Хотите найти хорошего логопеда для детей с аутизмом в Москве или МО? Это несложно. В нашей базе их - 24

Частные логопеды для ребенка с аутизмом. Занятия с логопедом-дефектологом для детей с аутизмом в Москве

Логопеды для ребенка с аутизмом

Частный логопед для ребенка с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для детей с аутизмом в Москве с выездом на дом.
  Дети дошкольного и школьного возраста, родители.
  Также дефектология.
  Дефектолог - логопед - психолог в коррекционном дошкольном учреждении. Оказание консультативно-диагностической и коррекционной поддержки детям дошкольного и школьного возраста, имеющим трудности в обучении и развитии, при задержке психического развития; отставании в интеллектуальном развитии; синдроме Дауна; при нарушении эмоционально-волевой сферы, аутизме; при нарушении речи; зрения.
  Коррекционные занятия проходят в форме игры. Устанавливаются причины, вызывающие сложности в развитии ребенка.
  Для каждого ребенка составляется...

• Стоимость занятия: 2000 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия, Начальная школа, Подготовка к школе, Психология
• Города: Москва, Зеленоград
• Ближайшие станции метро: Пятницкое шоссе, Арбатская
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Ленинградский пединститут им. Гецена, специальность - логопедия; тифлопедагогика. Славянский пединститут. специальность - дошкольная психология.

Услуги логопеда-дефектолога для детей с аутизмом. Частные занятия с логопедом для ребенка с аутизмом.
  Занимаюсь с детьми и взрослыми с такими логопедическими заключениями, как фонетическое недоразвитие речи, фонетико-фонематическое недоразвитие речи, общее недоразвитие речи, дисграфия (нарушение письма). Провожу занятия в игровой, увлекательной для детей форме.
  

• Стоимость занятий: 1500 р.
• Предметы: Логопедия
• Город: Москва
• Ближайшая станция метро: Перово
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: ТГПИ, факультет- дефектология, год окончания - 1992.

  Работаю с детьми с 2-х до 14 лет. Подготовка к школе.
  Логопедическая работа с детьми с ЗРР, ЗПРР, ЗПР, ФФН, ОНР, алалией, дислалией, дисграфией. Работа над развитием высших психических функций, слоговой структуры слова, лексико-грамматического строя речи, развитие связной речи.
  Большой опыт работы с неговорящими детьми.
  

• Стоимость занятия: 1200 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Молодёжная, Кунцевская
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МСГИ, профессиональная переподготовка по программе "Дефектология. Логопедия". Повышение квалификации по программе "Логопедическая работа с детьми с моторной алалией".

Частный логопед-дефектолог для ребенка с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для детей с аутизмом в Москве.
  Работа с не говорящими детьми с алалией (моторной и сенсорной), аутизмом, задержкой речевого развития, дизартрией, дислалией. Занимаюсь с дошкольниками от 2,5 лет и младшими школьниками по коррекции звукопроизношения. Развитие фонематического слуха, коррекция лексико - грамматических нарушений речи и слоговой структуры слова.
  Обучение чтению и письму дошкольников, коррекция дислексии и дисграфии.
  Постоянно обучаюсь на семинарах в "Логопед Мастер", владею методикой "запуска речи" у неговорящих детей.

• Стоимость занятий: Цена занятия у ученика длительностью 30 минут составляет 1000 рублей.
• Предметы: Логопедия
• Города: Москва, Люберцы
• Ближайшие станции метро: Марксистская, Площадь Ильича
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МПГУ им. Ленина, год окончания - 2000, дефектологический факультет, отделение дошкольной дефектологии.

  Я провожу первое занятие бесплатно.
  Услуги логопеда для ребенка с аутизмом. Частные занятия с логопедом для детей с аутизмом.
  Предлагаю занятия с детьми в возрасте от 4-х до 8 лет. Помощь при дислалии, дизартрии, ОНР, ЗРР, ЗПРР.
  Подготовка к школе (чтение, обучение рассказу, математика). Логопедический массаж, постановка звуков. Индивидуальный подход к каждому ученику.
  Курсы повышения квалификации: "Логопедический массаж"; "Дифференциальная диагностика нарушений речевого и психического развития. Особенности логопедической работы с "неговорящими" детьми".

• Стоимость занятий: От 1200 рублей/60 минут. Занятие для ребенка с особенностями развития может возрасти до 2000 рублей/60 минут.
• Предметы: Логопедия, Подготовка к школе
• Города: Москва, Немчиновка, Одинцово, Голицыно
• Ближайшие станции метро: Славянский бульвар, Кунцевская
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова, дефектологический, диплом специалиста, 2013 г. Российский государственный гуманитарный университет, факультет «Психология», 2003 г...

Частный логопед для детей с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом-дефектологом для ребенка с аутизмом.
  Индивидуальные занятия с детьми от 2,5 до 7 лет по следующим направлениям:
  - "запуск" речи у неговорящих детей - 30 мин./45 мин;
  - коррекция лексико-грамматических категорий и формированию связной речи - 30 мин./45 мин. ;
  - коррекция фонетико-фонематических категорий (постановка звуков) - 30 мин./45 мин;
  - обучение чтению и подготовка руки к письму - 45 мин.
  - коррекция и развитие всех компонентов речи - 60 мин.;
  - логопедический массаж -15 мин.
  
  Занятия проводятся в оборудованном всем необходимым кабинете.
  Работаю как логопед - дефектолог с не говорящими детьми;
  Для детей с задержкой...

• Стоимость занятий: Консультация 40-60 мин. 500 руб.
  - "запуск" речи у не говорящих детей - 1000 руб. /30 мин.;
  - коррекция лексико - грамматических категорий и формированию связной речи - 1000 руб./30 мин.;
  - коррек...
• Предметы: Логопедия
• Город: Москва
• Ближайшая станция метро: Волжская
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский Психолого - Социальный Университет, факультет "Логопедия".

Услуги логопеда для детей с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для ребенка с аутизмом.
  Логопед - дефектолог, психолог. Развитие речи с раннего возраста. Коррекция письма (дисграфия), чтения (дислексия), ОНР, ЗРР, СНР, УО, ЗПР, дизартрия, дислалия, ФФН, аутизм, гиперактивность, Даун-синдром.
  Психолого - педагогическая подготовка к школе и саду.
  Начальная школа: занятия с учащимися 1 - 4 классов, помощь по всем предметам, помощь с выполнением домашнего задания. Русский язык, русский язык для иностранцев. Развитие высших психических функций (память, внимание, мышление, восприятие и тд.)
  Аттестована на первую квалификационную категорию. Постоянно повышаю свою квалификацию, имею печатные работы...

• Стоимость занятий: Логопедия - 1300 р./45 мин., 1700 р./60 минут;
  Дефектология - 1300 р./45 мин., 1700 р./60 минут;
  Психология - 1300 р./45 мин. - 1700 р./60 минут;
  Подготовка к школе - 1300 р./45 мин.-1700 р./60 мин...
• Предметы: Логопедия, Психология, Подготовка к школе, Начальная школа
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Царицыно, Пражская
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский городской педагогический университет, факультет - Специальной педагогики и специальной психологии (отличие); МСПК, факультет - Социальной педагогики и психологии.

Логопед для ребенка с аутизмом. Частные занятия с логопедом для детей с аутизмом в Москве.
  Логопед - дефектолог проводит занятия с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, имеющими различные нарушения речи: ОНР, ЗРР, ТНР, ФФНР, алалия, афазия, дислалия, дизартрия, заикание.
  Провожу полную логопедическую и психолого-педагогическую диагностику, Занимаюсь звукопостановкой, развитием связной речи, обогащением словаря. При необходимости провожу зондовый массаж.
  К каждому ребенку ищу индивидуальный подход. Методику выбираю в соответствии с задачами развития и индивидуальными особенностями ученика. Занятия провожу в игровой форме.
  Имею опыт работы с детьми с нарушениями слуха...

