Моисеева А.,

Студентка Б елгородского государственного национального исследовательского университета ,

город Белгород

научный руководитель к.ф.н., доцент М.В. Садовски НИУ БелГУ, г. Белгород

Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи

В системе задач по развитию речи детей дошкольного возраста словарная работа занимает одно из ведущих мест. Слово обеспечивает содержание общения. Внеситуативно - личностный тип общения, складывающийся в старшем дошкольном возрасте, характеризуется особым содержанием, мотивом и задачами, которые могут быть решены различными средствами. Значительное место среди них занимает эмоционально-оценочная лексика, обозначающая эмоции и чувства, внутренние переживания человека, нравственные качества.

Формирование эмоционально-оценочной лексики является важным условием эмоционального развития и нравственного воспитания. Впервые проблема обогащения речи детей эмоционально-оценочной лексикой была поставлена в исследованиях кафедры методики дошкольного воспитания и обучения MГУ в начале 80-х годов XX века в работах М.М. Алексеевой и В.И. Яшиной. В них овладение эмоционально-оценочной лексикой рассматривается как условие формирования социально активной личности старшего дошкольника. Подчеркивается важность усвоения этой лексики в единстве с нравственным развитием ребенка, интенсивным накоплением опыта нравственного поведения детей, совершенствованием их социальных контактов с окружающими.

Дети с общим недоразвитием речи (ОНР) используют в активной речи общеизвестные, часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Эмоциональная лексика используется детьми с речевыми нарушениями фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Особенности речевого развития детей с ОНР сказывают влияние и на коммуникативную сферу – такие дети в редких случаях являются инициаторами общения, обычно мало разговаривают со сверстниками, не сопровождают игровые ситуации развёрнутыми речевыми высказываниями. Всё это свидетельствует о некоторых проблемах социализации детей с ОНР, возникновение которых связано с неумением выражать свои эмоции, заявить о своих желаниях, сделать выбор и т.п. Без своевременного компетентного воздействия со стороны взрослого у таких детей могут закрепиться формы поведения, характерные для социально неуверенных детей: замкнутости, зависимости от поведения и выбора других детей в установлении контакта.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени проблема развития эмоциональной лексики не решена. Можно констатировать тот факт, что в настоящее время созданы программы, практические пособия, направленные на развитие навыков эмоциональной сферы у дошкольников, не имеющих речевой патологии. Формирование же эмоциональной лексики фрагментарно: предусмотрено усвоение доступных антонимов (добрый – злой); употребление слов с эмоционально-оценочным значением; введением в речь детей слов, обозначающих моральные качества людей, оценку их поступков, оттенки значений.

Иными словами, до настоящего времени практическими работниками дошкольных образовательных учреждений не используются методы поэтапного формирования эмоциональной лексики у детей с ОНР, которая позволяет ребёнку-дошкольнику наиболее точно оценить и выразить свои переживания и чувства других людей, героев сказок, стихов и рассказов.

Таким образом, становится очевидным противоречие между признанием необходимости формирования эмоционально-оценочной лексики для эмоционально-нравственного развития детей старшего дошкольного возраста, с одной стороны, и недостаточной разработанностью методического аспекта этого вопроса с детьми с ОНР, с другой.

Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Нами было проведено экспериментальное исследование направленное на определение уровня сформированности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Исследование проводилось на базе Детский сад №17 г. Севастополя. В исследовании приняли участие 10 дошкольников (6–7 лет), с диагнозом - ОНР 3 уровень речевого развития.

Методика для проведения констатирующего эксперимента состояла из трех серий заданий:

Описание предмета на основе представлений о нем;

Описание предмета, изображенного на картинке;

Описание натурального предмета.

Качественный анализ данных показывает, что больше всего дети называли оценочные прилагательные. Меньше всего прилагательных, обозначающих материал, величину и форму. Например, про лимон говорили: невкусный, кислый; про лису прилагательных этой группы было больше всего: хитрая, добрая, плохая, хищная; про варежки – хорошие, красивые и др. Менее всего дети называли прилагательные, обозначающие материал, величину и форму, т. к. без наглядной опоры детям трудно представить их. Прилагательных, обозначающих цвет, было много. Эта категория прилагательных легче, поскольку два предмета имеют определенный цвет, а цвет варежек дети могли легко представить.

Перейдем к анализу следующей серии – описание предмета, изображенного на картинке количество употребленных детьми прилагательных возросло. Это говорит о том, что по картинке детям легче описать предмет.

Качественный анализ: возрастает количество прилагательных всех категорий на 1 – 2 слова. По картинке детям легче описать предмет, т. к. отчетливо проявляются некоторые его признаки – цвет, форма, величина. Но по-прежнему больше всего оценочных прилагательных, а меньше – обозначающих материал, величину и форму.

Обратимся к анализу данных третьей серии – описание натурального предмета. Дети называли в среднем 4 прилагательных по представлению. Этот показатель выше предыдущего. Анализ данных таблицы показывает, что в третьей серии эксперимента дети назвали самое большое количество прилагательных.

Качественный анализ выполнения последней серии детьми экспериментальной группы показывает значительное увеличение употребления прилагательных, обозначающих материал. На основе восприятия натурального предмета этот его признак легче распознается детьми. Практически на том же уровне осталось употребление прилагательных, обозначающих цвет. Этот признак во всех трех методиках оставался достаточно стабильным и часто употребляемым. Употребление оценочных прилагательных остается довольно высоким. Употребление разнофакторных прилагательных и прилагательных, обозначающих величину и форму остается практически на том же уровне.

Нами было выявлено, что во всех сериях эксперимента лидируют по количеству употребления оценочные прилагательные, затем идут прилагательные, обозначающие цвет, причем это довольно часто употребляемая категория прилагательных, которая на протяжении всего эксперимента остается довольно высокой. Меньше всего дети употребили прилагательные, обозначающие материал, величину и форму. Но их количество постепенно увеличивается по мере того, как методика становится легче.

Таким образом, был проведен констатирующий эксперимент и выявлены количественные и качественные показатели уровня развития активного словаря прилагательных у детей с ОНР. Эти данные позволяют нам сделать выводы об уровне развития активного словаря, которые можно сформулировать следующим образом:

– количество употребленных прилагательных детьми низкое, но оно увеличивается по мере того как методика становится легче;

– наибольшие трудности наблюдались у детей при назывании прилагательных по представлению;

– появляется больше прилагательных, обозначающих материал, величину и форму, когда дети опираются на картинку или натуральный предмет;

Все это свидетельствует о недостаточном уровне сформированности активного словаря эмоциональной лексики детей с ОНР, что подтверждает необходимость проведения с ними коррекционной работы, которая может осуществляться по следующим направлениям:

Обогащение словаря детей новыми словами, усвоение ранее неизвестных слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счет общеупотребительной лексики;

Закрепление и уточнение словаря. У детей слово не всегда связано с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов. Поэтому необходимо углубление понимания уже известных слов, наполнение их конкретным содержанием;

Активизация словаря. Важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случая.

Формирование активного словаря эмоциональной лексики детей с ОНР может состоять из трех блоков: изучение и уточнение эмоциональных состояний доступных возрасту; развитие паралингвистических средств общения; формирование интонационной стороны речи.

Список использованной литературы

1. Волкова, Л.С. Логопедия: учебное пособие для студентов / Г.А. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др.; под ред. Л.С. Волковой. - Москва: ВЛАДОС, 2009. - 530 с.

2. Галкина-Федорчук, Е.М. Современный русский язык / Е.М. Галкина-Федорчук, К.В. Горшкова. Н.М. Шанский. – М.: Учпедгиз, 2009. – 410 с.

3. Кондратенко, И.Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Моногафия.- СПБ.: КАРО. 2006. – 240 с.

ЗАЯВКА

в XX Международной научно-практической конференции студентов,

аспирантов и молодых учёных

«Социальные проблемы глазами молодых – 2016»

1. Фамилия, имя, отчество

Моисеева Анна Владимировна

2. Название организации

НИУ БелГУ, г. Белгород

3. Ученая степень, научное звание________________________________________________

4. Должность

Студентка 6 курс

5. Тема доклада

«Особенности эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи»

6. Форма участия (необходимое подчеркнуть):

Публикация материалов в сборнике тезисов;

Публикация и доклад;

Доклад без публикации;

В качестве слушателя.

7. Контактный адрес

Белгородская область Белгородский район п.Разумное ул.Филиппова 4-4

8. Контактный телефон

8-910-369-46-88

9. Е-mail

anuta - moiseeva @ mail . ru

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

На современном этапе развития интеграционных процессов в образовании проблема адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы имеет приоритетное значение.

Решение данной проблемы тесным образом связано с осуществлением индивидуализированного, а также более дифференцированного и поэтапного коррекционного воздействия, с преобразованием методических систем, учитывающих неоднородность контингента детей с нарушениями речи и ведущие тенденции обновления содержания образования.

В рамках совершенствования системы специальной помощи детям с отклонениями в развитии в Институте коррекционной педагогики РАО [Малофеев Н.Н., 1996, Н.Н. Данилова, 1999, Кондратенко И.Ю., 2004 и др. ] ведется работа по разработке принципиально новых подходов к формированию речевой деятельности, в частности, к развитию лексико-грамматической стороны речи детей с различными нарушениями [Зикеев А.Г., 2002; Никольская О.С., 1999; Е.А., ЧиркинаГ.В., 2001 и др.].

Исходя из современных положений в лаборатории содержания и методов обучения детей с нарушениями речи ИКП РАО, нами проведено исследование, направленное на изучение особенностей развития эмоциональной лексики детей с общим недоразвитием речи (III уровень) и предложены методические пути ее формирования.

