ребёнком?

1. Недопустимы (даже в критических ситуациях) грубость, унижение, злость. Выражения типа «терпеть не могу», «ты меня извёл», «у меня нет сил», «ты мне надоел», повторяемые по нескольку раз в день (не говоря о более грубых), бессмысленны. Ребёнок просто перестаёт их слышать.

2. Не разговаривайте с ребёнком между делом, раздражённо, показывая всем своим видом, что он отвлекает вас от более важных дел, чем общение с ним. Извинитесь, если не можете отвлечься, и обязательно поговорите с ним позже.

3. Если есть возможность отвлечься хотя бы на несколько минут, отложите все дела, пусть ребёнок почувствует ваши внимание и заинтересованность.

4. Во время разговора помните, что важны тон, мимика, жесты, на них ребёнок реагирует сильнее, чем на слова. Они не должны демонстрировать недовольство, раздражение, нетерпение.

5. Разговаривая с ребёнком, задавайте вопросы, требующие пространного ответа.

6. Поощряйте ребёнка в ходе разговора, покажите, что вам интересно и важно то, о чём он говорит.

7. Не оставляйте без внимания просьбы ребёнка. Если просьбу нельзя выполнить по какой-то причине, не отмалчивайтесь, не ограничивайтесь коротким «нет», объясните, почему вы не можете её выполнить. Не ставьте условий для выполнения просьбы, например: «Если ты сделаешь это, то я сделаю то-то». Вы можете поставить себя в неловкую ситуацию.

Что делать в ложной ситуации?

1. Научиться не придавать проступку чрезмерного значения, сохранять спокойствие (не путать с показным спокойствием, когда взрослый всем своим видом даёт понять: «давай, давай, мне это безразлично, это твои проблемы»). Это не означает, что нужно всегда идти на поводу у ребёнка, не замечать его проступков, потакать ему, не контролировать его действий и не предъявлять к нему никаких требований. Наоборот, необходимы чёткие требования (в пределах возможностей ребёнка), не меняющиеся в зависимости от ситуации и настроении взрослых. Нужны требовательность + спокойствие и доброжелательность. Ребёнок должен осознавать, что требование не прихоть взрослого, а отказ не демонстрация враждебности, не наказание за проступок или просто ваше невнимание к его просьбе.

2. Никогда не наказывать, если проступок совершён впервые, случайно или из-за ошибки взрослых.

3. Не отождествлять проступок (нарушение поведения) и ребёнка. Тактика «ты плохо себя ведёшь – ты плохой» порочна, она закрывает ребёнку выход из ситуации, снижает самооценку, создаёт ситуацию страха. Видимо, поэтому непослушные дети так часто спрашивают родителей: «Ты меня любишь?»

4. Обязательно объяснить, в чём состоит проступок и почему так себя вести нельзя. Однако, если мама чуть что срывается на крик, а папа всегда готов шлёпнуть, вряд ли можно объяснить ребёнку, что кричать и драться нехорошо.

5. Не стоит злословить по поводу проступка, напоминать (для профилактики), стыдить перед другими взрослыми и сверстниками. Это унижает, рождает обиду и боль. Ребёнок может, не осознавая этого, ответить тем же. Не стоит удивляться в этих случаях детскому «ненавижу» или «я тебя не люблю», «ты злая».

6. Не стоит ставить в пример «непослушному» ребёнку «хороших» братьев и сестёр, сверстников, укоряя «есть же нормальные дети, которые не изводят своих родителей». Родители, которые легко выходят из себя, не умеют держать себя в руках, а значит, не умеют себя вести, не очень хороший пример для детей.

Какой метод эффективнее – похвала или наказание?

Практика показывает, что родители (и не только беспокойных детей) очень скупы на одобрение, похвалу. На вопрос, часто ли тебя хвалят родители, дети отвечают долгим молчанием, и выясняется, что хвалят редко, только за реальный результат (хорошую оценку, помощь по дому – «ведро вынес», но никогда за старание, попытку. Старание, работа не получают одобрения, если нет результата, удовлетворяющего родителей.

В процессе занятий, обучения и особенно тогда, когда есть проблемы, ребёнку необходимы поддержка, подбадривание, которые позволяют ему понять, что он действует правильно, дают уверенность в том, что неудача преодолима и вы оцениваете его старание. Обращать внимание только на проблемы очень легко, а вот увидеть наметившееся улучшение непросто. Но без поддержки взрослого ребёнок его тоже не заметит. «Я уверен, что у тебя получится», «Я помогу тебе, и ты обязательно сделаешь...», «Правильно», «Молодец, ты меня радуешь». Эти формулы одобрения стандартны и каждый может использовать свои. Одобрение, поддержка и похвала стимулируют ребёнка, повышают мотивацию.

Жёсткое обращение (замечания, укоры, угрозы, наказания) может кратковременно повысить эффективность, но у большинства детей это вызывает обиду, тревогу, усиливает боязнь неудачи. Причём эта тревога и боязнь родительского гнева провоцируют новые проступки, хотя страх порицания и наказания нередко создаёт иллюзию позитивного изменения ситуации. Уступчивость и послушание зачастую достигаются за счёт накапливаемого ожесточения, отрицательных эмоций и нарушения взаимоотношений. Угроза основана на допущении, что страх может быть достаточным мотивом для достижения какого-то результата (и действительно, кратковременный эффект может быть), но чувство обиды (особенно осознаваемой как незаслуженная обида) обычно даёт обратный эффект.

Поэтому рекомендуется чаще хвалить ребёнка, чем осуждать его, подбадривать, а не подмечать неудачи, вселять надежду, а не подчёркивать, что изменение ситуации невозможно. Для того чтобы ребёнок поверил в свой успех, в возможность преодоления проблем, в это должны поверить взрослые.