• Стоимость занятий: У репетитора: от 1000 руб./45 минут.
  Дистанционно (по скайпу): от 1000 руб./45 минут.
• Предметы: Логопедия, Подготовка к школе, Психология
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Сходненская, Митино
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: Московский Педагогический Государственный Университет, Дефектологический факультет (2017 г., диплом с отличием).

Услуги частного логопеда-дефектолога для детей с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом для ребенка с аутизмом.
  Дети от 2 лет. ОНР, ФФНР, ФНР; дислалия, дизартрия, ЗПР, ДЦП, аутизм.
   Провожу логопедический массаж. Речевые нарушения: дизартрия, дислексия.
   Комплексная подготовка детей к школе для детей 4 - 6 лет.
   Начальная школа для учащихся 1 - 4 классов. Коррекция звукопроизношения, артикуляционная гимнастика, развитие мелкой и общей моторики, дисграфия (нарушение письма), дислексия (нарушение чтения), логика, психолог.
  Стаж работы 22 года, в том числе и за рубежом. Ответственная, пунктуальная. Индивидуальный подход к каждому ребенку.

• Стоимость занятия: 2000 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия, Подготовка к школе, Психология, Начальная школа
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Митино, Пятницкое шоссе
• Выезд на дом: возможен
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МГПУ им. Ленина, факультет дефектологии, 1995 г.

Частный логопед для ребенка с аутизмом. Индивидуальные занятия с логопедом-дефектологом для детей с аутизмом
  Коррекция звукопроизношения, устранение заикания и запинания, ринолалия, алалия, ринофония. Дети от 3 лет. Для младших школьников занятия по предупреждению дислексии и дисграфии. Для детей, страдающих дизартрией--логопедический массаж, комплекс дыхательной гимнастики, постановка звуков. Принимаются дети с ОНР, ЗРР, ЗПРР, РДА.
  

• Стоимость занятия: 1500 руб. / 60 мин
• Предметы: Логопедия, Психология, Начальная школа, Подготовка к школе
• Город: Москва
• Ближайшие станции метро: Планерная, Волоколамская
• Выезд на дом: нет
• Статус: Частный преподаватель
• Образование: МГПУ, дефектологический факультет, логопед - дефектолог.

Сопровождение ребенка-аутиста в коррекционном процессе – это особый тип взаимодействия ребенка и педагога. В ходе этого взаимодействия ребенок должен выполнять действие, а педагог создаёт условия для осуществления и осмысления этого действия.

При этом программа индивидуального сопровождения строится с учетом разнообразных для этого ребенка видов и форм образовательной деятельности.

В своей небольшой статье автор делится опытом совместной работы с ребенком, которому было необходимо научиться умению слушать и произвольно выполнять инструкции педагога. У каждого ребенка-аутиста свой уровень возможностей, педагог должен его почувствовать и попытаться этот уровень поднять.

Если это удается, ребенок начинает много говорить, активно участвовать в повседневной жизни. Эта задача очень сложная, тем не менее, педагогу в ходе совместной деятельности с ребенком, нужно пытаться ее решить, хотя бы даже и частично.

Индивидуализация логопедической помощи ребёнку-дошкольнику с расстройством аутистического спектра в рамках коррекционной работы

Сопровождение ребенка-аутиста в коррекционном процессе – это особый тип взаимодействия ребенка и педагога. В моей достаточно долгой педагогической работе это был не типичный случай. Поэтому, естественно, я познакомилась с литературой по данному вопросу, некоторые отправные моменты из которой я использовала при индивидуальном взаимодействии с ребенком-аутистом – Глебом Б., 5 лет.

Приступая к работе с Глебом (5 лет), я не забывала о структуре его дефекта, в котором ведущее место занимает нарушение эмоционально-волевой сферы. «Ведь даже если Глебу может понравится заниматься со мной, ему очень трудно будет заставить себя выполнить требуемое действие!» – всегда помнила я.

При подготовке к обучающему процессу, вначале приучала его выполнять точные и короткие инструкции: «Сядь!», «Подними голову!», «Посмотри на меня!». С особой осторожностью использовала жест поворачивания головы мальчика, держась при этом своей рукой за его подбородок, естественно, через салфетку. Я так хотела, чтобы он меня не боялся, чтобы доверял мне! Гладила его по голове после каждого выполнения задания, приговаривая: «Ты – молодец! Все делаешь правильно!».

Ему это доставляло радость, я видела улыбку на его лице. Постепенно напряжение, страх у ребенка исчезли, эмоциональный контакт был установлен. И еще одно правило я соблюдала при взаимодействии с Глебом – мы всегда сидели напротив друг друга, а не рядом. Мне удалось установить с ребенком и визуальный контакт.

Занятия по развитию речи проводились на доступном для мальчика уровне. В основе обучения была взята Программа образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта «Коррекционно — развивающее обучение и воспитание» Е.А. Екжановой, Е.А. Стребелевой, Москва, «Просвещение», 2003г.

Вначале речь Глеба была только эхолаличной. Главной задачей было научить его слушать меня, произвольно выполнять задания и отвечать на поставленные вопросы. Произвольность формировалась очень медленно. Мне приходилось постоянно задавать одни и те же вопросы, выполнять с ним шаблонные задания, делать определенные действия его руками. Виды деятельности на занятии меняла, но структуру самого занятия сохраняла. Постепенно уменьшала помощь. При этом стимулирование в виде похвалы оставалось на каждом занятии. Для этого мальчика ситуация успеха играла важную роль при взаимодействии с педагогом.

Обучая Глеба глобальному чтению, я развивала понимание речи, зрительное восприятие, память. Это обучение стало возможным после того, как ребенок стал правильно соотносить предмет с его изображением, подбирать парные картинки. Первые слова обозначали известные ему предметы, действия, явления. Мальчик с удовольствием включился в эту работу и делал успехи.

Словарный запас Глеба расширялся по мере знакомства с лексическими темами программы. Вначале обучения опора была на натуральные предметы и игрушки, постепенно вводились картинки, серии картинок. Резкий скачок в речи наступил у него в конце первого учебного года. Предложения, ранее бывшие однословными, стали развернутыми, синтаксически правильными. Глеб начал пересказывать сказки, рассказы. Появился диалог, как с педагогами сада, так и с родителями.
Работа по развитию речи проводилась параллельно с работой над общеречевыми навыками: дыханием, интонацией, темпом.

Стала возможной и работа по коррекции звукопроизношения, по . На данном этапе я сочла нужным проводить обучение грамоте аналитико-синтетическим способом и, не ошиблась. Глебу нравились занятия по азбуке, он с удовольствием составлял слоги и простые слова в кассе букв. Постепенно овладел простым фонематическим анализом. Если возникали трудности при печатании букв, мальчик обращался ко мне со словами: «Помоги мне!». И мы совместно – «рука в руке», выполняли это задание.

Считаю, что для Глеба и других детей с РДА очень важен опыт индивидуального взаимодействия с педагогом, в ходе которого они учатся слушать и выполнять инструкции, думать, говорить и читать. Педагогу же это взаимодействие помогает получить ценный опыт общения с другим, особенным ребенком, учит терпению, доброте и любви.