Анализ развития речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень) свидетельствует о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристиках лексического запаса. Дошкольники используют в активной речи общеизвестные, наиболее часто употребляемые в обиходе слова и словосочетания. Особенности лексики, как правило, проявляются: в незнании многих слов и оборотов; в неумении отобрать из лексикона и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другим словом свидетельствуют о несформированности целостной системы лексических значений. Результаты предварительного исследования эмоциональной лексики у детей с речевыми нарушениями показали, что данный вид лексики используется дошкольниками фрагментарно и лишь в устойчивых стереотипных сочетаниях. При определении и назывании эмоциональных состояний дети испытывают значительные трудности.

Одной из основных задач коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи, как известно, является практическое усвоение лексических средств языка. В научной литературе неоднократно поднималась проблема особенностей развития лексики детей, имеющих речевую патологию [Алтухова Т.А., 1975; Бабина Г.В., 1988; Барминкова Т.Б., 1996; Воробьева В.К., 1973; Грибова О.Е., 1990 и др.]

В исследованиях выявлено количественное и качественное своеобразие словарного запаса детей с речевыми расстройствами [Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б., 1990; Левина Р.Е., 1968; Симонова Н.В., 1985; Спирова Л.Ф., 1980; Филичева Т.Б., Г.В. Чиркина, 1993]. Предложены некоторые пути формирования словаря у детей с нарушениями речи.

К настоящему времени в методической литературе разработаны практические рекомендации способствующие формированию лексики у детей с речевыми нарушениями [Гаркуша Ю.Ф., 1992; Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., 2001; Филичева Т.Б., Туманова Т.В., 1994]. Однако, пока не существует специальных разработок, направленных на развитие эмоциональной лексики, имеющей важное значение в речевом развитии детей.

Изучением особенностей лексики детей с ОНР и созданием методик коррекционной работы занимались такие отечественные ученые как О.Н. Громова, Л.П. Ефименкова, Н.С. Жукова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Е.М. Мастюкова, В.И. Селиверстов, Т.А. Ткаченко, Т.Б. Филичева. Г.В. Чиркина и др.

К настоящему времени методика располагает богатым практическим материалом и собственной базой экспериментальных данных о процессе речевого развития детей, а именно словарного запаса.

В современных исследованиях проблема изучения лексической системы детей с речевой патологией решается с психолингвистических позиций. Несмотря на то, что созданы теоретические основы изучения лексической стороны речи детей, имеющих речевые расстройства, до настоящего времени специфика развития эмоциональной лексики представлена недостаточно. Не исследованы в полном объеме ее специфические особенности ее понимания и употребления, отсутствуют методы и приемы коррекционной работы, направленные на ее обогащение.

Таким образом, выбор темы диссертационного исследования обусловлен тем, что развитие лексической стороны речи, в том числе эмоциональной лексики, является одним из условий успешной интеграции выпускников логопедических дошкольных учреждений в общеобразовательные школы; в то же время недостаточно исследованы теоретические и методические аспекты изучения эмоциональной лексики, ее формирования и совершенствования.

Объект исследования : процесс коррекции лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи.

Предмет исследования : формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) в системе педагогического процесса коррекционного учреждения.

Цель исследования : на основе анализа устной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста выявить особенности овладения ими эмоциональной лексикой, определить, какие условия обогащают эмоциональную лексику старших дошкольников с общим недоразвитием речи;

Гипотеза исследования: дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) испытывают значительные трудности в подборе и правильном употреблении эмоциональной лексики, слов, называющих чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; слов - оценок, квалифицирующих вещи, предметы, явления лексически с положительной или отрицательной стороны; слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований.

Это приводит к ограничению смысловых связей, недостаточности синтагматических и парадигматических отношений, что отрицательно влияет на формирование связной речи в целом. Спонтанное развитие эмоциональной лексики у детей с нарушениями речи не может привести к удовлетворительным результатам. Целенаправленное формирование данного пласта лексики у детей с ОНР может способствовать правильному пониманию и называнию определенного эмоционального состояния, оцениванию коммуникативных ситуаций, выражению своих и чужих переживаний, чувств, влияет на когнитивные процессы.

Включение в коррекционно-воспитательную работу дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) нового направления формирования эмоциональной лексики будет способствовать расширению словарного запаса, установлению семантических связей в системе детского лексикона, что, в свою очередь, может повысить эффективность работы по преодолению общего недоразвития речи дошкольников.

В соответствии с выдвинутой целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:

1. Изучить современные направления в области психологии, психолингвистики, лингвистически, общей и специальной педагогики, связанные с проблемой исследования.

2. Провести сравнительное изучение состояния эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (III уровень) и детей с нормальным речевым развитием.

3. Выявить особенности понимания и употребления эмоциональной лексики детьми с общим недоразвитием речи.

4. разработать пути оптимизации обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников.

В работе использованы следующие методы: изучение литературы по теме исследования; анализ медицинской и педагогической документации, анкетирование, беседа, наблюдение, эксперимент;

1. Научно-исторические основы проблемы обогащения эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

1.1 Эмоциональная лексика как система взаимосвязанных единиц. Место эмоци ональной лексики в её структуре

недоразвитие дошкольник лексика эмоциональный

Речь является основным средством человеческого общения, посредством которой человек имеет возможность получать и передавать огромное количество информации. Речь обладает определенным смыслом, который выражается в личных мыслях, ассоциациях, образах, чувствах и таким образом характеризует личность человека. Общаясь, человек обогащается опытом других людей.

В общении человек использует в качестве орудия речевой коммуникации лексику, которая является критерием определения способности мышления и интеллекта личности, а слово, являясь единицей речи, представляет собой звуковое выражение понятия о предмете или явлении объективного мира. Слово - это исключительная способность человека выражать гласно свои мысли и чувства. Речь располагает обширным тонко нюансированным лексиконом [Язык…, 2000].
Развитие речи и важнейшая роль слова, которое в своем значении обобщенно отражает действительность, являются предметом изучения многих областей науки: философии, психологии, физиологии, психофизиологии, нейрофизиологии, психолингвистики, лингвистики, педагогики и др.
При рассмотрении проблемы изучения эмоциональной лексики у дошкольников мы выделили лингвистический, психолингвистический, психологический и педагогический аспекты. С точки зрения лингвистической науки лексика русского языка, как и любого другого, представляет собой не простое множество слов, а систему
взаимосвязанных единиц. Ни одно слово в языке не существует отдельно, изолированно от его общей номинативной системы (лексической системы). Слово как единицу речи научная лингвистика заменяет «лексемой», «вокабулой», ЛСВ (лексико - семантический вариант) и «словемой».
Слова объединяются в разные группы на основании тех или иных признаков: тематических или лексико-семантических, грамматических [Современный…, 1999; Современный…, 2001; Розенталь Д.Э, Голуб И.Б., Теленкова М.А., 1995].

Лексику современного русского языка можно рассматривать с точки зрения ее происхождения, активного и пассивного запаса, социально-диалектного, а также экспрессивно-стилистической и т.д. Более подробно этот аспект отражает рисунок

Лексика русского языка представлена в виде общеупотребительной или стилистически нейтральной лексики и эмоциональной лексики [Галкина-Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.М., 1957].

К стилистически нейтральной лексике относятся такие слова, как (дом, поле, ветер, окно, кровать, хлеб и др.). Этот лексический пласт представляет собой обычные названия явлений окружающей нас действительности и является основным в повседневной языковой практике.

Эмоциональная лексика выражает чувства, настроения, переживания человека, для нее характерна неоднозначность в понимании места и роли эмоционального компонента в значении слова, что предопределяет многообразие классификаций данной лексики. Традиционно к сфере эмоциональной лексики принято относить:

* слова, называющие чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом;

* слова - оценки, квалифицирующие вещь, предмет, явление с положительной или отрицательной стороны всем своим составом, т.е. лексически;

* слова, в которых эмоциональное отношение к называемому выражается грамматически, т.е. особыми суффиксами [Галкина - Федорук Е.М., Горшкова К.В., Шанский Н.В., 1957].

Этой же точки зрения придерживаются A.M. Финкель и Н.М. Баженов . Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта и т.д.».

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд , которая считает, что с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения. Слова, обозначающие эмоции, чувства и настроения, по мнению автора, выражают эмоции только понятийно, т.е. называют эмоцию, не передавая ее; не следует также относить к эмоциональной лексике слова, обозначающие объекты, способные вызывать эмоцию. В числе слов, выражающих чувства и содержащих положительную или отрицательную оценку того, что называется в слове, И.В. Арнольд определяет как ласкательные слова, бранные слова, междометия, так как они передают одобрение или неодобрение, презрение и восхищение, насмешку, иронию, нежность. Следует отметить, что при обсуждении проблемы эмоциональной лексики автор не делает различия между экспрессивностью и эмоциональностью.

Аналогичную точку зрения на слова, обозначающие эмоции и чувства, высказывает В.П. Берков . Полагая, что в дополнение к лексическому значению лишь ограниченное количество слов содержит в себе элемент оценки, чувства, отношения говорящего к понятию, обозначенному словом, он относит к нейтральным словам, значение которых состоит в выражении положительного или отрицательного только отношения говорящего к чему-либо, исключая из круга эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства.

Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать:

- «слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики);

Слова эмоциональная значимость которых создается при помощи fr" словообразовательных средств;

Слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений».

В русском языке выделяется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем оттенки этой окраски чрезвычайно многообразны и обусловлены тем или иным отношением к называемому явлению: ироническое, неодобрительное, презрительное, ласкательное, торжественно-приподнятое и др. «Эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а, следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп экспрессивно-эмоциональной (или эмоционально-экспрессивной) лексики:

Слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов [Кожина М.Н., 1983, с. 122]. Автор рассматривает эмоциональность и экспрессивность в связи со стилистическими характеристиками, а также связывает эмоциональность с оценкой.