Нужен ли нам послушный ребёнок?

Казалось бы, странный вопрос о беспокойных, непоседливых, невнимательных детях. Как показывают опросы, учителя и родители выделяют послушание, дисциплинированность и старательность в категорию наиболее предпочтительных качеств ребёнка. Рассказывая о проблемах невнимательных непосед (которых многие взрослые считают непослушными) и о том, как помочь таким детям, мы тем не менее старались не говорить о послушании. Послушание – это не то качество, которое стоит возводить в ранг главного достоинства ребёнка.

Несомненно, с послушным ребёнком взрослым легче. Во-первых, потому что взрослые заняты и, естественно, хотят, чтобы ребёнок не мешал, был удобен. Во-вторых, потому что взрослые нетерпеливы и настроены на реализацию своих педагогических притязаний по принципу «сразу и сейчас», без особых усилий, по команде «сказал – сделал». В-третьих, что бы мы ни говорили о праве ребёнка на уважение, внимание, понимание, взрослые ставят во главу угла не проблемы ребёнка, а свои желания и требования.

Очень показательны и характерны просьбы родителей, приходящих с «проблемными» детьми на консультацию: «Помогите справиться с ребёнком...», «Как заставить...», «Как изменить поведение?». При этом всегда должен изменяться ребёнок, и очень редко взрослые готовы изменить своё отношение к нему. Порой их невозможно убедить в том, что малыш не может быть таким, каким они хотят его видеть. С ещё большим трудом и сопротивлением воспринимаются рекомендации изменить отношение к ребёнку, «смените гнев на милость», постараться быть терпеливыми, снисходительными, доброжелательными. Безусловно, всё это требует большой работы над собой, но, к сожалению, иначе повлиять на ситуацию невозможно.

Вдумаемся, на что направлена борьба с непослушанием. На беспрекословное подчинение ребёнка воле взрослых. Представим себе семью, где властвуют строгость, требовательность, жёсткое обращение, где непоседливый, суетливый, рассеянный ребёнок получает бесконечные замечания и не имеет никаких поблажек. Результат такого отношения – забитый, робкий (даже если время от времени проявляет агрессивность), озлобленный, постоянно сдерживающий протест человек, живущий с ощущением несостоятельности и в тревожном предчувствии новых неудач.

Особенности общения с «трудными» дошкольниками

При всём многообразии проблем, с которыми сталкиваются воспитатели, можно выделить две группы трудностей в общении со взрослым, которые наиболее типичны для дошкольников. Это импульсивность (гиперактивность) и заторможенность (пассивность) детей. При всей их противоположности, эти особенности в одинаковой мере затрудняют общение и нуждаются в своевременной коррекции.

Дадим краткую характеристику этих трудностей.

Импульсивные дети чрезвычайно подвижны и эмоциональны. Для них характерны повышенная активность, суетливость, неорганизованность. Они охотно принимают любые предложения, с интересом включаются в любую игру, но очень быстро теряют интерес и остывают. Таким детям трудно соблюдать правила игры, сидеть на занятиях, долгое время заниматься одним делом. Им трудно слушать взрослого – они не могут дослушать объяснение до конца, постоянно отвлекаются. Очевидно, что такие дети представляют серьёзную проблему в каждой группе. Они могут громко разговаривать на занятиях или просто уйти, если им не слишком интересно.

Стремление к самостоятельным действиям («я так хочу») оказывается более значимым и сильным мотивом, чем любые правила. При этом такие дети могут прекрасно знать правила поведения, однако эти правила ещё не выступают для них как значимый мотив их собственных действий. Интеллектуальный уровень и творческая активность таких детей могут быть достаточно высокими, однако в ситуации занятий они часто отвлекаются сами и мешают остальным. Основной проблемой этих детей является неразвитость произвольности , неспособность сдержать свои непосредственные, ситуативные желания.

Заторможенные, пассивные дети , напротив, чрезвычайно спокойны и усидчивы. Они ничем не выделяются, не нарушают дисциплины и никому не мешают. Они спокойно и покорно выполняют поручения взрослого, соблюдают правила поведения в быту и на занятиях. такие дети очень «удобны» в группе – они не требуют к себе внимания, они почти незаметны. Однако такая покорность должна настораживать, поскольку за ней может стоять отсутствие интереса к окружающему – к играм, к предметам, к самостоятельной деятельности.

Как правило, у пассивных детей сниженный эмоциональный тонус, они редко и тихо смеются, ничему не удивляются, не проявляют интереса к играм и занятиям, хотя участвуют в них наравне с другими. Они редко и тихо говорят, от них трудно добиться развёрнутого ответа, а тем более самостоятельного высказывания. Они равнодушно принимают любые предложения взрослого, никогда не отказывают ему, но как только нужно проявить свою инициативу в игре или на занятиях (что-нибудь придумать, сочинить, ответить на трудный вопрос), они молчат, опускают глаза, пожимают плечами и явно не знают, что делать. В их поведении, особенно в новой, проблемной для них ситуации, чувствуется скованность и напряжённость, что мешает включиться в деятельность и проявить себя. Их внимание обычно сосредоточено на взрослом, от которого они постоянно ждут указаний и инструкций.

Несмотря на покорность и «послушность» таких детей, их подчинение любым правилам, общаться с ними трудно: они никогда не возражают, не высказывают своей точки зрения, не проявляют себя. А без такой взаимной активности общение невозможно и сводится к одностороннему руководству взрослого и подчинению ребёнка. Хотя эти дети и не приносят особых хлопот воспитателю, они должны вызывать серьёзную тревогу. Их пассивное, незаметное поведение может свидетельствовать о неразвитости мотивационной сферы, об отсутствии собственных интересов и творческой активности .