Я уверена, что у каждого ребенка — аутиста свой уровень возможностей, педагог должен его почувствовать и попытаться этот уровень поднять. Работа с Глебом принесла мне радость творчества. Безусловно, она сложна, но если решить ее, хотя бы даже частично, это важно для самого ребенка, его семьи и, конечно, педагога.

Тихонова Ирина Васильевна,
учитель-логопед,
МАДОУ №49 «Детский сад комбинированного вида»
г.Кемерово

ЛОГОПЕДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕТЕЙ С АУТИЗМОМ В УСЛОВИЯХ ГРУППЫ КОМПЕНСИРУЮЩЕЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Терехова В.Л. , учитель-логопед высшей квалификационной категории МБДОУ №59 г.Ковров

Аутизм – это ряд разных по тяжести неврологических, наследственных психических заболеваний .

Особенно ярко это серьёзное нарушение проявляется при социальном взаимодействии с окружающими людьми, в эмоционально-волевой сфере, в развитии речи и всех психических процессов.

Дети, страдающие аутизмом, нуждаются в постоянной психолого-педагогической поддержке.

При тяжёлом аутизме у ребёнка невысокий интеллект или умственная неполноценность. Интеллект снижен неравномерно: иногда сохраняются так называемые «островки» нормальных или даже высоких способностей. Однако эти способности практически не помогают в адаптации к жизни. При тяжёлом аутизме происходит отказ от контактов даже с родителями.

Аутизм проявляется и в более лёгкой форме. При нормальном или даже высоком интеллекте сохраняется избирательная контактность. У дошкольников могут встречаться отдельные нарушения аутистического спектра. Так, например, 4 года назад у нас на группе компенсирующей направленности был мальчик-аутист с полноценно развитой речью. Он прекрасно читал, решал математические задачи (даже очень высокого уровня), строил сложные фразы и умозаключения. Однако пребывание в «своём» мире, нежелание общаться и взаимодействовать с детьми и взрослыми очень осложняло процесс воспитания и обучения. 2 года назад мы выпустили ребёнка с аутистическими чертами, непростого по характеру и не говорившего до 4-х лет. Проходил лечение и реабилитацию в медицинских учреждениях. Шаг за шагом, привыкая к его особенностям, нам всё же удалось совместно с родителями прийти к неплохому результату. В данный момент он учится во 2-м классе общеобразовательной школы. Не всё удаётся легко, родители прикладывают массу усилий для того, чтобы ребёнок получал полноценное развитие.

Работу с детьми-аутистами мы начали 6 лет назад.

Сейчас на группе компенсирующей направленности 6 детей с различными нарушениями аутистического спектра. 4 из них неговорящие, с интеллектуальной недостаточностью.

Основные задачи логопедической работы при аутизме:

установление эмоционального контакта с ребенком;

активизация речевой деятельности;

формирование и развитие спонтанной речи в быту и в игре; развитие речи в обучающей ситуации;

дифференциация речевых нарушений, обусловленных аутизмом и сопутствующими синдромами.

Этапы коррекционно-развивающей работы:

1 этап – диагностический, основная цель которого определить возможности и потребности каждого ребёнка.

2 этап – составление плана работы и индивидуальной программы коррекционного воспитания и обучения и дальнейшая их корректировка в течение учебного года.

3 этап – коррекционные занятия

4 этап – подведение итогов воспитания и обучения в конце учебного года.

Для выяснения картины целостного развития ребенка мы используем диагностической карту, разработанную К.С.Лебединской и О.С.Никольской и анкетирование родителей. Исследуя сферу общения, важно обратить внимание на:

визуальный контакт, узнавание близких, реакция на нового человека,

реакция на словесные обращения, на имя, на речь,

наличие или отсутствие адекватных жестов,

поведенческие особенности,

отношение к окружающему,

состояние речи (артикуляционная моторика, фонематическое восприятие, словарный запас, грамматический строй речи, связные высказывания).

Обследование проводится в начале, в середине и конце учебного года. Данные вносятся в таблицу мониторинга речевого развития детей группы компенсирующей направленности. На психолого-медико-педагогическом консилиуме вносятся коррективы по дальнейшему освоению разделов всеми специалистами (учитель-дефектолог, воспитатель, учитель-логопед, музыкальный руководитель и инструктор по физической культуре). Далее совместно со специалистами составляется индивидуальная программа воспитания и обучения, где подробно расписывается содержание образовательного, воспитательного и коррекционного компонентов в соответствии со структурой дефекта каждого ребёнка.

Направления логопедической коррекции при аутизме.

Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий). Эмоционально-смысловой комментарий - необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи. Необходимо «поймать» внимание ребенка, сосредоточить его на чем-то для того, чтобы добиться осмысления происходящего, осознания сказанного. Важно привязать комментарий к опыту самого ребенка, вносить смысл даже, на первый взгляд, на его бессмысленную активность; фиксироваться на приятных для ребенка ощущениях и сглаживать неприятные («Давай пожалеемся», «Молодец, нарисовал линию», «Нельзя обижать ребят») ; прояснять причинно-следственные связи («Мы сейчас оденемся и пойдём на прогулку», «После еды пойдём мыть рот»), давать представление об устройстве предметов и сути явлений. На этом этапе очень важна роль взаимодействия специалистов и родителей. Они могут прокомментировать чувства ребёнка, его поведенческие реакции. Мы используем различные сенсорные игры, проведение которых даёт также новые прекрасные возможности для установления контакта (всё зависит от предпочтений – вода, песок, вкладыши Монтессори и т.д.)

Для формирования у аутичного ребенка способности понимать речь мы используем в работе сюжетное рисование . Рассказывая и рисуя, привлекаем внимание каждый день за счёт любимых сюжетов. А когда ребенок уже сможет дольше удерживать внимание на рисунке, будет лучше понимать рассказ, можно постепенно создавать из рисунков целые серии. Так получаются «истории в картинках», где главным героем является сам ребенок (Дима гуляет. Дима кушает. Дима играет машиной и т.д.) Такие рисунки складываются в альбом или развешиваются дома на стене.

Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи).

При аутизме в большей степени, чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая: это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми.

Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях:

Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого.

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

Для этих целей мы используем интерактивные игры портала МЕРСИБО («Кто в домике живёт?», «Домашние животные», «Дикие животные» др.) В подходящий момент игры, иногда удаётся сосредоточить внимание ребенка на своем лице. Важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на лицо педагога, на рот в момент произнесения звуков и слов.

У большинства аутичных детей есть трудности артикуляции (от стёртых форм дизартрии до апраксии). Поэтому, чтобы облегчить ребенку формирование правильной артикуляции, важно сосредоточить его взгляд на лице взрослого ещё и в то время, когда мы поем ему песни, читаем стихи, что-то рассказываем.

Провоцирование ребенка на непроизвольные словесные реакции.

Этого мы добиваемся с помощью отхлопывания, отстукивания и другой передачи ритмов. Мы используем, например, те моменты, когда он прыгает, приговаривая в такт прыжкам: «Как зайчишка, как зайчишка, как зайчишка, поскакал», «Прыг-скок, прыг-скок, провалился потолок». Помогают в такой работе песенки Железновых. На группе есть муз. центр, который используем для пропевания и прослушивания в разных режимных моментах.

С помощью стихотворных ритмов, с помощью рифмы и мелодии

мы также стимулируем вокализации, словесные реакции аутичного

ребенка. Когда мы читаем хорошо знакомые ему стихи или поем песни,

то оставляем паузу в конце строфы, провоцируя его на договаривание

нужного слова.

Повторение за ребенком и обыгрывание его звуковых реакций (аутостимуляция)

В игре, и на занятиях, и, по возможности, в течение всего дня,

родители и специалисты, работающие с ребенком, подхватывают его

вокализации, повторяют их с его интонацией, а затем обыгрывают и

превращают их в реальные слова, связывая с ситуацией (ПА – падает,

ША – шарики, Е – едет).