Рассматривая проблему оценки, Н.Д. Арутюнова отмечает, что аксиологические (оценочные) значения представлены двумя основными типами: общеоценочным и частнооценочным. Первый тип реализуется прилагательными хороший, плохой, а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками (прекрасный, превосходный, великолепный, отличный, замечательный, скверный, нехороший, дурной и т.д.). Эта группа прилагательных выражает аксиологический итог. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с определенной точки зрения. Выделяются следующие категории частнооценочных значений: сенсорно-вкусовые (или гедонистические) оценки (приятный, невкусный, привлекательный и т.п.); психологические оценки, которые подразделяются на интеллектуальные (интересный, скучный, глупый и т.п.) и эмоциональные оценки (радостный, грустный, приятный и т.п.); эстетические оценки (красивый, прекрасный, уродливый и т.п.); утилитарные оценки (полезный, вредный, благоприятный и т.п.); нормативные оценки (правильный, нормальный, здоровый и т.п.); телеологические оценки (эффективный, целесообразный, неудачный и т.п.).

В современных исследованиях лексикон рассматривается также и с психолингвистических позиций, которые дополняют имеющиеся в лингвистике представления о многообразии его значения, раскрывая разные стороны одной реальности, а также изучается его роль в речевой организации.

1.2 Онтогенез эмоциональной лексики

Психофизиологический аспект

«Эмоции сами по себе и в первую очередь могут быть абсолютным сигналом полезного или вредного воздействия на организм» (П.К. Анохин, 1978). Это определяет их общебиологическую ценность (C.E. Osgood, 1980).
Обычно эмоцию определяют как особый вид психических процессов, которые выражают переживание человеком его отношения к окружающему миру и самому себе. В зависимости от потребностей субъекта эмоций непосредственно оценивают значимость действующих на индивид объектов и ситуаций. Они выполняют функции связи между действительностью и потребностями.

Однако, как отмечает П.В. Симонов (1997), несмотря на успехи, достигнутые в изучении мозговых механизмов психических процессов, пока не существует единой научной теории эмоций. Нет также точных данных о том, в каких мозговых центрах и каким образом они возникают и каков их нервный субстрат.

По классификации А.Н. Леонтьева выделяются три вида эмоциональных процессов: аффекты, собственно эмоции и чувства.

Аффекты - это сильные и относительно кратковременные эмоциональные переживания, сопровождающиеся резко выраженными двигательными и висцеральными проявлениями.

Собственно эмоции выражают оценочное личностное отношение к складывающейся или возможной ситуации, поэтому способны, в отличие от аффектов, предвосхищает события, которых еще не было. Они возникают на основе представлений о пережитых или воображаемых ситуациях.

Предметные чувства - это специфическое обобщение эмоций, они связаны с представлением или идеей о некотором объекте, конкретном или отвлеченном (например, чувство любви к человеку, к родине, чувство ненависти к врагу и т.д.), и выражают устойчивые эмоциональные отношения.

Ученые выделяют несколько регуляторных функций эмоций: отражательную (оценочную), побуждающую, подкрепляющую, переключательную, коммуникативную. Отражательная функция проявляется в обобщенной оценке событий. Она непосредственно связана с побуждающей функцией. Слово «эмоция» произошло от латинского глагола «emoveo», означающего «потрясаю», «волную». Эмоциональные переживания побуждают субъект действовать в прежнем направлении или менять тактику поведения и средства достижения цели. П.В. Симонов выделяет у эмоций подкрепляющую функцию. Известно, что эмоции принимают самое непосредственное участие в процессах обучения. Значимые события, вызывающие эмоциональные реакции, быстрееи надолго запечатлеваются в памяти. Переключательная функция эмоций часто состоит в том, что они часто побуждают человека к изменению своего поведения.

Коммуникативная функция эмоций - одна из самых важных. Мимика, жесты, позы, выразительные вздохи, изменение интонации служат «языком человеческих чувств». Большую роль в изучении экспрессивных движений сыграла опубликованная в 1872 г. работа Ч. Дарвина «Выражение эмоций у человека и животного». Развитие коммуникативной функции можно проследить у безречевых детей, а также у детей с интеллектуальной недостаточностью, когда она играет компенсаторную роль.

Психологический аспект

Многие современные теории фокусируют внимание на когнитивных процессах как основном механизме проявлений эмоций. В 1964 г. С. Шехтер опытным путем впервые доказал, что увеличение активации организма определяет лишь интенсивность эмоции, а ее специфика зависит от ситуации, осознания ее смысла и значения. Н.Н. Данилова (1999) отмечает, что между когнитивными и эмоциональными процессами существуют не только прямые, но и обратные связи. Когнитивная деятельность может не только быть источником эмоций, но и сама зависеть от эмоционального состояния субъекта. Иными словами, какое-либо эмоциональное переживание приводит к считыванию из памяти информации о давно прошедших событиях, которые сопровождались аналогичными эмоциями.

Большинство исследователей склонны объяснить эмоциональную асимметрию полушарий головного мозга как вторичную эмоциональную специализацию. Согласно Л.Р. Зенкову, выключение левого полушария делает ситуацию непонятной, невербализуемой и, следовательно, эмоционально-отрицательной. При выключении правого полушария ситуация оценивается как простая, ясная, понятная, что вызывает преобладание положительных эмоций. Следовательно, нарушение информационных процессов после отключения одного из полушарий вторично сказывается на эмоциональных механизмах.

При работе с детьми с ОНР наиболее важными представляются сведения о регуляторных функциях эмоций, о взаимозависимости когнитивных и эмоциональных процессов, о функциональной асимметрии мозга. Все это помогает определить преобладание положительных или отрицательных эмоций, раскрыть особенности их лицевой экспрессии, эмоциональной интонации голоса.

Психолингвистический аспект

В вопросе развития лексической системы детей с ОНР можно выделить два этапа: лингвистический и психолингвистический. Для лингвистических исследований характерна неоднозначность в определении места и роли эмоционально-экспрессивного компонента слова, что предопределяет многообразие классификации эмоциональной лексики. Традиционно к ней принято относить слова:

Выражающие чувства;

Квалифицирующие вещь, предмет, явления или с положительной, или с отрицательной стороны;

В которых эмоциональное отношение к называемому выражается не лексически, а грамматически, особыми суффиксами и префиксами (Е.М. Галкина-Федорук).

Такой же точки зрения придерживаются А.М. Финкель и Н.М. Баженов. Выделяя в составе эмоциональной лексики несколько групп слов, они указывают, что «одной из наиболее устойчивых групп является та, где некоторый оттенок чувства заключен в самом значении слова, т.е. такие слова, которые обозначают чувства же, отношения, оценки, как, например, любовь, ненависть, доброта…»

Противоположную точку зрения высказывает И.В. Арнольд (1959), которая исключает из состава эмоциональной лексики слова, называющие эмоции и чувства. Автор считает, что «с точки зрения экспрессивности следует различать лексику эмоционально-нейтральную, т.е. выражающую только понятие, без указания отношения к нему говорящего, и лексику эмоционально окрашенную, выражающую чувства, настроения и отношение говорящего к высказыванию». Рассматривая экспрессивно-оценочную лексику русского языка, Д.Н. Шмелев считает необходимым различать, «во-первых, слова, которые обозначают определенные эмоции и переживания, имеют эмоционально-оценочные значения и т.д. (выделение этих слов производится в связи с предметно-тематической классификацией лексики); во-вторых, слова, эмоциональная значимость которых создается при помощи словообразовательных средств; в-третьих, слова, в собственно лексическом значении которых заключена определенная оценка обозначаемых ими явлений». Автор считает, что наименование «эмоционально окрашенная лексика» оправданно только по отношению к двум последним группам слов, поскольку слова, обозначающие эмоции и т.д., сами эмоциями не окрашены и не могут входить в круг эмоциональной лексики.

По мнению Н.М. Кожиной, в русском языке имеется фонд слов с устойчивой эмоционально-экспрессивной окраской, причем ее оттенки чрезвычайно многообразны и обусловлены отношением к называемому явлению: иронический, неодобрительный, презрительный, ласкательный, торжественно-приподнятый и др. «Экспрессивно-эмоциональная окраска у слова возникает в результате того, что само его значение содержит элемент оценки, функция чисто номинативная осложняется здесь оценочностью, отношением говорящего к называемому явлению, а следовательно, экспрессивностью, обычно через эмоциональность». Автор выделяет несколько групп эмоционально-экспрессивной лексики:

Слова, использующиеся преимущественно в устно-фамильярной, разговорно-сниженной речи;

- «многозначные слова, которые в своем прямом значении обычно стилистически нейтральны, однако в переносном значении наделяются яркой оценочностью и экспрессивной стилистической окраской, их можно условно назвать ситуативно-стилистически окрашенными»;

Слова, в которых эмоциональность, экспрессивность и «вообще стилистические коннотации» достигаются за счет словообразовательных суффиксов.

Современная психолингвистика говорит о большом разнообразии и сложном переплетении таких неоднозначных понятий, как эмотивность, эмоциональность, экспрессивность, оценочность. Трудность разграничения эмотивного, эмоционального, экспрессивного и оценочного компонентов состоит в том, что они часто переплетаются и взаимодействуют в значении слова. Н.Д. Арутюнова (1999) отмечает, что аксиологические (оценочные) значения имеют в языке два основных типа: общеоценочный и частнооценочный. Первый тип представлен прилагательными «хороший», «плохой», а также их синонимами с разными стилистическими и экспрессивными оттенками: «прекрасный», «превосходный», «замечательный», «скверный», «дурной» и т.д. Вторая группа более обширна и разнообразна. В нее входят лексические значения, дающие оценку одному из аспектов объекта с психологической социолингвистической, когнитивной точек зрения (схема 1).

Исследование речи старших дошкольников с ОНР показывает, что их словарный запас весьма ограничен, в некоторых случаях нарушен адекватный выбор языкового материала, наблюдается несовершенство поиска номинативных единиц, часто слова заменяются близкими по ситуации, назначению. В их экспрессивной речи преобладает общеоценочный тип аксиологических значений: «хаосая игуска - хорошая игрушка»; «пахая деватька - плохая девочка»; «нехаосый дук - нехороший друг» и т.п.