Описанные группы детей можно выявить с помощью наблюдения. Однако далеко не всегда повышенная активность ребёнка свидетельствует о его гиперактивности и отсутствии произвольности, а пассивное поведение – о неразвитости интересов и творческой активности.

Поскольку за поведением этих двух групп детей стоят разные психологические основания, очевидно, что эти группы требуют различных педагогических стратегий и нуждаются в различных стилях общения с воспитателем.

Особенности общения с импульсивными (агрессивными) детьми

Иногда агрессивность стимулируется у детей косвенно – из-за постоянного просмотра мультфильмов соответствующего содержания, боевиков, «ужастиков», различных передач, где в той или иной форме присутствуют мотивы насилия. Если взрослому экранный «злодей» кажется смешным или гротескным, то дошкольник воспринимает его поведение как заслуживающий восхищения образец, а о страданиях жертв он вообще не задумывается.

Аналогичное влияние оказывают и игрушки, специально выпускаемые для игры по сюжетам распространённых зарубежных мультфильмов, «детских боевиков» и «ужастиков», которые используются детьми в играх, не осознавая истинных мотивов.

В детских садах периодически возникает мода на такие игры именно из-за того, что кто-то из детей принёс соответствующие игрушки. Педагог в этой ситуации не может полностью развенчать новых любимых героев в глазах детей. Единственное, что в его силах, - препятствовать появлению в группе импортных мультфильмов с агрессивным содержанием. Вместо этого лучше показывать более подходящие для детей отечественные мультфильмы, организовать их обсуждение, проигрывать с детьми отдельные эпизоды из них (особенно хорошо это удаётся в младшей и средней группах).

Артистическое мастерство воспитателя, его способность увлечь детей игрой, ненавязчивые разъяснения и обсуждение поступков действующих лиц, умение придумать продолжение сказки, истории (что больше по силам воспитанникам старшей группы) – всё это поможет отвлечь детей от воинственных игр и показать им возможность миролюбивых, добрых способов общения. Чем ярче и выразительнее будет добрый, положительный герой, тем больше он будет привлекать внимание и симпатии ребёнка, и даже если не сможет полностью конкурировать с каким-нибудь «терминатором»,то уж как минимум даст возможность сравнить их и задуматься над выбором модели поведения.

Со старшими детьми целесообразно обсуждать не только мультфильмы, но и книги, беседовать о том, почему герои поступают именно так, а не иначе. Воспитатель читает детям предусмотренную программой художественную литературу (на занятиях или вне их), а затем обязательно обсуждают прочитанное. Очень полезно в этих беседах ненавязчиво сравнивать положительных и отрицательных героев, хорошо знакомых детям. Например, легко сопоставить приключения Зайца и Волка из мультфильма «Ну, погоди!» и Кота и Мышонка из «Тома и Джерри».

Для обсуждения мотивов поведения героев, понимания их истинной или притворной доброты подходят популярные детские книги, начиная с «Азбуки» Л.Толстого и кончая рассказами Н.Носова и В.Драгунского (некоторые из «Денискиных рассказов»).

Подобная работа в группе помогает детям научиться понимать других людей, цели и мотивы их действий, приучает их согласовывать свои желания и поступки с чужими, находить компромиссные решения и бесконфликтные способы поведения.

Дети с низкой двигательной активностью в детском саду составляют примерно четвертую часть. Объем двигательной активности у них невелик – от 3 до 8 тысяч шагов в день, а индивидуальные и сезонные проявления активности меньше, чем у детей средней и высокой степени двигательной активности.

Их характеризует вялость, пассивность, они быстрее других устают. В противоположность подвижным детям,

умеющим найти пространство для игр, эти стараются уйти в сторону, чтобы никому не мешать, выбирают деятельность, не требующую активных движений. Они робки в общении, не уверены в себе, не любят игры с движениями. У малоподвижных детей отмечается целый ряд неопределенных движений, например, они медленно двигаются за счет скользящего шага вперед – в сторону, движения типа «полуходьбы» (шаг – остановка – полшага – топтание на месте). Они как бы боятся пространства, двигаются неуверенно, его трудно вовлечь в общую подвижную игру, в сюжетно-ролевых играх чаще сидит с игрушкой (например, с куклой: кормит, качает или просто держит в руках), малоактивен на всех занятиях, состав движений беден, показатели основных движений и физических качеств чаще всего ниже средних.

Малая подвижность – фактор риска для развития ребенка. Она объясняется его нездоровьем, отсутствием условий для движений, неблагоприятным психологическим климатом, слабыми двигательными умениями или мет, что ребенок уже приучен к малоподвижному образу жизни – это особенно тревожно. У малоподвижных детей необходимо воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание должно быть уделено развитию двигательных умений и навыков. Огромная значимость двигательной активности для здоровья и развития детей обязывает воспитателя научить оценивать их двигательное поведение.

AAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAAA

Методы коррекции малой подвижности

Выбор методов коррекции определяется задачами воспитания. Так у малоподвижных детей следует воспитывать интерес к движениям, потребность в подвижных видах деятельности. Особое внимание уделяется развитию всех основных движений, особенно интенсивных (разные способы бега, прыжков).

Малоподвижные дети вовлекаются в активную двигательную деятельность на протяжении всего дня. Следует позаботиться о том, чтобы она была для них интересной, непринужденной. Не нужно бояться, что ребята утомятся. Этого не произойдет, если обеспечить условия для разнообразных движений в разных видах деятельности – физкультурной, игровой, трудовой – индивидуально с воспитателем или в коллективе. Помогут в этом физкультурные пособия, игрушки-двигатели. Рекомендации физиологов говорят: дети не устают, если часто меняют движения, темп, амплитуду движения, место выполнения. В этом случае происходит естественный активный отдых. Разнообразная двигательная деятельность не только не утомляет ребенка, но и наоборот – снимает утомление, активизирует память, мышление и другие психически процессы.