Можно просто по созвучию подобрать подходящее к данной ситуации

слово.

Особые сложности в работе по растормаживанию речи возникают с

детьми, которые постоянно «лопочут» или поют «на своем языке», или

мычат, скрежещут зубами, щелкают языком. Работа по

провоцированию на подражание с такими детьми, чаще всего,

невозможна. Единственный выход – это обыгрывание их вокальной

аутостимуляции.

Особенности подхода к обучению навыкам чтения, письма.

Существует ряд приемов, помогающих в формировании у аутичного ребенка основных учебных навыков. Так, при обучении чтению можно вначале ориентироваться на хорошую непроизвольную память ребенка, на то, что он, играя с магнитной азбукой или с кубиками с буквами, может быстро механически запомнить весь алфавит. Символы звуков легче соотнести с предметом или картинкой. Поэтому нам с детьми нравится использовать пособия монтессори-педагога Н. Пятибратовой. Мы пропеваем звуки по этим картинкам, используем жесты для оречевления звуков, проговариваем слова с опорой на эти картинки.

На занятиях используются цветные предметные карточки с подписанным внизу словом. Как известно, некоторые дети-алалики запоминают предметы используя методику «глобального чтения», т. е. чтения целыми словами. Эта методика представляется нам более адекватной при обучении аутичных детей, чем побуквенное или послоговое чтение. Кроме того, научить аутичного ребенка читать целыми словами легче и быстрее, чем по буквам и по слогам, так как он, с одной стороны, с большим трудом воспринимает фрагментированную информацию (поступающую в виде букв, слогов и т. д.), а, с другой стороны, способен моментально запоминать, «фотографировать» то, что находится в его зрительном поле.

В своей работе мы используем также методические разработки Л.Г. Нуриевой, Т.И. Морозовой, Е.Д. Худенко, Л.Б. Баряевой, С. Лупан, М. Монтессори, Б.Д. Корсунской. Логопедические занятия в детском саду на группе компенсирующей направленности строятся по принципу чередования различных обучающих заданий и дидактических игр.

Коррекционные логопедические занятия носят характер сопровождения . Ребёнок зачастую сам выбирает себе занятие, игрушку, пособие. Поэтому работа педагога в этом требует гибкости, умения быстро перестроиться.

Обучение аутичных детей требует от всех коррекционных педагогов не только профессиональных знаний и умений, но и больших затрат психической и физической энергии, большого терпения, интуиции и любви, постоянного педагогического поиска, гибкости в применении различных методов обучения и воспитания.

Таким образом, на логопедических занятиях с говорящими и неговорящими детьми-аутистами решаются следующие задачи:

формирование целенаправленного поведения и понимание речи,

комплексное развитие речи и предметной деятельности, а также обучение адекватным жестам,

развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания,

вызывание вокализации, стимуляция звукоподражания и речи,

развитие активного и пассивного словарного запаса,

развитие мелкой моторики.

В данном случае нельзя рассчитывать на быстрый результат, поэтому важно соблюдать последовательность и систематичность логопедических занятий . Каждое правильное выполнение задания поощряется теми средствами, которые привлекают ребенка (наклейка, любимая игрушка, книга, настольная игра).

Тема 1. Предмет и задачи курса.

Основные понятия «Дети с ранним детским аутизмом», «Дети с расстройствами аутистического спектра». «Специальная образовательная среда», условия для создания учебной среды. Аутизм - это нарушение развития. Дефект в системе, отвечающей за восприятие внешних стимулов, заставляет ребенка обостренно реагировать на одни явления внешнего мира и почти не замечать другие. Тэмпл Грэндин, DSM-III-R, К. Гилберг, Т. Питерс, Всемирная организацией здравоохранения (ВОЗ

Тема 2. Причины возникновения аутизма. Ранняя симптоматика аутизма. Патопсихология и патофизиология аутизма

Симптомы аутизма могут проявиться и у ранее нормально развивавшегося ребенка, это происходит в интервале от 1.5 до 3 лет. Аутичные проявления говорят о том, что у ребенка есть отклонение от нормы в сторону более высокой или низкой сенситивности в восприятии мира. Причины – генетический фактор, мультифакториальный механизм гипотеза, Органическое поражение ЦНС, психогенный фактор, факторы внешней среды

Исследования развития эмоциональной сферы ребенка и эмоциональных состояний детей проводились исследователями, О. Никольской и др. В дошкольном детстве эмоции господствуют в жизни ребенка. В связи с усложнением отношений ребенка с окружающим миром, на протяжении этого периода изменяются особенности эмоций, их сила, длительность, устойчивость. Настроения и эмоциональные переживания дошкольника влияют на формирование самооценки. Преобладающая окраска переживаемых эмоций влияет на позитивное или негативное самопринятие ребенка. Эмоции играют важную роль в жизни детей, так как они помогают ребенку приспособиться к какой-либо ситуации. На протяжении онтогенеза эмоции играют ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. Анализу взаимодействия в диаде мать-дитя, описанию его динамики в разные возрастные периоды посвящен ряд работ - , 1983; , 1974; , 1978; . 1977; , 1982. Возможность синхронизации их эмоциональных состояний: заражения улыбкой, синтонности в настроении и переживании происходящего вокруг. Реализация первичной потребности малыша в стабильности и эмоциональном комфорте (Э. Эриксон,1992.). Формирование индивидуальной привязанности - (Ainsworth M. D., 1962 и др.). Появление ориентации на знак (положительный, отрицательный, либо нейтральный

Начало развития речи - понимать и повторение интонации матери, выражать свои состояния и произносить фонемы родного языка. Речевое развитие находится в прямой зависимости от становления механизмов аффективной организации поведения. Развитие "эгоцентрической речи" (Ж. Пиаже,). Выготскому одной из важнейших ее функций является планирование. Именно возможность планирования - постановки и удержания общей смысловой перспективы в дальнейшем даст ребенку возможность благополучно выйти из кризиса первого года.

Период раннего детства (начинающийся выходом из первого аффективного кризиса и завершающийся вхождением в новый кризис 3-х летнего возраста) - один за наиболее интенсивных и насыщенных периодов эмоционального развития ребенка. Ребенок продолжает активно осваивать индивидуальные способы аффективной организации своих отношений с миром. Эксперименты с речью: едва научившись говорить, он пытается рифмовать. Теперь он начинает и по-настоящему использовать игрушку, извлекая из нее все возможные сенсорные свойства, функциональные качества, которыми она обладает.

Дошкольное детство характеризуется, как «период первоначального фактического складывания личности, период развития личностных механизмов поведения» (, 1975; с. 145). В этот момент окончательно оформляются элементы самосознания ребенка, происходит активное развитие его мотивационно-потребностной сферы и произвольного поведения. Важным новообразованием является формирование устойчивой системы ценностных эмоциональных отношений в соответствии с различной значимостью для ребенка объектов окружающего мира (такими объектами выступают люди, предметы, образы, идеи и представления, действия). При этом эмоциональные отношения служат для ребенка критериями эмоциональных оценок наблюдаемых явлений и зависят от характера его эмоционального опыта (, 2003). Эмоциональное поведение ребенка определяется и собственной оценкой своих поступков. Все это приводит к появлению более дифференцированного эмоционального отклика ребенка (, 1998).