Проводилось также наблюдение за употреблением детьми частнооценочной лексики. Наиболее ярко в ней просматриваются психологические оценки: «гупый катенок - глупый котенок»; «гусный осик - грустный ослик»; «висеый коун - веселый клоун» и т.п. Мы отметили, что объем и последовательность овладения вторым типом аксиологических значений зависят от многих факторов: интеллектуального уровня, речевого развития, возрастных особенностей, влияния среды. С точки зрения психолингвистики слово рассматривается как единица не абстрактной языковой системы, а речевой (языковой) способности человека - его индивидуального лексикона. В таком контексте значение слова представляет собой не совокупность статических компонентов, а процесс соотнесения идентифицируемой словоформы с совокупностью «продуктов переработки перцептивного, когнитивного и аффективного опыта, так или иначе связанного и со словом, и с обозначаемым им объектом, и с текущей ситуацией, в которую включен называемый объект, и с эмоционально-оценочным переживанием» (А.А. Залевская, 1999). Это положение мы считаем ключевым для исследования речи детей с ОНР.

Педагогический аспект

Институт коррекционной педагогики РАО разрабатывает принципиально новые подходы к формированию речевой деятельности, в частности развитию лексической системы детей с различными нарушениями.

Исследования особенностей речевого развития детей с ОНР старшего дошкольного возраста свидетельствуют о существенных отклонениях от нормально развивающихся сверстников как в количественной, так и в качественной характеристике словарного запаса. В работе Ж.В. Антиповой (1998) проанализированы функциональные особенности семантической структуры слова у детей с ОНР, которые проявляются в недостаточной сформированности синтагматических и парадигматических связей, низком уровне организации лексико-семантических полей, несовершенстве процесса поиска слов.

Особенности их лексики, как правило, проявляются в незнании многих слов и оборотов, в неумении отобрать из своего запаса и правильно употребить в речи слова, наиболее точно выражающие смысл высказывания. Возникающие у детей специфические ошибки в виде различных замещений нужной лексемы другими словами, имеющими иное значение, свидетельствуют о несформированности системы значений. Л.Ф. Спирова с позиций нейтральной лексики подробно описала часто встречающиеся ошибки детей с тяжелыми нарушениями речи (схема 2).

Проанализировав речевую продукцию детей с ОНР с психолингвистических позиций, Е.В. Назарова (2000) выявила недостаточную сформированность обобщенных лексико-грамматических значений, последовательно реализуемых на всех уровнях рече-языковой структуры. Автор объясняет это трудностями психологических операций номинации и предикации, а также общей незрелостью парадигматического и синтагматического аппаратов языка, участвующих в выборе слов и их грамматическом структурировании. Н.В. Серебрякова (1996) использовала психолингвистический подход при изучении лексики у детей со стертой формой дизартрии. Это дало возможность выявить качественные особенности словаря и основные трудности детей в дифференцировании значений слов. Наиболее существенными и выраженными признаками недоразвития лексики у таких детей можно назвать недостаточную сформированность структуры значения слова, несоответствующий возрасту уровень организации семантических полей, несовершенство процесса поиска слов. Когнитивный аспект усвоения лексических значений был разработан Т.В. Тумановой (1997). Автор выявил особенности формирования дограмматических обобщений у дошкольников с ОНР и обосновал ведущую причину неовладения словообразовательными операциями. Это несформированность «нервной перестройки», обеспечивающей переход от элементарного иконического кода, лежащего в основе условия лексического значения, к коду дискретному, дающему возможность вычленить из общего звукового потока морфему как отдельный знак, а от него - к особому коду речедвижения, обеспечивающему нормативное произнесение производного слова. Показано, что такая несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой - ограничивает когнитивные возможности детей, необходимые для развития «языковой компетентности».

Остается недостаточно изученной проблема формирования лексики, как особой семантической системы, развитие которой зависит от интеллектуального уровня, мотивационной сферы, развития речи детей. В частности, вопрос формирования эмоционально-экспрессивной лексики, позволяющей в дошкольном возрасте точнее оценить и выразить свои переживания, чувства и чувства других людей, в литературе освещен недостаточно и требует дальнейшего специального экспериментального изучения.

1 .3 Особенности эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Специальные исследования детей с ОНР показали клиническое разнообразие проявлений общего недоразвития речи. Схематично их можно разделить на три основные группы.

У детей первой группы имеют место признаки лишь общего недоразвития речи, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. Это неосложненный вариант ОНР. У этих детей отсутствуют локальные поражения центральной нервной системы. В их анамнезе нет четких указаний на выраженные отклонения в протекании беременности и родов. Лишь у одной трети обследуемых при подробной беседе с матерью, выявляются факты не резко выраженного токсикоза второй половины беременности или недлительной асфиксии в родах. В этих случаях часто можно отметить недоношенность или незрелость ребенка при рождении, его соматическую ослабленность в первые месяцы и годы жизни, подверженность детским и простудным заболеваниям.

В психическом облике этих детей отмечаются отдельные черты общей эмоционально волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности.

Отсутствие парезов и параличей, выраженных кодкорковых и мозжечковых нарушений свидетельствует о сохранности у них первичных (ядерных) зон речедвигательного анализатора. Отличаемые же малые неврологические дисфункции в основном ограничиваются нарушениями регуляции мышечного тонуса, недостаточностью тонких дифференцированных движений пальцев рук, несформированностью кинестетического и динамического праксиса. Это преимущественно дизонтогенетический вариант ОНР.

Несмотря на отсутствие выраженных нервно-психических нарушений в дошкольном возрасте, дети этой группы нуждаются в длительной логопедической коррекционной работе, а в дальнейшем - в особых условиях обучения. Практика показывает, что направление детей с не резко выраженными речевыми нарушениями в массовую школу может привести к возникновению вторичных невротических и неврозоподобных расстройств.

У детей второй группы общее недоразвитие речи сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов. Это осложненный вариант ОНР церебрально-органического генеза, при котором имеет место дизонтогенетически энцефалопатический симптомокомплекс нарушений.

При тщательном неврологическом обследовании детей второй группы, выявляется ярко выраженная неврологическая симптоматика, свидетельствующая не только о задержке созревания ЦНС, но и о негрубом повреждении отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей второй группы наиболее частыми являются следующие:

Гипертензионно-гидроцефальный синдром (синдром повышенного внутричерепного давления);

Церебрастенический синдром (повышенная нервнопсихическая истощаемость)

Синдромы двигательных расстройств (изменение мышечного тонуса).

Клиническое и психолого-педагогическое обследование детей второй группы выявляет наличие у них характерных нарушений познавательной деятельности,

Обусловленных как самим речевым дефектом, так и низкой работоспособностью.

У детей третьей группы имеет место наиболее стойкое и специфическое речевое недоразвитие, которое клинически обозначается как моторная алалия. У этих детей имеется поражение (или недоразвитие) корковых речевых зон головного мозга и в первую очередь зоны Брока. При моторной аламии имеют место сложные дизонтогенетически-энцефалопатические нарушения. Характерными признаками моторной аламии являются следующие: выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм устной и письменной речи.

Подробное изучение детей с ОНР выявило крайнюю неоднородность описываемой группы по степени проявления речевого дефекта, что позволило Р.Е. Левиной определить три уровня речевого развития этих детей.
Первый уровень речевого развития, характеризуемый в литературе как «от - сутствие общеупотребительной речи». Достаточно часто при описании речевых возможностей детей на этом уровне встречается название «безречевые дети», что не может пониматься буквально, поскольку такой ребенок в самостоятельном общении использует целый ряд вербальных средств. Это могут быть отдельные звуки и некоторые их сочетания - звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («сина» - машина). Речь детей на этом уровне может изобиловать так называемыми диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («киа» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с 1 уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: указанные звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с ними («бика», произносится с разной интонацией, обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

Эти факты указывают на крайнюю бедность словарного запаса, в результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию неязыковых средств - жестов, мимики, интонации.

Наряду с этим у детей отмечается явно выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что речь детей на первом уровне малопонятна для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

Второй уровень речевого развития определяется в литературе как «Начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух-трёх, а иногда даже четырехсловной фразы.

Объединяя слова в словосочетании и фразу, один и тот же ребенок, может, как правильно использовать способы согласования и управления, так и нарушать их.

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе».

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и по качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные и наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

Речь детей со вторым уровнем часто кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.

По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые.

Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, ребенок затрудняется в правильном выборе производящей основы («человек, который дома строит» - «доматель»), использует неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»; вместо «лисья» - «лисник»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми таких частей тела, как локоть, переносица, ноздри, веки.

Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет определить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

Наряду с заметным улучшением звукопроизношения наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети с трудом выполняют задания на выделение первого и последнего звука в слове, подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук. Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития операции звука слогового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, будет служить препятствием для овладения чтением и письмом.

Образцы связной речи свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: дети могут переставлять местами части рассказа, пропускать важные элементы сюжета и обеднять его содержательную сторону.

Для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи в дошкольном возрасте большое значение имеет ранняя диагностика нарушений речевого развития у детей и своевременно оказанная им медико-педагогическая помощь. К группе риска относятся дети первых двух лет жизни, у которых имеется предрасположенность к появлению нарушений речевого развития, в связи с чем они нуждаются в специальном логопедическом, а часто и медицинском воздействии.

Своевременное выявление таких детей и проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени ускорить ход их речевого и умственного развития. Поскольку тяжелые формы ОНР обычно возникают на фоне органического поражения ЦНС, то важной задачей является диагностика не только тяжелых, но и более легких форм повреждения мозга. Особое внимание обращается на детей, родившихся от матерей с неблагоприятным акушерским анамнезом, перенесших асфикцию, родовую травму, длительную желтуху, а также на недоношенных, маловесных и незрелых при рождении детей. В целях предупреждения ОНР необходимо разработать рекомендации для родителей детей, относящихся к группе риска, а также детей с различными отклонениями в физическом или психическом развитии. Матери следует знать о влиянии эмоционального общения с ребенком на становлении его речи.