Лучший метод увлечь застенчивого, нерешительного, не умеющего двигаться ребенка – игра. Роль воспитателя заключается в том, чтобы создать условия для игры с движениями (выделить место, игрушки и пособия), вызвать у детей желание играть, двигаться. Нет необходимости добиваться от детей какой-то определенной техники движений, натаскивать их в этом плане. Достаточно показать простое движение, предложить ребенку повторить его вместе с воспитателем или с кем-то из детей, «поучить» куклу этому движения, повторить одно и то же действие с разными предметами. Предпочтение отдают простым, активным движениям, в которых нужна точность. Многие движения (например, отбивание мяча о пол, вращение маленького обруча на поясе, прыжки с обручем на носках ног и т.п.) воспитатель демонстрирует просто для того, чтобы привлечь внимание детей к себе. Если контакт удается установить, дети обязательно проявляют попытку подражать воспитателю. Никакое специальное обучение маленьких детей этим относительно сложным движениям недопустимо. Но вот поддержать попытку повторения надо!

В отдельные режимные моменты (во время утреннего приема, после завтрака, во второй половине дня) хорошо освободить середину комнаты от столов, внести однородные предметы (мячи, обручи, скакалки) по количеству детей, дать ребятам возможность действовать с ними так, как они хотят. При этом кого-то надо похвалить, кому-то помочь, объединить вместе двух-трех детей и так далее. Практика показывает, если такие ситуации создаются регулярно, если в них нет заорганизованности, дети с удовольствием двигаются. Они сами без всякого обучения постепенно овладевают движениями, которые считаются для них сложными.

Практическая часть

Подбор упражнений для коррекции низкой двигательной активности

Упражнения с мячом: бросание вверх (без ловли), вдаль; бег за мячиком; скатывание с наклонных поверхностей (горка, желоб, доска) в сочетании с бегом; удары ногой (футбол); прокатывание по полу (резко, с силой) между ног назад и бег за мячом; перебрасывание через голову назад; бросание вниз из положения стоя с высоко поднятыми руками; прыжки на двух ногах с зажатым между ним мячом; отбивание от пола (без ловли); отбивание с одновременным подпрыгиванием на двух ногах; в чередовании с хлопками рук; вкатывание на горку, желоб (резким толчком); перебрасывание мяча через гимнастическую скамейку, натянутую веревку.

Быстро переложи мяч. Ребенок стоит прямо, слегка расставив ноги, руки внизу, в одной мяч. По сигналу быстро перекладывает мяч из одной руки в другую впереди и сзади себя.

Ударь и догони. Ребенок ударяет по мячу ногой, бегом догоняет его, берет в руки и бегом возвращается на место.

Упражнения с обручем: катание обруча вперед и бег за ним; скатывание с горки и бег; прыжки с надетым на носки ног обручем, из обруча в обруч (2 – 3 обруча); бег с надетым на себя обручем («машина»), по дорожке из обручей; с зажатым в руках обручем («руль автомашины»).

Волчок. Ребенок, сидя в обруче, приподнимает ноги и, отталкиваясь руками, старается повернуться кругом.

Догони обруч. Ребенок ставит обруч ободом на пол, энергично отталкивает его, догоняет и снова отталкивает, стараясь, чтобы он не упал.

Упражнения со скакалкой: прыжки через скакалку, положенную на пол, со скакалкой; бег вдоль скакалки, разложенной на полу, по дорожке из двух скакалок.

Упражнения с мягким бревном: спрыгивание, перешагивание; прыжки вдоль бревна.

Подбор игр для коррекции низкой двигательной активности

«Веселый мяч»

Воспитатель предлагает детям представить, что они – мячики. Надо выполнять те движения, которые обычно используют в игре с мячом: прыжки, быстрый бег, перекатывание по полу и прочее. В конце игры отмечается, кто из детей придумал больше движений.

Варианты игры: дети выполняют движения в парах: один из них – мяч, другой управляет мячом; движения выполняются синхронно по показу одного из детей; изобразить «ленивый» мяч – быстрый, «не ленивый», тяжелый – легкий, большой – маленький, веселый – грустный.

«Спрячемся в домик»

На полу раскладывают 3 – 4 обруча на расстоянии 50-60 см. В каждом - большой мяч (надувной или резиновый). Воспитатель подзывает к себе детей по количеству обручей: «У всех есть домики – у Коли, Иры… Все вошли в свои домики, сели, отдохнули. (Дети салятся на мячи.) Выглянуло солнышко, дети побежали гулять вокруг своих домиков. (Дети бегают вокруг своих обручей.) Спряталось солнышко. Спрятались в домик детки».

Одна из очередных и главных проблем советской педагогики в настоящее время заключается в том, чтобы воспитание детей, начиная с раннего возраста, было действительно общественным по тем свойствам и качествам, которые оно формирует у них. «Вне людского общества, - говорит Н. К. Крупская, - нет и общественного воспитания».

Одним из решающих факторов общественного воспитания детей является само общество детей, внутри которого и формируется человек как общественное существо. Несомненно, речь может идти о каких-то самодеятельных формах, в которых такое общество может складываться и развиваться даже и на ранних ступенях общественного развития детей.

Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью детей. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Игровая деятельность позволяет детям на самых ранних ступенях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения.

Известно, что и в других формах жизни детей (в занятиях, труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в

игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей.

Опираясь именно на эти возможности игровой деятельности, педагогически целесообразно сделать игру формой организации жизни и деятельности детей; детского общества.