Тема 4. Группы детей с РДА

Первый вариант. Дети спокойны, "удобны", пассивно подчиняются всем режимным требованиям, пластичны и податливы манипуляциям мамы, покорно принимают нужную позу у нее на руках. Они рано реагируют на лицо взрослого, отвечают улыбкой на его улыбку, но активно контакта не требуют, на руки не просятся. Они легко заражаются от любого улыбающегося взрослого, от общения взрослых между собой, от оживленной беседы вокруг. Близкие, характеризуют как, "лучезарный, сияющий ребенок". Они спокойно идут на руки к незнакомому человеку, не появлялся "страх чужого", До года ничего не тащат в рот, можно оставить одного в кроватке или в манеже на длительный срок, зная, что не будут протестовать. У них отмечалась особая чувствительность к сенсорным стимулам повышенной интенсивности, особенно к звукам. Они предпочитают неяркие игрушки, длительно разглядывают однотонные гравюры и отсутствует интерес к красочной репродукции. В 1 год они попадают под влияние окружающего сенсорного поля и полностью погружаются в переживание своей динамики, при этом отсутствует реакция ребенка на сильный раздражитель, на боль или холод, пропадает выраженная реакция на громкий звук. С раннего возраста такие дети выглядели как созерцатели. Они не пользовались активно игрушками, не стремились взять что-то в руки, но уже до года проявляли особый интерес к книгам, любили слушать чтение хороших стихов, классическую музыку, отмечалась особая очарованность светом, движением. Но как только дети осваивали навыки ходьбы, ситуация резко изменилась. Ранее пассивный, спокойный, умиротворенный малыш становится практически неуправляемым. У аутичного ребенка опыт общего со взрослым сосредоточения не накапливается, поэтому не складываются индивидуальные стереотипы взаимоотношений с миром, не формируются способы взаимодействия с близкими людьми. Один из характерных признаков данного варианта аутистического развития является мутизм.

Второй вариант. Они активнее, требовательнее в выражении своих желаний и неудовольствия, избирательнее в первых контактах с окружающим миром и с близкими. У них не наблюдается пассивной подчиняемости в обычных процедурах кормления, одевания, укладывания спать, купания и т. д., ребенок скорее сам диктует матери, как с ним следует обращаться, принимая или активно отвергая требования режимных моментов ухода за собой. Поэтому очень рано складываются и жестко поддерживаются первые стереотипы взаимодействия малыша с его окружением. Младенец рано начинает выделять маму, но привязанность носит характер примитивной симбиотической связи. Постоянное присутствие матери необходимо для него как основное условие существования. К двум-трем годам требования сохранения постоянства деталей окружения нарастает и уже выглядит как патологический симптом нарушения развития. Однако для ребенка нарушение этих естественных привычек сопоставимо с реальной угрозой для жизни. Часто оказывается проблемой введение прикорма, переход от жидкой пищи к твердой, расширение привычного рациона питания. Обычно это дети с наибольшей избирательностью в еде. В первые годы жизни складывается и на протяжении долгого времени сохраняется экстремальная стабильность ограниченного набора возможных контактов со средой. Накапливается определенный набор привычных действий, из которых складывается каждый день ребенка, менять их он не позволяет: один и тот же маршрут прогулки, слушанье одной и той же книжки или музыкальной записи, постоянное держание в руке одной и той же игрушки или какого-то предмета (например, маминой рубашки, палочки), одна и та же еда. Могут формироваться и достаточно сложные ритуалы, которые ребенок воспроизводит в определенных ситуациях и они могут выглядеть и достаточно приемлемо и совершенно нелепо, неадекватно. С раннего возраста ребенок проявляет особую чувствительность к сенсорным параметрам окружающего мира. Очень часто уже до года наблюдается повышенный интерес к форме, цвету, фактуре окружающих предметов. Подобная тонкость восприятия поначалу может порождать у близких ребенка ощущение его замечательного интеллектуального развития. Вместе с тем, такая чувствительность к сенсорным ощущениям уже в раннем возрасте порождает у детей с данным вариантом развития достаточно сложные и разнообразные формы аутостимуляции - раскачивания, прыжки и потряхивания ручками перед глазами. Затем постепенно нарастает особое сосредоточение на ощущениях от напряжения отдельных мышц, суставов, застывание в характерной позе вниз головой. Одновременно начинает привлекать скрипение зубами, онанирование, игра с языком, со слюной, облизывание, обнюхивание предметов. Ребенок занимается поиском особых тактильных ощущений, возникающих от раздражения поверхности ладони, от фактуры бумаги, ткани, от перебирания и расслаивания волокон, сжимания целлофановых пакетов, верчения колесиков. Этап развития, для которого характерны однообразные многократные манипуляции с предметами, завершается к концу первого года жизни. На смену им закономерно приходят более сложные формы обращения с объектами, в которых ребенок уже начинает использовать функциональные свойства игрушек или объектов. Аутичный же ребенок настолько захвачен раз возникшими определенными сенсорными ощущениями эффектами, что его стереотипные манипуляции фиксируются. Легко возникают уже в раннем возрасте и остаются актуальными на протяжении ряда лет многочисленные страхи. Необычной бывает острота этой реакции и ее непреодолимость. Чрезмерная чувствительность детей к сенсорной стимуляции является причиной того, что страхи легко провоцируются раздражителями повышенной интенсивности: громким звуком, насыщенным цветом. К стимулам определенных модальностей (например, тактильной) такой ребенок может быть особо сензитивен, и тогда выраженный дискомфорт и страх может вызывать даже умеренный раздражитель (прикосновение к голове, капля сока или воды на коже). Возникает генерализованный страх, вызываемый изменением привычных условий жизни. Особенно тяжело могут переживаться перемена места жительства, переезд на дачу и обратно, выход мамы на работу, помещение в ясли и другие события. Под их влиянием у аутичного ребенка может нарушаться сон, теряться приобретенные к этому времени навыки, наблюдаться регресс речи, усиление аутостимуляционной активности и появление самоагрессии. У него складываются только самые простые бытовые, социальные и игровые навыки, которые жестко привязываются к ситуации, в которой они возникли. Точно также его речь остается в границах использования готовых речевых штампов.

Третий вариант. Сенсорная ранимость на первом году жизни характерна для этих детей. У них часто отмечался серьезный диатез, склонность к аллергическим реакциям. В первые месяцы жизни ребенок мог быть плаксивым, беспокойным, трудно засыпал, его нелегко успокоить. Он чувствовал себя дискомфортно и на руках у мамы крутился или был очень напряжен. Часто отмечался повышенный мышечный тонус. Порывистость, резкость движений, двигательное беспокойство могла сочетаться с отсутствием "чувства края". Ребенок рано выделяет близких, безусловно привязывается к матери. От малыша не чувствовалось достаточно ощутимой эмоциональной отдачи. Обычно его активность в эмоциональных проявлениях выражалась в том, что он их строго дозировал. В одних случаях - соблюдением дистанции в общении (такие дети описываются родителями как неласковые, холодные - "никогда головку на плечо не положит"). В других случаях дозирование осуществлялось через ограничение времени контакта: ребенок мог быть эмоциональным, даже страстным, мог одарить мать обожающим взглядом, но потом вдруг резко прекратить общение, не отвечая взаимностью на ее попытки продолжить контакт. При попытках взрослых более активно взаимодействовать с ребенком, устранить нежелательную дистанцию в общении, могла возникнуть ранняя агрессия. Когда дети с таким вариантом развития приобретали навыки самостоятельного передвижения, они попадали под влияние полевых тенденций. Однако здесь больше захватывало не сенсорное поле в целом, а отдельные стойкие впечатления, начинали фиксироваться особые напряженные влечения, возникают бурные реакции протеста, негативизма, поступков назло. Ребенок стремится вновь получить то сильное впечатление, спаянное со страхом, которое он испытал при яркой реакции взрослого. Переживание ребенка в этом случае уже носит развернутый характер, имеет некоторый сюжет, поэтому у детей с подобным вариантом развития обычно рано появляется достаточно сложная речь. Ее развитие используется для проигрывания таких стереотипных сюжетов. Такой ребенок является очень "речевым" - однообразные фантазии заменяют ему не только реальную жизнь, но и реальные игровые действия. Речь активно используется и для развития других форм его аутостимуляции: он дразнит, провоцирует на отрицательную реакцию близких, произнося "нехорошие" слова, проигрывая для них в речи социально неприемлемые ситуации. Для ребенка характерно ускоренное интеллектуальное развитие, у него появляются "взрослые" интересы - к энциклопедиям, схемам, счетным операциям.