Кроме того, логопед и психолог должны обучить мать основным приемам работы по стимулированию психического развития ребенка.

Если сравнивать пути усвоения родного языка детьми, сообщаемые исследователями нормальной детской речи, с путями становления детской речи при нарушении ее развития, то нельзя не заметить в них определенного сходства: какая бы форма патологии речи ни была присуща ребенку, он не минует в своем развитии тех трех основных периодов, которые выделены Александром Николаевичем Гвоздевым в его уникальном исследовании «Вопросы изучения детской речи».

Например, первый уровень речевого развития, который в логопедии характеризуется, как «отсутствие общеупотребительных словесных средств общения», легко соотносится с первым периодом, названным А.Н. Гвоздевым «Однословное предложение. Предложение из двух слов - корней».

Второй уровень аномального развития речи, который описывается в логопедии как «начатки фразовой речи», соответствует периоду нормы «Усвоение грамматической структуры предложения».

Третий уровень аномального речевого развития, который характеризуется как «обиходная фразовая речь с проблемами лексико-грамматического и фонетического строя», представляет собой своеобразный вариант периода усвоения ребенком морфологической системы языка.

Разумеется, ни одна периодизация не может отразить всей сложности диалектического взаимопроникновения этапов развития и сосуществования в каждом последующем этапе качеств предшествующего. «При всей условности периодизация нужна, как для учета меняющихся качеств психики в онтогенезе, для разработки дифференцированных приемов воспитания и обогащения ребенка знаниями адекватного уровня, так и для создания системы профилактики…»

Как и в норме, так и в патологии, развитие детской речи представляет собой сложный и многообразный процесс. Дети не сразу и не вдруг овладевают лексикограмматическим строем, слоговой структурой слов, звукопроизношением, словоизменением и т.п. Одни языковые группы усваиваются раньше, другие значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже усвоенными, а другие еще не усвоенными или усвоенными только частично. Отсюда такое разнообразие нарушений разговорных норм детьми.

До определенного момента детская речь изобилует неточностями, которые свидетельствуют об оригинальном, неимитивированном использовании такого строительного материала языка, как морфологические элементы. Постепенно смешиваемые элементы слов разграничиваются по типам склонения, спряжения и другим грамматическим категориям и единичные, редко встречающиеся формы начинают использоваться постоянно. Постепенно свободное использование морфологических элементов слов идет на убыль и употребление форм слов становиться устойчивым, т.е. осуществляется их лексикализация.

Последовательность, с которой осуществляется овладение обеими категориями детей типами предложений, способами связей слов внутри них, слоговой структурой слов, протекает в русле общих закономерностей и взаимообусловленности, что позволяет характеризовать процесс становления детской речи как в норме, так и в условиях нарушения как системный процесс. Если сравнить процесс усвоения фонетики обеими категориями детей, то нельзя не заметить в нем общих закономерностей, которые заключаются в том, что усвоение звукопроизношения идет по пути все более и более усложняющейся и дифференцирующейся работы артикуляционного аппарата. Усвоение фонетики тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка.

1.4 Подходы к обогащению эмоциональной лексики у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

Многолетние наблюдения показывают, что дети с указанной патологией при формировании связной речи нуждаются во вспомогательных средствах. При подборе таких средств мы основывались на факторах, облегчающих и направляющих процесс становления связной речи. Одним из таких факторов, по мнению С.Л. Рубинштейна, Л.В. Эльконина, А.М. Леушиной и других, является наглядность, при которой (или по поводу которой) происходит речевой акт. В качестве вспомогательного средства мы выделили моделирование плана высказывания, на значимость которого указывал известный психолог Л.С. Выгодский.

Учитывая вышеизложенное, были проанализированы все используемые при обучении дошкольников виды самостоятельного рассказывания (сюда не включаются разучивание стихов, заучивание текстов, восстановление деформированных текстов и т.п.). Затем мы отобрали те из них, в которых в наибольшей степени присутствуют оба обозначенных фактора, и расположили виды рассказывания в порядке постепенного убывания наглядности, а также «свертывания» смоделированного плана.

Обозначился следующий порядок:

Пересказ рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа по демонстрируемому действию;

Составление рассказа с использованием фланелеграфа;

Пересказ рассказа с использованием сюжетных картинок;

Составление рассказа по серии сюжетных картинок;

Пересказ рассказа с использованием одной сюжетной картинки;

Составление рассказа по одной сюжетной картинке.

Важность овладения навыками описания предметов в плане подготовки к школьному обучению, трудности в усвоении этого вида развёрнутых высказываний определили необходимость изыскания наиболее адекватных путей и способов формирования у детей с ОНР навыков связной описательной речи.

Занятие по составлению описательных рассказов являются частью комплексной работы по формированию речи у детей с ОНР. При этом ставились следующие задачи:

Формирование умений выделять существенные признаки и основные части (детали) предметов, использовать для их определения адекватные фразы-высказывания;

Формирование обобщенных представлений о построении описания предмета;

Овладение детьми языковыми средствами, необходимыми для составления
связных высказываний в форме описания;

Практическое усвоение навыков описания предметов путём тренировочных упражнений.

Обучение осуществлялось поэтапно и включало следующие основные виды работы:

Подготовительные упражнения к описанию предметов;

Формирование первоначальных навыков самостоятельного описания;

Описание предметов по основным признакам;

Обучение развёрнутому описанию предмета (с включением различных признаков - микротем);

Закрепление навыков описания, в том числе в процессе игровых и предметно-практических действий;

Подготовку к обучению сравнительному описанию предметов;

Обучение сравнительному описанию предметов.

Обучение описательной речи проводилось в связи с работой по формированию у детей грамматически правильной речи в следующем направлении:

Систематические упражнения в правильном употреблении словоформ (падежных окончаний существительных, прилагательных, некоторых глагольных форм);

Формирование у детей практических навыков словоизменения;

Упражнения в правильном построении фраз;

Формирование навыков контроля за грамматической правильностью речи;

Активизация и обогащение словарного запаса.

На занятиях по описанию предметов детям предъявлялся ряд предметов, относящихся к одной группе. Перед составлением описания дети называли все предметы.

При этом особое внимание уделяется различию их по внешнему виду.

Это помогает детям осуществлять выделение основных признаков объекта описания и способствовало закреплению соответствующих сообщений и противопоставлений. Объект описания выбирается либо логопедом, либо самим ребенком (в зависимости от конкретных задач данного занятия и степени подготовленности детей).

В ходе обучения используется ряд вспомогательных приёмов: жестовые указания на форму предмета, его детали; описание с опорой на рисунки. Эффективным при обучении детей с ОНР, по нашим наблюдениям, является приём параллельного описания логопедом и ребёнком двух однотипных игровых предметов, когда педагог, а вслед за ним ребёнок, составляют описание предмета по частям, называя одни и те же признаки. Приведём пример:

Логопед: Это кошка

Ребёнок: У меня тоже кошка

У меня кошка серая, с черными

У меня кошка вся черная, с полосками.

Указанный приём используется в работе с детьми, которые испытывали наибольшие затруднения в запоминании последовательного плана-схемы.

Приём описания предмета по выполненному рисунку является эффективным для усвоения детьми с ОНР навыков самостоятельного описания. После выполнения рисунка какого-либо предмета или игрушки ребёнку предлагалось дать его описание по определённому плану. Рисунки выполнялись цветными карандашами или фломастерами в целях закрепления цветовых зрительных представлений. Затем они выставлялись на наборном полотне и дети поочерёдно рассказывали об изображенных предметах. Педагог давал краткий анализ высказываний детей (полнота информации о данном предмете, последовательность, ошибки в употреблении языковых средств).

Подобные документы

Общее недоразвитие речи и его основные причины. Закономерности формирования словарного запаса и лексики старших дошкольников в онтогенезе. Особенности развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Содержание коррекционной работы.

дипломная работа , добавлен 08.04.2011


Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Особенности усвоения лексики детьми дошкольного возраста. Изучение влияния малых форм фольклора на развитие речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня. Методика формирования представлений об антонимах у ребенка с патологией речи.

курсовая работа , добавлен 11.05.2011


Экспериментальное изучение сформированности связной речи у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Разработка направлений логопедической работы и системы заданий по развитию связного высказывания старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 06.10.2017


Этапы формирования предметного словаря у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Определение состояния лексического строя речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Логопедическая работа по его обогащению.

дипломная работа , добавлен 05.03.2013


Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016


Характеристика структуры дефекта при общем недоразвитии речи. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Исследование уровня овладения предметным и глагольным словарем. Подбор синонимов детьми в различных вариантах.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016


Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016


Развитие звукопроизношения у детей. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи. Принципы и методы коррекционной работы. Исправление недостатков звукопроизношения у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.03.2012


Методика и организация экспериментального исследования особенностей произвольного внимания у старших дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Дидактическая игра - средство развития произвольного внимания у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Хорошо развитая речь ребенка дошкольного возраста является важным условием успешного обучения в школе. Одной из главных задач обучения детей с речевыми нарушениями является практическое усвоение лексических средств языка. Эмоциональная лексика является частью лексикона и способствует более точному осознанию и описанию настроений, чувств, переживаний человека, лучшей оценке происходящих событий, а также решению коммуникативных задач (Н.Д. Арутюнова, Ч.А. Измайлов, Д.М. Шмелев).

В научной литературе неоднократно исследовалась проблема развития лексической системы у детей с речевой патологией (В.П. Глухов, Н.С. Жукова, И.Ю. Кондратенко, Р.И. Лалаева, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, Н.В. Серебрякова, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.). В исследованиях выделены особенности развития лексики детей данной категории. Разработаны методические рекомендации, способствующие формированию лексики у детей с нарушениями речи.