Игру как форму организации жизни и деятельности детей нужно относить к явлениям педагогическим, к учению педагогики о формах организации воспитания и обучения. Вполне правомерно задаться вопросом о том, что же в играх организует жизнь детей, каково это организующее начало, в чем оно выражается.

Законы, управляющие жизнью детского общества на этих ранних возрастах, надо сказать, еще малоизвестны, но есть некоторые предположения и точки зрения.

Если взять детскую жизнь в условиях учреждений общественного" воспитания (ясли, детские сады), то считается, что, чем организованнее дети, тем лучше развивается и их жизнь. Следовательно, основным здесь считается организованность как личное качество. В общем, конечно, с этим можно согласиться, так как всякая жизнь требует хотя бы минимальной организованности. Другие считают, что более важным является дисциплинированность детей; только при известных уровнях какой-то дисциплины поведения возможна жизнь детского общества. Есть точка зрения, согласно которой ведущую роль играет интерес: если детям интересно, жизнь протекает организованно, при отсутствии интереса ребенок малоактивен.

Соответственно той или другой точке зрения строится и педагогический процесс, определяются способы воздействия взрослого на ребенка. Мы не будем рассматривать этих гипотез, так как каждая из них может при известных условиях педагогической организации оправдать себя, и это так и происходит в практике детских садов.

Одной из трудностей, до сих пор еще не изжитых в педагогике детского сада, является плохая ориентация воспитателя в определении своих задач и своей роли в процессе игр детей. Перед нами действительно довольно сложное явление - большое число играющих детей. Здесь складываются какие-то отношения между ними,

формируются поступки. Воспитатель организует, как-то направляет их игру; его вмешательство требуют дети. Вместе с тем он замечает, что часто дети организуют свою жизнь независимо от него.

Изучая проявления детей в играх, мы находим в их поведении и черты организованности, и дисциплины, и интерес. Однако часто это еще не вводит ребенка в детское общество, в котором ему нужно жить и действовать. Пусть ребенок будет и организованным, и дисциплинированным, это еще не связывает его с детьми. И, наоборот, в ряде случаев дети, далеко не обладающие этими качествами, легко входят в детское общество и даже образуют его (во, всяком случае, в итоге).

В условиях общественного воспитания каждому ребенку нужно войти в общество играющих, найти здесь свое место закрепиться в этом обществе. Без этого нет слаженной игры, а следовательно, и жизни детей. Для этого нужна особая группа качеств. Такую группу качеств мы называем качествами общественности и относим к ним способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми и т. д. В развитом виде эти качества, конечно, имеют очень сложный характер. Но в начальных формах они имеют место и у маленьких детей.

Общественность как качество личности ребенка проявляется и формируется под влиянием общества детей. Оно имеет как бы самостоятельный ход развития и служит ребенку инструментом для закрепления его в детской среде. Это то самостоятельное начало, которое является продуктом самой жизни среди детей. Жизнь в обществе детей, игры с ними дают рост этому качеству, независимо от того, будем ли мы или не будем что-то педагогически организовывать. Изучая ход развития качества общественности у детей и формы ее проявления в их действиях и поступках, мы поймем, каким может быть и бывает общество детей, что можно здесь ожидать в личном поведении ребенка и в отношении его к другим детям, каким выглядит сам процесс игры.

Только на этой основе может быть правильно оп­ределена воспитательная педагогика. В ином случае подчас невозможно понять происходящее среди играю-

щих детей, определить свое Отношение к тем или иным фактам.

От воспитателя будет зависеть ход развития общественности у детей, а также направленность ее на осуществление задач коммунистического воспитания.

Обладая некоторыми знаниями о том, что является основным звеном, организующим жизнь детей в их играх, мы сумеем лучше ориентироваться в том, как педагогически правильно подойти к детям. Мы лучше поймем происходящее в играх, в том, как создаются самостоятельные формы жизни среди детей и каковы они, какова роль взрослого, среды и т. д.

Проследим процесс развития у детей общественности (в играх) и постараемся понять необходимо или, напротив, несостоятельность тех или иных педагогических воздействий.

Развитие общественности в детском возрасте имеет свои возрастные этапы, связанные с овладением ребенком способности жить в обществе детей (в условиях общественного воспитания).

В педагогике раннего возраста подготавливаются условия для организации личного поведения ребенка путем воспитания сосредоточения. Это переходит в игру с предметами, дающую возможность каждому ребенку спокойно быть среди детей этого же возраста, пока еще не общаясь с ними в действии. Опыт воспитания говорит о том, что эта ступень очень важна для того, чтобы дети могли в большей мере быть самостоятельными в обществе своих товарищей.

От этих индивидуальных форм жизни дети могут перейти к более общественным ее формам.

Игры рядом опираются на уже достаточно сформировавшуюся сосредоточенность на своей игровой деятельности, позволяющую ребенку спокойно действовать рядом с другим играющим ребенком, не отвлекаясь на его игру. Здесь еще качество общественности собственно очень нейтрально. Но и это существенно, так как позволяет детям в группе быть рядом друг с другом, соблюдать «дисциплину расстояния».

Общественность более активно начинает проявлятьсятогда, когда осуществляется переход к действию совместно с кем-то из детей. Возникает процесс взаимодействия, который вызывает детей на то или иное об-

щение, на установление каких-то отношений друг с другом.

Взаимодействие носит различный характер, проявляется по-разному. Это может быть чисто механическое взаимодействие, которое характеризуется слиянием по-существу разнородных действий, происходит как бы мирное течение двух индивидуально происходящих игр. Даже действия детей, переплетаясь, остаются в своем плане. Это очень похоже и на игры рядом.