Четвертый вариант. У детей с данным вариантом аутизма особенности раннего аффективного развития выражены минимально. Небольшая задержка моторного и речевого развития, сниженный тонус, легкая тормозимость. Такие дети рано выделяют мать и вообще круг близких им людей. Своевременно появляется боязнь чужого человека, причем выражена она бывает очень сильно. Характерна реакция испуга на неадекватное или просто непривычное выражение лица взрослого человека, на неожиданное поведение ровесника. Такой ребенок обычно ласков, привязчив в эмоциональных контактах с родными. Отмечается очень сильная привязанность к матери, похоже на эмоциональный симбиоз: ему нужно не только ее присутствие, но и постоянное эмоциональное тонизирование с ее стороны. Уже с раннего возраста ребенок демонстрирует экстремальную зависимость от поддержки, одобрения со стороны родителей. Однако, несмотря на такую сверхзависимость, он даже на первом году жизни отказывается от вмешательства родителей в свои занятия, его трудно чему-либо научить, он предпочитает до всего доходить сам. На втором-третьем году родителей начинает беспокоить медлительность, крайняя неуверенность ребенка, задержка в развитии речи, трудности освоения моторных навыков, отсутствие тенденции к произвольному подражанию. Хотя в то же время непроизвольно такой ребенок перенимает мамину интонацию, часто использует в речи эхолалии и употребляет достаточно длительно применительно к себе женский род (как говорит мама). Попытки активно втянуть такого ребенка в целенаправленное взаимодействие приводят к быстрому его истощению, вызывают негативизм. Вместе с тем сам он может заниматься очень длительно какими-то своими манипуляциями, однообразными играми. Момент начала самостоятельной ходьбы может быть у таких детей достаточно задержан, особая тормозимость при неудачах - первых падениях. Но когда такой ребенок уже начинает ходить самостоятельно, он не отпускает от себя маму, крепко держа ее за руку. Нормальный кризис первого года, с описанными выше трудностями, выступает здесь в наиболее выраженном, пожалуй, даже патологически утрированном виде. И ребенок и мама при этом чувствуют себя особенно потерянными. Стресс, переживаемый ими обычно влечет за собой выраженную задержку моторного, речевого и интеллектуального развития, а часто проявляется и на соматическом уровне, как хроническое астеническое состояние ребенка.

Тема5. Терапия и обучение детей с аутизмом

Возможности социализации лиц с аутизмом определяются многими факторами, основными среди которых являются: тяжесть, глубина аутистических расстройств; ранняя диагностика; возможно более раннее начало специализированной коррекции, ее комплексный медико-психолого-педагогический характер; адекватный и гибкий подход к выбору методов коррекционной работы , ее последовательность, продолженность, достаточный объем; единство усилий специалистов и семьи. Оперантное обучение (поведенческая терапия) достаточно широко распространено в США и некоторых других странах. Метод предполагает создание внешних условий, формирующих желаемое поведение в самых различных аспектах: социально-бытовом развитии , речи, овладении учебными предметами и производственными навыками. Обучение проводится в основном индивидуально. ТЕАССН-программа начала разрабатываться Э. Шоплером, Р. Райхлером и Г. Месибовым в начале 70-х гг. в университете штата Северная Каролина и сейчас в этом и в некоторых других штатах является государственной, она широко распространена во многих странах Европы, Азии, Африки. Тщательное изучение особенностей психики аутичных детей привело многих зарубежных авторов к выводу, что при аутизме мышление, восприятие и психика в целом организованы совсем иначе, чем в норме: восприятие носит в основном симультанный характер, дети не усваивают или усваивают с большим трудом сукцессивно организованные процессы, у них особый характер мышления. По мнению сторонников ТЕАССН-программы, следует направлять усилия не на адаптацию ребенка к миру, а на создание соответствующих его особенностям условий существования. Усилия направляются на развитие невербальных форм коммуникации, на формирование простых бытовых навыков. Обучение речи считается целесообразным только при IQ> 50% и не расценивается как обязательное, так же как и воспитание учебных и профессиональных навыков . В основе конкретных методик - четкое структурирование пространства и времени (через различные формы расписаний), опора на визуализацию . ТЕАССН-программа практически никогда не обеспечивает достаточно высокого уровня адаптации к реальной жизни, но она позволяет довольно быстро достичь положительных устойчивых изменений в работе даже с очень тяжелыми случаями аутизма. Цель - добиться возможности жить «независимо и самостоятельно» достигается, но только в особых, ограниченных или искусственно созданных условиях. Организационно идеальными считаются развитие и жизнь в домашних условиях, так как именно семья - «естественная среда существования» для аутичного ребенка. Холдинг-терапия (М. Уэлш), терапия «ежедневной жизнью» (К. Китахара), терапия «оптимальными условиями» (Б. и С. Кауфманы) и др. Из отечественных подходов к коррекции аутизма наиболее известна предложенная и методика комплексной медико-психолого-педагогической коррекции, основанная на представлении об аутизме прежде всего как об аффективном расстройстве. В отличие от зарубежных методов большое значение отводится комплексности - постоянному взаимодействию педагогов, психологов и врачей-психиатров. Основные усилия направляются на коррекцию эмоциональной сферы, на эмоциональное тонизирование ребенка. Метод достаточно эффективен при работе с относительно легкими формами РДА, Со второй половины 70-х гг. благодаря работам ленинградских, и др.) и особенно московских (, и др.) психиатров и психологов постепенно стало складываться представление о РдА как об особом отклонении психического развития, из чего следовала необходимость не только и не столько медикаментозного лечения, сколько коррекционного обучения и воспитания с использованием особых, специфических для РДА форм и методов. При потенциально сохранном интеллекте и даже определенных способностях, обучение аутичных детей в массовой школе требует специальной психолого-педагогической поддержки. Такой вариант обучения аутичных детей не только возможен, но и необходим, но его осуществление требует ряда условий: опережающей готовности ребенка к школьному обучению в плане академических навыков; определенного уровня социальной адаптации, способности к жизни в коллективе ; психолого-педагогической поддержки специалистов по коррекции РДА; достаточной дефектологической подготовленности учителя массовой школы; юридической защищенности аутичного ребенка, обучающегося в массовой (или иной) школе, т. е. учитывать особенности такого ребенка должно быть вменено в обязанность учителя и администрации.

Тема 5. Организация коррекционной помощи ребенку раннего возраста с ранним детским аутизмом: совместная работа специалистов и родителей

Синдром детского аутизма окончательно формируется к 2,5 –3-м годам, тенденции аутистического развития могут быть выявлены достаточно рано, часто практически с рождения ребенка. Отмечается, что для этих детей уже в раннем возрасте характерна особая реакция на сенсорные стимулы (Е. Орнитц,1978,1985,1991,2001) Им свойственна повышенная чувствительность к сенсорным стимулам, особая захваченность отдельными впечатлениями - тактильными, зрительными, слуховыми, вестибулярными, которые они стремятся стереотипно воспроизводить вновь и вновь, при этом взрослому практически не удается вмешаться в их действия.