В монографии И.Ю. Кондратенко представлены основные направления и методика логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста.

В последние годы внимание ученых привлекает проблема использования наглядных моделей в коррекционно-развивающем обучении детей с речевыми нарушениями (В.М. Акименко, И.Ю. Кондратенко). Ученые утверждают, что использование моделей позволяет повысить качество обучения и воспитания детей с речевой патологией. Научные исследования подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Л.А. Венгер, Л.М. Фридман и др.).

Актуальность нашей работы обусловлена необходимостью поиска эффективных путей формирования эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи.

На основе анализа изученной литературы была определена цель нашей работы.

Цель: Разработать систему игр и занятий с использованием наглядных моделей, способствующих формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

• Обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.
• Формирование эмоциональной лексики при условии использования наглядных моделей.

Для реализации поставленных задач использовали наглядные модели: пиктограммы, предметные и сюжетные картинки, фотографии, схемы, цветные символы. В разработке цветных символов опирались на исследования Ч.А. Измайлова (радость – синяя цветовая гамма, грусть – зеленая, гнев – красная, испуг – оранжевая, удивление – бирюзовая). Наглядный материал был взят нами как основополагающий в работе, которая проводилась не только на занятиях, но и выступала в форме различных игр, упражнений. Работа проводилась в два этапа.

I этап был направлен на обогащение знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях.

Для достижения цели были использованы материалы работ Р.И. Калининой, В.М. Минаевой, Ч.А. Измайлова. Изучались и уточнялись следующие эмоциональные состояния: радость, удивление, страх, грусть, злость, которые понятны детям старшего дошкольного возраста, а также могут быть представлены различными моделями. Последовательность ознакомления соответствовала постепенному усложнению эмоций по распознаванию в мимике и частоте проявлений у человека. Содержание работы реализовалось на занятиях цикла «Эмоции. Какие они?» и в других видах детских деятельностей.

Цикл занятий «Эмоции. Какие они?»

Темы занятий: «Радость», «Удивление», «Страх», «Грусть», «Злость».

Цель. Обогатить знания детей об эмоциональных состояниях людей посредством использования наглядных моделей.

Наглядные модели : сюжетные картины, соответствующие теме занятия <Рисунок 1>; пиктограммы эмоций <Рисунок 2>; картинки с разной степенью недорисованности <Рисунок 3>.

Форма проведения. Фронтальное занятие продолжительностью 25-30 мин.

Структура занятия.

Часть 1. Рассматривание сюжетной картины в соответствии с темой занятия.

Беседа по вопросам:

• Какое настроение у героя этой картины? Почему?
• Когда у тебя бывает радостное (грустное и т.д.) настроение?
• Какое при этом бывает лицо?

Часть 2. Демонстрация пиктограммы с изображением соответствующей эмоции. Выделение признаков эмоциональных состояний (Приложение 1 ).

Часть 3. Выполнение задания. На картинке с недорисованной эмоцией детям предлагают нарисовать лицо герою так, чтобы можно было догадаться какое у него настроение.

В работе по обогащению знаний детей об эмоциях использовали дидактических игры :

Игра «Мимический диктант». Перед ребенком выкладывали эмоциональный ряд (фото, пиктограммы и др.) и предлагали сделать такое же лицо, принять аналогичную позу

Игра «Конструирование эмоций» Детям предлагают пиктограммы различных эмоций, взрослый читает сказку, рассказ и дети выкладывают эмоциональный ряд главного героя в соответствии с развитием сюжета произведения.

Игра-лото «Зоопарк настроений». У детей карточки, на которых изображены животные в различных эмоциональных состояниях <Рисунки 4, 5>. Ведущий демонстрирует пиктограмму какой-либо эмоции, дети находят на своей карточке животное с заданной эмоцией, называют его эмоциональное состояние и закрывают изображение фишкой.

Игра «Придумай причину». Ведущий показывает картинку, дети называют эмоциональное состояние животного или человека и пытаются объяснить, почему оно может возникнуть (кот рассердился, потому что его разбудили ) <Рисунки 4– 7>

Игра «Кубик » . Взрослый или ребенок бросает кубик, на каждой грани которого изображен лицо, выражающее какое-либо эмоциональное состояние. Дети изображают соответствующую эмоцию. Тот, кто удачнее всех выполнит задание, бросает кубик.

Игра «Собери картинку». Детям предлагают разрозненные половинки схематично изображенных эмоций. Задание: собрать картинку так, чтобы было понятно какая эмоция на ней изображена.

Игра «Разноцветные эмоции». Детям предлагают фото эмоциональных состояний и набор цветных квадратов. Задание: рядом с фото положить соответствующий цветной сигнал <Рисунок 8>.

Ознакомление с эмоциями происходило и через восприятие классической и популярной музыки. В работе использовали музыкальные пьесы:

• С. Рахманинов «Полька» (радость)
• П.И. Чайковский «Новая кукла» (радость)
• М. Глинка «Руслан и Людмила», увертюра (удивление)
• Д. Кабалевский «Петя и волк» (страх)
• Л. Бетховен «К Элизе» (печаль)
• С. Майкапара «Раздумье» (печаль)
• Л. Бетховен «Сюита до-минор» (гнев)

Вопросы: Какое настроение передает музыка? Какая музыка?

Задания: Из набора цветных карточек выбрать ту, которая соответствует настроению ребенка после прослушивания мелодии. Из набора пиктограмм выбрать ту, которая соответствует настроению музыки.

В нашей практике удачным приемом было прослушивание звуковых эмоциональных записей (смех, плач, крик, голоса с оттенками тревоги, страха, радости, грусти и других эмоций). Для наглядности использовали картинки, фото, схемы и др.

Вышеназванные приемы с активным использованием моделей способствовали формированию знаний детей об эмоциях и их внешних проявлениях, а также помогли в развитии умения соотносить эмоции с конкретными ситуациями. Это определило готовность детей к правильному усвоению лексики на следующем этапе нашей работы

Цель II этапа состояла в формировании эмоциональной лексики, включающей в свой состав три группы слов (слова, называющие чувства; слова – оценки; слова, передающие эмоциональное отношение путем морфологических преобразований) с активным применением наглядных моделей.

Для достижения поставленной цели были использованы методические приемы, разработанные В.П. Глуховым, Т.А. Ткаченко, И.Ю. Кондратенко. Содержание работы включалось в занятия по развитию речи, выступало в форме дидактических игр, упражнений, игровых моментов.

Работа по обогащению словарного запаса детей словами, называющими чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом, проводилась с использованием следующих моделей:

• трехтональные полоски (изменение насыщенности цвета в соответствии с оттенками эмоционального состояния) <Рисунок 9>;
• квадраты с разной степенью окрашенности (на одном закрашен небольшой сегмент, на втором половина квадрата, третий закрашен полностью) <Рисунок 10 >;
• цветные карточки, полоски;
• пиктограммы, картинки, фотографии.

Игры с использованием трехтональных полосок

Цель. У чить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры . Детям демонстрируют пиктограмму с изображением эмоции радости и трехтональную полоску (синий, голубой, светло-голубой цвет). Дети определяют эмоциональное состояние на пиктограмме. Педагог обращает внимание детей на постепенное насыщение цвета на полоске и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (радостный – ещё радостнее – самый радостный). Аналогичная работа проводится с различными эмоциональными состояниями.

Игры с использованием квадратов с разной степенью окрашенности.

1. Цель . Учить образовывать степени сравнения качественных имен прилагательных.

Ход игры : а). Педагог демонстрирует пиктограмму с изображением грусти и квадраты с разной степенью окрашенности в зеленый цвет. Дети определяют, какое эмоциональное состояние выражает пиктограмма. Педагог обращает внимание детей на увеличение цветового сегмента и объясняет, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (грустный – ещё грустнее – самый грустный).

б). Детям демонстрируют картинку с изображением веселых животных и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет, предлагают составить словосочетание или предложение (радостный зайчик, а ежик еще радостнее, а лягушка самая радостная).

2. Цель. Учить составлять короткие рассказы с прилагательными, называющими различные эмоции.

Ход игры. Педагог демонстрирует картинку с изображение мальчиков с нарастанием эмоции и квадраты с разной степенью окрашенности в синий цвет. Предлагает детям составить рассказ о мальчиках, например: Однажды мальчики пошли в лес за грибами. Вдруг Ваня нашел сыроежку и был очень веселым, Саша увидел две волнушки и был еще веселее, а Петя нашел семейку маслят и был самым веселым.

Игры с цветными полосками.

Цель. Обогащать словарь детей синонимами.

а) «Скажи по-другому». Педагог демонстрирует пиктограмму, дети выкладывают цветные полоски в том количестве, сколько названо слов-синонимов к данной эмоции.

б) «Я начну, а ты продолжи». Педагог показывает картинку «Грустный котенок», произносит предложение, выделяя в нем слово, а ребенок подбирает к этому слову синонимы и выкладывает цветные полоски. Например: грустный котенок сидит на дорожке, грустный…(печальный, унылый, невеселый).

в) «Замени слово». Педагог демонстрирует картинки с удивленными детьми, произносит предложение, а дети заменяют повторяющееся слово синонимом, например: удивленные мальчики и удивленные девочки бегали вокруг новогодней ёлки (изумленные).

Составление рассказов по модельному ряду

Цель. Употребление в речи синонимов.

Детям предлагали придумать историю с опорой на модельный ряд «Находчивый цыпленок» <Рисунок 11>. В случае затруднения использовали рассказ с паузами в тех местах, где необходимо подобрать синонимы. Летним утром вылупился из яйца цыпленок. Он увидел яркое солнышко, высокую траву. Цыпленок очень удивился…(изумился, поразился). Вдруг туча закрыла солнышко и закапал дождик. Цыпленок сделал из скорлупки зонтик и грустный…(печальный, унылый) пошел под дождем.