Затем отчетливо вырисовывается взаимодействие на основе содержания игры. Здесь детей объединяет и как-то даже заставляет действовать согласованно понимание общего смысла игры и включение в действие другого. Общение играющих становится более ясно выраженным.

Взаимодействие может быть и на основе интереса друг к другу; это уже включение какого-то личного отношения, предпочтения, знакомства и т.д.

Действовать вместе с другим ребенком – это не так просто в возрасте трех, четырех и даже шести лет. И хотя распространенным мнением является то, что язык игры понятен всем детям, но, оказывается, нужен еще язык общения - приноравливать свои действия к действиям другого лица, в чем-то помочь и т. д. Взаимодействие и формирует общественность, оно требует такого качества, которое поведет игру детей именно по этому пути. Чем дальше процесс взаимодействия идет от механического взаимодействия к более осознанному, тем общественность как качество личности все больше дает себя знать: уже нужно найти свое место среди играющих, наладить с ними связи, понять желания играющих, убедить их в чем-то или самому убедиться. Больше того, примериться с Дру1ими, столкнуться с его отношением к себе - все это требует того особого качества, которое мы бы назвали общественностью.

Таковы ступени развития общественности на протяжении жизни детей от года до семи лет. Это показатели социального развития, которое проходит в условиях общественного воспитания. Здесь мы видим, как ребенок становится членом общества детей, какими он обладает качествами, как постепенно формируются аспекты личного поведения и поведения общественного, направленного на жизнь в обществе детей.

Опыт общественного воспитания детей показывает, что процесс развития общественности не идет последо­вательно и планомерно. Его ход зависит не только от возраста, но определяется и теми условиями организации общества (детского), в котором действуют дети. Этот социальный навык приобретается успешно в зависимости о того, как устроено (организовано) то общество, в котором живет ребенок и которое его воспитывает. Устройство жизни детей в общественных учреждениях – яслях, садах, как известно, лежит на ответственности взрослых. Поэтому рассмотрим игры, как они протекают в яслях и детских садах, попытаемся ответить на вопрос, о том, как можно посредством игр организовать жизнь детей, их деятельность и воспитывать общественность.

Мы уже сказали, что общественность имеет как бы самостоятельный ход развития, стихийно действует в игровой деятельности детей. Наша задача состоит в том, чтобы использовать эту стихийность, для более организованной жизни детей в играх. В одних яслях она организована хорошо. Здесь каждый играющий занят своим делом и никому не мешает. В других яслях наличие тех же самых предметов для игры не привлекает детей, не организует их.

Очень характерны те действия, к которым прибегают дети. В первом случае дети играют с предметами, легко принимают замену (взрослым) одного предмета другим, не мешая друг другу. Во втором случае дети непрерывно тянутся то к игрушке другого ребенка, то дают ему свою, отнюдь не имея намерения как-то развернуть игру с ним.

В первом случае дети живут спокойно, жизнерадостно. Во-втором - о такой мирной картине течения детской жизни не может быть и речи. Здесь дети крикливы, раздражительны. Вполне понятно, как по-разному будут идти игры этих детей. В первом случае они станут нормой жизни, во втором - никаких норм не возникает.

Отсюда рождаются и столкновения между детьми, их раздражительность; часто усилия взрослых здесь мало чем помогут. В чем дело? В том, что во втором случае взрослые прошли мимо задачи воспитания сосредоточения, не развивали культуру игры с предметом и,

дав детям игрушки, поставили каждого ребенка сразу же в условия игры рядом (с другими детьми), даже в условия игры на основе взаимодействия, к чему дети были совсем не подготовлены. Значит, знание уровня развития общественности у детей просто необходимо; без этого не может быть определено организующей и воспитывающей роли взрослого.

В раннем возрасте требуется, чтобы дети играли под непосредственным контролем взрослого. Ему приходится следить за тем, чтобы дети научились игре с предметом, давать новые варианты таких игр, менять предмет по мере того, как игра с ним заканчивается, развивать игру в присутствии ребенка и т. п., словом, организовывать индивидуальное поведение детей. Можно сказать, что взрослый здесь занимает детей игрой, стремясь развить первые проявления этой деятельности. Но роль взрослого резко изменяется, когда в детской среде возникают зачатки самостоятельной жизни. Когда у детей появляется потребность во взаимодействии, то возникают первые общественные образования - играющие группы. Они немногочисленны, кратковременные но служат опорой в организации жизни детей. Дети, самостоятельно группирующиеся, составляют теперь организованную часть детского общества, они организуют и друг друга.

В зависимости от того, каким будет взаимодействие между детьми – будет ли оно механическим, будут ли играть дети, объединяясь уже содержанием игры, или это будет происходить на еще более высоком уровне, на уровне интереса друг к другу, – определится и жизнь играющих групп, а, именно длительность их существования, их состав, изменения этого состава.

Когда дети взаимодействуют чисто механически – по месту игры, по привлекательности, действия, существование, игровых групп очень кратковременно; часто игравшие вместе дети больше не общаются, когда почва механического общения исчерпывается. Это важно для нас, так как показывает, как нужно отнестись к организующей роли в жизни таких групп.

Когда взаимодействие между играющими происходит на основе интереса к содержанию игры, то играющие группы составляются уже более избирательно – это дети, интересующиеся по преимуществу двигатель-

ными играми или умственными, и т. д. Заметны уже те или иные склонности, интересы, на этой основе возникает, интерес друг к другу, прочнее становится знакомство детей между собой.

Игровые группы, возникающие на основе личного интереса, представляют собой, может быть, самое интересное явление в детской жизни, это в общем самые устойчивые игровые группы по составу играющих; разрушение этих групп и их существование зависят от детей, в них входящих, от их характеров, интересов и т. д.