Достаточно рано у детей с аутизмом выявляется нарушение развития эмоционального взаимодействия с близкими: ребенок избегает или не ищет взгляда в глаза, не просится на руки, его улыбка может быть мало адресована близкому человеку и чаще возникать в связи с другими приятными для ребенка впечатлениями, не появляется указательный жест, задерживается и искажается речевое развитие ребенка: гуление и лепет развиваются вне связи с коммуникацией, и малыш не начинает подражать взрослому, повторять за ним слоги, слова, не появляется первых обращений.

Недоразвитие средств коммуникации и координации внимания мешает взрослому организовать ребенка и не позволяет справиться с тенденциями полевого поведения. В этот период часто теряются даже немногочисленные сложившиеся навыки коммуникации, ребенок перестает откликаться на имя, выполнять простейшие просьбы, теряет чувство края и часто подозревается в глухоте и даже слепоте.

При раннем начале коррекционной работы можно успешно противостоять даже максимально выраженным тенденциям формирования наиболее глубоких форм аутизма, описанным (2001).

Первичный контакт с ребенком должен устанавливаться на основе приятных для него впечатлений и доступных форм активности, коррекционные задачи ставятся в соответствии с диагностированной зоной ближайшего развития в становлении аффективной сферы как системы аффективной организации поведения и сознания ребенка. Целью коррекционной работы - помощь в развитии системы аффективной организации сознания и поведения, целостной системы смыслов, определяющей отношения ребенка с окружающим миром и с другим человеком.

На первом этапе работы основной задачей - установление контакта для достижения возможности эмоционально тонизировать ребенка. Контакт с детьми можно было построить на основе* значимых для них впечатлений, которые они получали сами в процессе полевого движения, выстраивания и созерцания зрительного ряда, простейшей сортировки предметов. Установление и поддержание контакта подкрепляется осторожным усилением, эмоциональной акцентуацией этих приятных для ребенка впечатлений.

Второй этап работы нацелен на формирование устойчивого пространственно - временного стереотипа занятия. Такой стереотип дает возможность фиксировать и устойчиво воспроизводить сложившиеся эпизоды игрового взаимодействия, что позволяет их постепенно все более дифференцировать и осмыслять. Условием формирования такого стереотипа было построение специалистом определенного пространственно временного порядка занятия.

Третий этап - развитие смыслового стереотипа занятия. Возникновение активной избирательности и развитие положительно окрашенной индивидуальной картины мира позволяет детям стать более приспособленными и благополучными в привычных, прежде всего в домашних условиях жизни. Это, в свою очередь, открывает возможность для более сложного эмоционального осмысления детьми происходящего. По мере такого осмысления у них появляется большая направленность на людей, интерес к другим детям, эмоционально окрашенным становится контакт с близкими.

Четвертый этап связан с развитием сюжетной игры, в которой все больше выделяется активность самого ребенка, формируются социально адекватные способы его самоутверждения. Упорядочивание и осмысление детьми бытового опыта, их адаптация к привычным условиям открывает путь с одной стороны к развитию эмоциональных связей, с другой - к появлению возможности более активного и самостоятельного освоения среды, возможности адаптации к ситуациям нарушения бытового порядка, неопределенности, непредсказуемости.

Тема 6. Характеристика речевого развития у детей с ранним детским аутизмом

В процессе коррекционной работы во всех случаях преодолеваются тенденции искажения речевого развития, речь становится средством коммуникации и осмысления окружающего. В ходе коррекционной работы у всех детей вокализации не только становятся активнее и разнообразнее, но и включаются в коммуникацию. При возникновении устойчивых простейших форм контакта, все дети начинают сначала пластично повторять за взрослым, а затем и сами произносить отдельные слова входящие в ритуал простейших эмоциональных игр. Эмоциональное тонизирование в рамках сформированного пространственно-временного стереотипа занятия позволяет избирательно активировать повторение ребенком слов и зафиксировать самостоятельное называние привычных предметов и действий. Увеличение количества игровых сюжетных эпизодов и развитие смыслового стереотипа занятия позволяет ребенку усвоить комментарий взрослого и начать самому проговаривать происходящее. По мере формирования связного сюжета, вербальная включенность в происходящее у всех детей возрастает, их комментарии становятся все более развернутыми, фразовыми, начинают активно предвосхищать развитие игры. Особенно речевое развитие активизируется с появлением у детей влечений к запретным темам: они стремятся проговаривать их, и речь становится более развернутой.

Тема 7. Взаимосвязь между интеллектуальным и речевым развитием при обучении детей с РДА.

К началу работы все дети могут группировать предметы по формально выделенным признакам: цвет, форма, размер, так они пытаются организовать приятные для них впечатления. Способ организации самый примитивный – они выстраивают ряды, собирают “коллекции” однородных предметов. Поэтому важной задачей коррекции является возвращение к более нормальным ранним основаниям избирательности - к обычным сенсорным удовольствиям, привычным бытовым ситуациям, вещам с ними связанным, к игрушкам. Другая важная задача - сформировать у ребенка возможность осмысленной и последовательной группировки впечатлений, основанной не на формальных признаках объектов, а на ситуативном бытовом опыте, на понимании эмоционального смысла происходящего. Именно это путь к последующей нормальной символизации, которой обычно не проходят аутичные дети, и их подозревают в отсутствии этой способности из-за трудностей развития символической игры и переноса навыков из одной ситуации в другую.

В процессе коррекции все дети начинают принимать ситуативный смысл, придаваемый взрослым выстраиваемому ими ряду или набранной коллекции. Постепенно дети начинают объединять персонажи и нужные предметы в соответствии со смыслом проигрываемой бытовой ситуации.

Тема 8. Развитие сенсорной сферы и речи у детей с РДА

Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком. Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, мы предлагаем проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными мы условно называем игры, основная цель которых - дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые. Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении о том, что сенсорный компонент мира приобретает для такого ребенка особую значимость. Поэтому проведение сенсорных игр является своеобразным "соблазнением" ребенка. А если удается связать приятное переживание, которое возникает у аутичного ребенка при получении нового сенсорного ощущения, с образом конкретного человека, ребенок проникается доверием к взрослому, который играет с ним, начинает видеть в нем союзника. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Виды сенсорных игр

1. Игры с красками.

2. Игры с водой.

3. Мыльные пузыри.

4. Игры со свечами

5.Игры со светом и тенями.

6. Игры со льдом.

7. Игры с крупами.

8. Игры с пластичными материалами (пластилином, тестом, глиной).

9. Игры со звуками.

10. Игры с движениями и тактильными ощущениями.

Тема 9. Обследование речи детей с РДА

Методы анализа литературных данных. Педагогические методы (открытое, скрытое, непрерывное, дискретное, отсроченное наблюдения).

Социологические методы - анкета, анализ взаимодействия, метод самооценки.

Экспериментальные методы - естественный и лабораторный эксперимент.