Игра «Расшифруй письмо».

Цель. Обогащать словарь детей антонимами. Каждому ребенку «почтальон» вручал письмо, в котором две пиктограммы эмоциональных состояний: грусть, радость. Дети рассказывали, о чем они «прочитали» в письме, т.е. составляли творческий рассказ с опорой на пиктограммы.

В работе по формированию эмоциональной лексики, состоящей из слов-оценок, квалифицирующих предмет, явление лексически с положительной или отрицательной стороны использовали модели:

• бумажные полоски темного тона: коричневого, серого, черного, которые служат для выражения отрицательного значения;
• полоски светлого тона – желтого, розового – соответствуют положительному значению слов;
• пиктограммы (веселое лицо служит опорой для выражения положительного качества предмета, грустное – отрицательного).

Данные модели использовались в упражнениях:

1. Добавление слов в словосочетание. Использовали слова хороший, плохой, приятный, вкусный, интересный, скучный, глупый, радостный, печальный и др.
2. Составление словосочетаний с синонимами (хорошее настроение – прекрасное настроение; скучный рассказ – невеселый рассказ и т.п.).
3. Составление словосочетаний с антонимами (печальный зайчик – веселый зайчик).
4. Составление предложений с заданным словом. Хорошее: У мальчика хорошее настроение. Вкусный: Мама испекла вкусный пирог.
5. Дополнить предложение словом с противоположным значением: Карабас Барабас злой, а Мальвина добрая .

В работе по формированию лексики, состоящей из слов, передающих эмоциональное отношение путем морфологических преобразований, наряду с описанными выше моделями использовали и другие наглядные модели:

• треугольники (маленький, средний, большой), которые служат опорой для образования форм субъективной оценки предмета;
• трехтональные полоски, служащие основой для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов изменяется значение слова;
• иллюстративный материал из сказок, рассказов.

В работе применяли следующие виды заданий:

1. Образование слов.

• Образование имен существительных и прилагательных со значением увеличительности. Демонстрировали детям большой и маленький треугольники и произносили слова гора ‑ горища , указывая на треугольник соответствующего размера. Дети с опорой на модели самостоятельно образовывали слова: волк – волчище, злой – злющий и т.п. Аналогичная работа проводится с трехтональными полосками.
• Образование имен существительных и прилагательных с ласкательным значением «Скажи ласково»: добрый – добренький, книга – книжечка
• Образование превосходной степени прилагательных: умный ‑ наиумнейший, хитрый ‑ наихитрейший и т.п . (Модели: треугольники или трехтональные полоски).
• Образование прилагательных путем чистого или префиксированного повтора: грустный – прегрустный, упрямый – преупрямый и т.п.; красивый, красивый-красивый, красивый-прекрасивый и т.п. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

2. Образование словосочетаний.

• Добавление главного слова к зависимому: слон – слоник → большой слон – маленький слоник . (Модели: треугольники, трехтональные полоски).
• Добавление зависимых слов к главному: высокое – высоченное → высокое дерево – высоченное дерево; злобный-презлобный → злобный медведь – презлобный волк. (Модели: треугольники или трехтональные полоски).

3. Составление предложений:

• с указанным словом: Воробышек → Маленький воробышек прыгает по дорожке. (Модели: треугольники)
• дополнение и завершение предложений: В Цветочном городе живет Знайка. Он умный… (умный-преумный, умный-умный, умнейший ). (Модели: треугольники, трехтональные полоски)
• Составлением рассказов по серии сюжетных картин по мотивам сказки В.Катаева «Цветик-семицветик» <Рисунок 12>. Дети выкладывали в логической последовательности сюжетные картинки, которые служили планом и зрительной опорой при пересказе сказки с применением эмоциональной лексики.

По представленному материалу можно сделать вывод: система направленной работы по формированию эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи с активным использованием наглядных моделей способствует обогащению знаний об эмоциях, расширению детского лексикона, развитию грамматического форм речи, а также положительно влияет на использование лексики в связных высказываниях.

Список литературы :

1. Акименко В. М. Новые логопедические технологии: учебно-методическое пособие/В.М.Акименко. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.
2. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека / Н.Д. Арутюнова. – М.: Языки русской культуры, 1999.
3. Венгер Л. А. Развитие способности к наглядному пространственному моделированию. // Дошкольное воспитание. – 1982. - №3. – С.46-52.
4. Глухов В. П. Формирование связной монологической речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – М.: Арктики, 2002.
5. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург.: Изд-во АРТ ЛТД, 1999.
6. Измайлов Ч. А. Цветовая характеристика эмоций // Вестник МГУ / Ч.А.Измайлов – 1995. ‑ №4. – С.27-35.
7. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография. – СПб.: КАРО, 2006.
8. Калинина Р. В. В гостях у Золушки. Занятия, игры, упражнения. – Псков, 1997.
9. Лалаева Р. И., Серебрякова Н. В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001.
10. Лопатина Л. В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников: Учебное пособие, ‑ СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена; Изд-во «СОЮЗ», 2001.
11. Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. – М.: АРКТИ,1999.
12. Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцент, 1998.
13. Филичева Т. Б., Чиркина Г.В., Туманова Т. В. Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей. // Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. – М.: Просвещение, 2009. – С.72-107.
14. Фридман Л. М. Наглядность и моделирование в обучении. – М.: Просвещение, 1984.
15. Шмелев Д. Н. Современный русский язык. Лексика / Д.Н.Шмелев. – М.: Просвещение, 1997.

МДОУ «Детский сад № 38 компенсирующего вида»

Сообщение на тему:

«Формирование эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР »

Подготовила:

учитель-логопед

Электросталь 2011г.

1.Введение.

2.Формирование эмоциональной лексики у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

3.Заключение.

4.Список используемой литературы.

Введение

Проблема подготовки к интеграции и адаптации детей с речевыми нарушениями к условиям общеобразовательной школы на современном этапе развития дошкольной коррекционной педагогики имеет приоритетное значение.

Традиционно система коррекционной помощи дошкольникам осуществляется комплексно и направлена на взаимосвязанное формирование всех компонентов речевой системы: лексики, грамматики, звукопроизношения.

Лексическая система представлена в виде общеупотребительной (стилистически нейтральной) и эмоционально-экспрессивной лексики. К общеупотребительной лексике относятся слова, служащие названиями понятий, предметов, явлений. Эмоционально-экспрессивная лексика является наиболее адекватным средством выражения личного, субъективного отношения к предмету высказывания, а также является средством выражения личных чувств, эмоциональных переживаний. Дети с ОНР пользуются в основном наиболее часто употребляемыми в обиходе словами. А эмоционально-экспрессивная лексика используется ими выборочно и фрагментарно. Между тем это особый лексический пласт, который наиболее близок детям. Данная лексика помогает осуществлять межличностное общение, служит средством коммуникации.

Для развития эмоциональной лексики необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды.

Формирование эмоциональной лексики у детей

старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня .

Основная цель – формирование эмоциональной лексики у старших дошкольников с ОНР III уровня на основе развития невербальных и вербальных средств общения. Эта цель реализуется через задачи:

Образовательные: Познакомить детей с основными эмоциями: радость, удивление, грусть, гнев, страх. Учить видеть собственный эмоциональный образ и распознавать эмоциональные проявления других людей по различным признакам (мимика, пантомимика, голос и пр.). Дать понятие о разделении эмоций на положительные и отрицательные. Обогащать и активизировать словарь детей за счет слов, обозначающих различные эмоции, чувства, настроение, их оттенки. Воспитательные: Научить распознавать разницу между чувствами и поступками (нет плохих чувств, есть плохие поступки). Способствовать обогащению эмоциональной сферы ребенка. Способствовать открытому проявлению эмоций и чувств различными, социально приемлемыми способами. Отреагировать на имеющиеся отрицательные эмоции (страх, гнев), препятствующие полноценному личностному развитию ребенка .

3. Коррекционные: 1. Развитие невербальных средств общения: мимики, пантомимики; 2. Развитие интонационной стороны речи; 3. Развитие выразительных связных высказываний и речевой коммуникации.

Коррекционная работа строится с учетом методических принципов:

Обще дидактические – наглядности и доступности материала, постепенного перехода от простого к сложному. Постоянная активизация детей в ходе игр и бесед. Исключение отрицательной оценки деятельности детей.

Формированию познавательной мотивации способствуют все средства учебного процесса:

внедрение инновационных технологий в содержание занятий; внедрение принципа интеграции образовательных областей (музыкальные и логопедические , физкультурные, продуктивная деятельность, занятия по развитию речи); активизация познавательной деятельности на занятиях.

В основу коррекционного обучения заложен комплексный подход, учитывающий особенности развития эмоциональной лексики у детей с ОНР.

Работа по формированию эмоциональной лексики в структуре преодоления общего недоразвития речи включает в себя два этапа: подготовительный и основной.

Содержание подготовительного и основного этапов обучения реализуется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях. В процессе закрепления задания используются на музыкальных занятиях, коррекционных часах и при выполнении домашних заданий. Комплексное воздействие осуществляется поэтапно. Этапы тесно связаны между собой и взаимообусловлены. Отбор речевого материала проводится с учетом тематики фронтальных логопедических занятий.

Подготовительный этап

Цель данного этапа состоит в подготовке детей к правильному и точному восприятию эмоциональных состояний, доступных возрасту – радость, грусть, испуг, удивление, злость, для последующей интеграции этих знаний в область эмоциональной лексики. Подготовительный этап включает в себя три блока.

Задача 1 блока - научить детей распознавать эмоциональные состояния. Реализация данной задачи проходит в беседах с детьми на вводных занятиях.