На этой основе развиваются и живут играющие коллективы детей. Общественность здесь выражена в сложном виде оценочного отношения друг к другу, в проявлениях первых ростков общественного мнения, когда заметна какая-то согласованность играющих, их общее стремление к члену такой группы.

В рамках простых жизненных отношений, играя, дети создают своими силами в пределах своих возможностей условия, при которых они чувствуют себя как коллектив, как «мы». Образование играющих коллективов является большим шагом в жизни детей.

Кроме развития у детей общественности, имеется и целый ряд их действий, поступков и чувств. Нельзя ждать от детей, еще не умеющих взаимодействовать друг с другом, каких-то положительных эмоций на вторжение другого ребенка в игру. Разумеется, здесь будет на первом плане побуждение оттолкнуть и, несомненно, какая-то эмоция недовольства. Можно сказать, что они еще в общественном отношении не готовы к таким формам жизни.

В детских садах тратится много сил на то, чтобы создать хорошие условия для игр детей, - даются разнообразные игрушки, материалы. В такой педагогически хорошо подготовленной среде все должно быть благополучно. Однако здесь возникают самые нежелательные формы поведения детей: капризы, столкновения, раздражительность, так как не предусмотрено главное, а именно то, какого рода общественностью уже обладают играющие дети. Действительно ли они способны использовать все предоставленное для игры, нужно ли оно им? Что нужно играющим для того, чтобы игры развивались на доступном уровне общественности и способствовали развитию этого качества дальше

Не считаясь с фактором развития общественности и включая детей в жизнь общественного детского учреждения, мы невольно порождаем нежелательные явления.

На почве формирования общественности открывается широкая возможность подводить детей к нормам морали – учиться понимать и оценивать свои действия, поступки в обществе детей. Раньше, чем ребенок будет способен понять что-то сложное из этой области, он усвоит на своем детском опыте некоторые истины. Конечно, это может произойти стихийным путем, но большое место здесь займет планомерное руководство со стороны взрослого.

Ребенок в дошкольном возрасте может знать, что отбирать игрушку у другого ребенка нехорошо, что надо делиться с другими и т. д., но это может остаться в пределах хороших рассуждений и быть далеким от действительности.

Другое дело, когда эти же моральные правила формируются на основе практической жизни, игры, в обществе детей. Здесь выступает не только внушение взрослого, а известные реакции детей, влияние детского общества. Эта мораль действует во много раз сильнее. Если те или иные поступки детей к тому же получили правильное разрешение, вывели ребенка из трудного положения и взрослые пришли ему на помощь, тогда и сам процесс нравственного воспитания будет включен в повседневную жизнь детей с их детскими интересами.

Чем более общественными становятся дети, тем меньше проявляется необходимость в каких-то специальных воспитательных мерах по отношению к ним.

Таким образом, прослеживается известный механизм, на котором держится жизнь детей (в детском саду), складывается детское общество, а значит, создаются необходимые условия для общественного воспитания. Качества общественности не являются врожденными, они приобретаются под влиянием условий жизни в обществе.

Зная возможности детей в развитии общественности, ведя их постепенно правильным путем с учетом возрастных возможностей, мы создаем те необходимые условия, без наличия которых нельзя считать жизнь детей в их играх хорошо организованной, а воспитание их подлинно общественным. Значит, возможно только

идти таким путем: от игр одиночных к играм различного взаимодействия или к играющим группам и, наконец, как уже самый высокий уровень от игривых групп к играющим коллективам. Не все дети одинаково пойдут по этим ступеням, это будет зависеть от характера играющих, от состояния их нервной системы, от умения взрослого включаться в этот процесс и еще от ряда других обстоятельств...

Вот почему важно в педагогическом процессе использовать игру не только в дидактических, но и в широких воспитательных целях организации жизни детей и их деятельности. В игровой деятельности, как это было показано, общественность развивается стихийно, так как сама по себе игровая деятельность никаких специальных задач не имеет и развивается как явление социальное на основе включения детей в жизнь взрослых. Другое дело, когда педагоги организуют дело так, что игра становится фактором, организующим жизнь детей в целях коммунистического воспитания.

Необходимость иметь общество, в котором ребенок чувствовал бы себя его членом и развивался в общественном отношении, является ведущей задачей при использовании игры как формы организации жизни детей.

Здесь ребенок выступает перед нами главным образом как целостная личность, как член маленького детского общества с его интересами, требованиями, связями, завоевывающий какое-то свое место в этом обществе. Здесь отдельный ребенок меньше всего является объектом воспитания. Здесь имеет место не ситуация «взрослый (педагог) и ребенок», а ситуация «ребенок в обществе детей», и взрослый имеет отношение не непосредственно к ребенку, а к этому детскому обществу. Дети сами создают свою жизнь, свои отношения, а взрослый только отчасти может помочь в этом, разумно направить этот процесс. Поэтому здесь меньше всего применима так называемая парная педагогика (педагог-ребенок). Ведущая роль принадлежит педагогике детского коллектива, а влияние взрослого опосредствовано им...

Психология и педагогика игры дошкольника.

Под ред. А.В. Запорожца и А. П. Усовой. – М., 1966, с, 38-48.

Алексеева Н.М., студентка магистратуры 1 курса РГПУ им. А.И. Герцена

Социометрический статус дошкольника

Приход ребенка в детский сад и включение его в группу сверстников существенно меняют социальную ситуацию его развития, которое до этого в основном определялось связями ребенок - взрослый. Теперь эти связи дополняются отношениями ребенок - сверстник. Вне этих связей уже невозможно рассмотреть формирование личности ребенка в период дошкольного детства.

В детском саду дети все больше расширяют свой опыт взаимодействия со сверстниками, которые являются не только партнерами по играм и другим видам совместной деятельности детей, но и партнерами по личностно значимому для них общению друг с другом.