Задачи 2 блока:

научить различать эмоции по схематическим изображениям; сформировать умение передавать заданное эмоциональное состояние, используя мимические, пантомимические средства и графические приемы; развивать способность понимать свои чувства и чувства других людей;

Применение графических изображений способствует распознаванию того или иного вида лицевой экспрессии, а также развитию внимания и памяти.

В работе с детьми используются игры с карточками с изображением людей, животных и предметов, выражающих различные эмоциональные состояния. На занятиях применяются зеркала для того, чтобы дети могли соотнести мимику своего лица с заданной эмоцией. Можно использовать такое пособие, как “Книга настроений” - на котором вместо мордочек и лиц героев вставлены зеркала.

Кроме того дети обучаются составлению графических изображений лиц, с помощью заранее подготовленных деталей (овал лица, брови, глаза, нос, губы). Эта работа проводится воспитателями на занятиях по аппликации и изобразительной деятельности.

Ознакомление с эмоциональными состояниями происходит и через восприятие классической музыки. Репертуар подобран музыкальным руководителем. После прослушивания дети рассказывают, какое настроение навеяла та или иная мелодия, что им представилось в момент прослушивания.

С целью закрепления используются игры, направленные на дифференциацию эмоциональных состояний: “Кубик эмоций”, “Лото настроений”, “Коврик настроения”, “Рисуем настроение” и др.

Благодаря данным приемам дети активнее демонстрируют эмоциональные состояния в лицевой экспрессии, учатся различать свои чувства и чувства других людей.

В задачи 3 блока входит:

формирование воспроизведения ритма речи; формирование восприятия выразительности речи; формирование умений пользоваться средствами выразительности в экспрессивной речи.

Используются задания на восприятие ритма: прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.), определить их количество.

Восприятия выразительности речи начинается с понимания общих представлений об интонационной экспрессивности.

С целью формирования умения различать эмоциональные оттенки в речи, проводятся игры: “Какая маска говорит”, “Какое настроение у зайчонка”.

На этом же этапе проводятся игры, в которых детям предлагается прослушать одну и ту же фразу, но произнесенную с различными эмоциональными оттенками.

На этапе формирования умения пользоваться средствами выразительности в речи применяется комплекс специальных приемов:

Изменение логического ударения в предложении:

Отработка интонационной конструкции проходит в следующей последовательности:

Дети сопряженно с логопедом проговаривают предложение;

Повторяют фразу за логопедом;

Произносят предложение с нужной интонацией самостоятельно.

Приведенные в рамках подготовительного этапа приемы и задания, способствуют подготовке детей к правильному усвоению эмоциональной лексики на следующем этапе.

Основной этап

Цель основного этапа - формирование эмоциональной лексики.

Основной этап состоит из трех блоков.

Первый блок основного этапа включил в себя ряд следующих задач:

расширение словарного запаса в области эмоциональной лексики, называющей чувства, переживаемые самим говорящим или другим лицом; формирование синонимических и антонимических отношений; развитие самостоятельных связных высказываний на основе эмоциональных, чувственных образов.

Данные задачи решаются в процессе логопедических занятий по формированию лексико-грамматических средств языка и развитию связной речи. На занятиях используется наглядный материал: картинки, фотографии, пиктограммы, и полоски с изменением насыщенности цвета.

Трехтональные полоски бумаги. Детям предлагается посмотреть на пиктограмму и определить, какое эмоциональное состояние она выражает. Затем внимание детей обращается на постепенное насыщение цвета на полоске бумаги и объясняется, что таким же образом может происходить изменение эмоционального состояния (например, радостный – еще радостнее – самый радостный; грустный – еще грустнее – самый грустный и т. д.).

Обучение овладению синонимами на уровне слов проводится с помощью игровых приемов: “ Скажи по - другому ”, “ Я начну , а ты продолжи ”, “ Кто больше придумает слов ”. (Грусть – тоска, печаль, уныние) На этом же этапе осуществляется работа по распространению предложений с помощью синонимов: (Весь день медвежонок радовался и… веселился.)

На этом этапе широко используются пальчиковые и перчаточные куклы, шапочки и маски т. к. очень важно дать каждому ребенку выступить хотя бы с самой маленькой ролью. Желание получить роль - мощный стимул говорить чисто, правильно.

Овладение антонимическими отношениями базируется на противопоставлении объектов с опорой на наглядность. В процессе выполнения заданий по подбору слов-антонимов используются игровые приемы “ Скажи наоборот ” (веселый – грустный); “ Доскажи словечко ” (Падчерица добрая, а мачеха… злая) , « Составь предложение » .

При составлении рассказов используется игра: “ Прочитай письмо ”. Логопед достает из конверта листок, но вместо текста на нем изображены пиктограммы с различными эмоциональными состояниями, которые надо “прочесть”. Каждому из детей вручается такое письмо, и они рассказывают, что в них “прочитали”. Данная игра помогает закреплять знания детей в подборе синонимов и антонимов. Кроме того, это задание способствует развитию связных высказываний.

Второй блок основного этапа включает в себя следующие задачи:

обогащение словарного запаса эмоциональной лексикой, состоящей из слов-оценок, с помощью которых возможно квалифицировать вещи, предметы, явления с положительной или с отрицательной стороны; употребление слов-оценок в словосочетаниях, предложениях и связных высказываниях.

Поставленные задачи решаются на логопедических занятиях по развитию связной речи и формированию лексико-грамматических средств языка. Подбор дидактического материала проводится на основе принципа доступности и от простого к сложному.

В работе используются следующие приемы:

Добавление слов в словосочетания (добавление зависимых слов к главному): «Сказка (какая?) добрая, интересная». Составление словосочетаний: а) составление словосочетаний с синонимически близкими словами: «Скажи по-другому» (Замечательное настроение; хорошее, прекрасное). б) составление словосочетаний со словами противоположного значения: «Скажи наоборот» (День солнечный; день…). в) образование имен прилагательных сравнительной и превосходной степени: суп вкусный , торт еще вкуснее , мороженое – самое вкусное . Составление предложений: а) составить предложение с заданным словом; б) распространить предложение с помощью синонимов (Иван был очень смелым, …отважным, храбрым.) ; в) преобразовать деформированное предложение; г) дополнить предложение словом с противоположным значением (Принцесса добрая, а колдунья… злая). Составление рассказов: а) составление небольших рассказов, используя слова-антонимы, слова-синонимы; б) составление рассказов по серии сюжетных картин; в) составление рассказов по картине.

Задачи третьего блока основного этапа:

уточнение и увеличение объема словаря детей в области эмоциональной лексики; развитие самостоятельных связных высказываний, основанных на употреблении данной лексики для более точной и полной передачи своих мыслей, чувственных образов, эмоционального отношения к персонажам, к той или иной ситуации из сказок, рассказов, стихов и реально происходящих событий.

Реализация выдвинутых задач осуществляется в процессе изучения лексических тем. Используются игры: «Скажи ласково»: добрый – добренький. На примере игры «Два брата ИК и ИЩ» дети учатся составлять слова со значением увеличения.

Для лучшего усвоения словарного материала в работе используются наглядные средства обучения: - предметные и сюжетные картинки, иллюстрации из сказок, рассказов, стихов; - для образования форм субъективной оценки предмета или объекта могут служить геометрические фигуры различного размера (большие, средние, маленькие); - для работы со словами, в которых с помощью определенных суффиксов и префиксов происходит изменение семантического значения слов, могут служить трехцветные полоски бумаги (злой – злющий – презлющий).

Использование в коррекционном обучении вышеприведенных приемов, оказывает благотворное влияние на развитие у детей чувства эмпатии, активизацию широкого спектра вербальных средств. Постепенно речь детей характеризуется последовательностью изложения мыслей, интонационной выразительностью, в самостоятельных высказываниях дети используют различные паралингвистические средства выражения: мимику, пантомимику.

Заключение

Процесс развития лексической системы, и в частности эмоциональной лексики у детей с ОНР(III уровень), не может происходить спонтанно, для этого требуется систематическая, поэтапная логопедическая работа.

Предложенные методические приемы коррекционной работы могут использоваться наряду с традиционными. Данная работа позволяет решить вопросы, связанные с оптимизацией коррекционного обучения и воспитания дошкольников с ОНР, а также с подготовкой к успешной интеграции выпускников логопедических групп в общеобразовательные школы.

Список используемой литературы

Белопольская настроений. Эмоционально-коммуникативная игра / . – М.: Когито-центр, 2000. – 36 с. Иванова роли эмоционального воздействия в логопедической работе / //Логопед. – 2004. - № 4. – С. 57 – 64. Изард К. Психология эмоций / К. Изард. – СПб.: Питер, 1999. – 464 с. Ильин и чувства / . – СПб.: Питер, 2001. – 137 с. Кондратенко эмоционально-экспрессивной лексики и ее усвоение детьми с ОНР / // Логопед. – 2004. - № 3. – С. 53 – 60. Кряжева эмоционального мира детей / . – Ярославль: Академия развития, 1996. – 205 с. Лалаева правильной разговорной речи у дошкольников / , . – Ростов н/Д: “Феникс”, СПб: “Союз”, 2004. – 224 с. Макунина Е. Придумываем истории и сказки /Е. Макунина // Ребенок в детском саду. – 2005. - № 6. – С. 36 – 40. Методы обследования речи у детей. Вып. 2 /под ред. , . – М.: 1996. – 146 с. Минаева эмоций дошкольников. Занятия. Игры / . – М.: Аркти, 1999. – 48 с. Развитие речи и творчества дошкольников: Игры, упражнения, конспекты занятий / под ред. . – М.: Сфера, 2002. – 144 с. Ткаченко и развитие связной речи: Логопедическая тетрадь / . – СПб.: Детство-Пресс, 2000. – 45 с. Урунтаева по дошкольной психологии / , . – М.: Академия, 1998. – 304 с. Филичева общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста: Практическое пособие / , . – М.: Айрис-пресс, 2004. – 224 с. Филичева коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / , . – М.: АПН РСФСР, 1989. – 46 с.