На протяжении дошкольного детства дети становятся более разборчивыми, с кем они общаются. Если в 3-4 года дети довольно легко меняют друзей по общению, то уже с 6-7 лет они предпочитают иметь одних и тех же конкретных друзей, несмотря на то, что это порой не нравится взрослым.

Происходит и групповая дифференциация, в группах выделяются лидеры, которые умеет привлечь в себе внимание и симпатии, и умеют организовать деятельность других детей. Выделение звезд, предпочитаемых и отверженных детей, также как и постоянство статуса групповой иерархии, является важными показателями при диагностике.

Уже в процессе наблюдения за повседневным общением детей можно выявить, какие дети пользуются популярностью у сверстников: их постоянно приглашают в общие игры и дела, проявляют к ним симпатию, выражают стремление к общению. Для каких детей ситуация взаимоотношений со сверстниками в группе складывается недостаточно благоприятно: они часто играют в одиночку, их неохотно приглашают в общие игры, предлагают второстепенные, неинтересные, пассивные роли, не прислушиваются к их мнению. Это свидетельствует о том, что положение данных детей в системе межличностных отношений складывается неудовлетворительно для их социально-личностного развития.

По мере развития контактов со сверстниками для ребенка становится более важным их отношение к нему.

Развитие совместной деятельности и образование детского общества приводят к тому, что завоевание положительной оценки сверстников и их симпатии становятся одним из действенных мотивов поведения. Особенно дети стараются завоевать симпатию тех сверстников, которые им нравятся и которые пользуются популярностью в группе.

Не смотря на то что, дошкольную группу нельзя назвать коллективом в полном смысле этого слова, она имеет определенные преимущества по сравнению с группой школьников. В различных видах совместной деятельности здесь в гораздо большей степени, чем в школе, возможно объединение детей по собственному желанию и установление избирательного длительного и интимного общения.

Группу детского сада можно назвать целостным образованием, «развивающимся социальным организмом», так как она выражена единой функциональной системой со своей структурой и динамикой.

Так формируется социометрический статус старшего дошкольника.

Социометрический статус– это свойство личности как элемента социометрической структуры занимать определенную пространственную позицию в ней, т.е. определенным образом соотноситься с другими элементами. Элементы социометрической структуры - это личности, члены группы. Но личность может влиять на других двояко - либо положительно, либо отрицательно. Поэтому принято говорить о положительном и отрицательном статусе.

Выделяют следующие типы социометрического статуса:

Популярные («звезды») – внешне привлекательные, достаточно уверенные в себе дети, которые пользуются авторитетом в группе сверстников, они лидируют в играх, с ними охотно дружат другие дети;

Лидеры – эти дети предпочитают игры и общение с постоянным ограниченным кругом друзей (или одним постоянным другом), при этом с другими детьми они почти не конфликтуют, в своей маленькой группе могут быть лидерами;

Предпочитаемые – дети, с которыми достаточное количество детей хотело дружить;

Пренебрегаемые – этих детей просто не замечают, их как бы нет в группе, как правило, это тихие, малоактивные дети, которые играют в одиночестве и не стремятся к контактам со сверстниками; чаще всего такие результаты получаются в отношении часто болеющих ребят и тех, кто недавно прибыл в группу;

Изолированные – дети, которых отвергают сверстники, нередко они внешне менее привлекательны или имеют явно выраженные физические дефекты; нервозны, чрезмерно конфликтны, негативно настроены по отношению к другим детям.

Низкий социометрический статус ребенка дошкольного возраста влияет на все сферы психики ребенка: аффективно-эмоциональную, коммуникативную, морально-волевую, когнитивную. Исследования В.В. Лебединского позволяют сделать вывод, что дети с низким социометрическим статусом относятся к группам риска по неврозам, аддитивному поведению, эмоциональным нарушениям личности.

Такой ребенок имеет неадекватную самооценку: заниженную, завышенную, часто противоречивую, конфликтную. Он испытывает затруднения в общении, редко проявляет инициативу, поведение – приневротического характера, с явными признаками дизадаптации. Ему свойственна неуверенность, боязливость, минимальная самореализация.

Причиной низкого социометрического статуса может быть отвержение, неприятие родителями, особенно матерью ребенка. Такие взаимоотношениявызывают у него неудовлетворенность потребности в любви, ласке и защите.

Детский низкий социометрический статус может быть следствием и симбиотических отношений с матерью, когда мать ощущает себя единым целым с ребенком, пытается оградить его от трудностей и неприятностей жизни. Она «привязывает» к себе, предохраняя от воображаемых, несуществующих опасностей. В результате ребенок испытывает беспокойство, когда остается без матери, легко теряется, волнуется и боится.

В тех случаях, когда воспитание основывается на завышенных требованиях, с которыми ребенок не в силах справиться или справляется с трудом, может появиться боязнь не справиться, сделать не так, как нужно. Зачастую родители культивируют «правильность» поведения: отношение к ребенку может включать в себя жесткий контроль, строгую систему норм и правил, отступление от которых влечет за собой порицание и наказание. В этих случаях низкий социометрический статус ребенка может порождаться страхом отступления от норм и правил, устанавливаемых взрослыми.

Низкий социометрический статус ребенка может вызываться и особенностями взаимодействия воспитателя с ребенком, превалированием авторитарного стиля общения или непоследовательности требований и оценок. В целом этот фактор является проявлением неблагополучия личности.

Список использованной литературы:

1. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. - М., 2000 г.

2. Кочубей Б. Детские тревоги: что, откуда, почему? // Семья и школа, 2001 г. №7.

3. Причины тревожности как свойства личности // Первое сентября, №8, 2004

4. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. - М., 1996 г.