Ведение документации ПМПк – виды, структура протоколов и определение заключений, определение индивидуального образовательного маршрута (определение формы обучения – лекотека, ранняя помощь, кратковременные группы, группы с 12-часовым пребыванием, группа со здоровыми сверстниками), определение показаний и противопоказаний к инклюзивному обучению,

Работа по формированию речевых навыков начинается с оценки уровня актуального развития речи данного ребенка. В связи с тем, что в нашей стране отсутствуют стандартизированные методики обследования речевого развития, возможно использование так называемых "речевых карт" (схем логопедического обследования). Более пристального внимания заслуживает обследование понимания речи, а также ее коммуникативного использования. 1. Обследование понимания речи (импрессивная речь). В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Важны два момента: 1) предлагаемые объекты (виды деятельности) должны иметься в наличии; 2) пробы на понимание таких слов должны производиться несколько раз в течение обследования - не менее 3-5 (не подряд) - для получения достоверного результата. Выполняет ли ребенок словесные инструкции: а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях. Направленное обследование понимания речи включает в себя задания на: понимание названий предметов;

понимание названий действий; понимание названий качеств предметов, понятий, выражающих пространственные отношения и т. п.).

2. Обследование собственной речи (экспрессивная речь). Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и внегортанные звукообразования (те, которые производятся без участия голосовых связок) ребенка. Важно обратить внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам и высказываниям, также фиксируются эхолалии (непосредственные и отставленные). При наблюдении смотрят, как ребенок выражает свои требования или отказ от чего-либо. Даже если ребенок не использует речь (вокализации, слова и т. п.) для выражения желания или протеста, уже имеющиеся формы коммуникации могут стать фундаментом для формирования простейших речевых навыков или их предпосылок. Проводится направленное обследование экспрессивной речи: изучают способность к вербальному подражанию, сформированность навыков как называние предметов, действий и т. д. Дальнейшее обследование проходит по стандартной схеме логопедического обследования: подробно исследуются произносительная сторона речи (интонации, громкость, качество произнесения звуков и т. п.), грамматическая структура речи, лексический состав, навыки диалога

Тема 10. Начальный этап обучения пониманию речи у детей с РДА

Результаты обследования изучаются и используются для построения индивидуальных программ по формированию речевых навыков. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков - степень сложности определяется индивидуально. Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность "учебного поведения", выполнение простых инструкций. Все слова, пониманию которых ребенок научился в учебной, несколько искусственной ситуации, должны употребляться в контексте повседневной жизни ребенка. Процесс переноса (или генерализации) навыка должен быть продуман так же тщательно, как и процесс обучения. Следующий этап обучения - формирование навыков, касающихся понимания названий действий. Следует отметить, что обучение этим навыкам может происходить одновременно с обучением пониманию названий предметов. В то же время, для детей с глубокими нарушениями понимания, лучше подходит стратегия последовательного обучения.

Навык понимания названий действий применяется в дальнейшей коррекционной работе при обучении экспрессивной речи.

Тема 11. Начальный этап обучения экспрессивной речи.

После того, когда начальные навыки понимания речи сформированы, начинают обучение экспрессивной речи. Формирование навыков экспрессивной речи в поведенческой терапии начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Навык подражания движениям является одним из первых при обучении, и ко времени начала обучения речевым навыкам ребенок уже должен уметь повторять за взрослым простые движения в ответ на инструкцию "Делай так" или "Повторяй за мной". Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений: открыть рот, показать язык, надуть щеки, подуть и т. п. Обучение повторять звуки обычно начинают на материале гласных, однако, если вокализации ребенка сложнее, то можно использовать их. Главная задача - установление контроля над подражанием, что достигается при помощи правильного использования подкрепления. Если ребенок не повторяет звуки, лучше вернуться к этапу имитации движений, а затем еще раз попробовать вызвать звукоподражание.

Если ребенок научился подражать хотя бы нескольким звукам, их репертуар стараются расширить для того, чтобы в будущем эти звуки могли иметь функциональное значение. Сначала повторять самые простые звуки, затем их более сложные сочетания. Если имеются нарушения в строении речевого аппарата (некоторые из них - вторичны - вследствие многолетнего молчания), полезна артикуляционная гимнастика, позволяющая работать над подвижностью языка, речевым дыханием, развитием произвольного контроля за положением артикуляционного аппарата и т. д. Из отработанных звуков в дальнейшем формируют первые слова.

Поскольку у многих детей отмечаются выраженные нарушения контакта с окружающими, они не делают собственных попыток заговорить. В таких случаях лучше начинать обучение произносить слова с более привычной и нейтральной для ребенка ситуации обучения. Сложность навыка называния состоит в том, что прежде, чем ребенок назовет предмет, взрослый задает ему вопрос "Что это?" (или "Кто это?"). В связи с тем, что детей учили повторять звуки и их сочетания, а также из-за наличия эхолалий в поведенческом репертуаре многих аутистов, дети часто стремятся повторить вопрос за взрослым. Обучение проходит следующим образом: взрослый задает вопрос "Что это?", затем показывает предмет (например, игрушечный домик) и быстро, не дожидаясь, пока ребенок начнет повторять вопрос, говорит: "Дом". Для того чтобы ребенок мог пользоваться доступными ему речевыми ресурсами для общения, необходимо научить его выражать свои желания при помощи звуков и слов.

Елена Сафонова
Особенности логопедической работы с аутичными детьми

МКДОУ Богучарский детский сад комбинированного вида «Родничок»

(с использованием компьютерной презентации)

«Особенности логопедической работы с аутичными детьми ».

Составила :

Учитель – логопед

Сафонова Елена Геннадьевна

Богучар 2017

Цель :

Определение понятия аутизм .

Практическое ознакомление с особенностями логопедической работы с аутичными детьми .

Выяснение трудностей в работе логопеда с ребенком с синдромом Каннера

Ознакомление с этапами работы логопеда .

Оборудование : мультимедийная установка, компьютерная презентация.

Что такое аутизм ?

Аутизм – это расстройство , возникающее вследствие нарушения развития головного мозга и характеризующееся выраженным и всесторонним дефицитом социального взаимодействия и общения, а так же ограниченными интересами и повторяющимися действиями. Все указанные признаки начинают проявляться в возрасте до трех лет. Схожие состояния, при которых отмечаются более мягкие признаки и симптомы, относятся к расстройствам аутистического спектра . Аутизм – это тяжелое нарушение развития, которое сохраняется на протяжении всей жизни.

Актуальной проблемой отечественной коррекционной педагогики продолжает оставаться создание комплексной системы психолого -педагогического сопровождения детей с аутизмом . Тот факт, что и в России общество постепенно начинает признавать необходимость обучения и социальной адаптации детей, страдающих сложными формами нарушений развития, заставляет специалистов все больше задумываться о том, как строить систему работы с данным контингентом. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где играет роль не меньшую, чем другие нарушения, - например, интеллектуальная, речевая, двигательная недостаточность. Это связано с тем, что нарушения коммуникации как таковой являются основным препятствием для развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности. Мы остановимся на некоторых аспектах работы с детьми с тяжелыми и осложненными формами аутизма .

У аутичных детей наблюдается широкий спектр речевых расстройств, и очень часто именно логопед является тем человеком, который должен провести первичную диагностику развития аутичного ребенка и скоординировать семью для дальнейших действий.

Напомним, что основные симптомы задержки и искажения речевого развития различаются в зависимости от группы аутизма .

Так, у детей первой группы мы наблюдаем почти полное отсутствие внешней речи. Редкие слова или короткие фразы, произнесенные ребенком на высоте аффекта, позволяют предположить, что он понимает речь хотя бы частично.

Для речи детей второй группы характерны эхолалии, есть также небольшой набор стереотипных коротких фраз, либо полученных ребенком в какой-то аффективной ситуации. У детей второй группы есть стереотипные просьбы и обращения, в которых глагол используется в инфинитиве («Сок пить» , «Дать печенье» , а о себе ребенок говорит во втором или третьем лице («Саша будет рисовать» ). Но часто такие дети предпочитают обращаться и просить не обычным образом, а криком или просто стремятся подвести взрослого к нужному месту и ткнуть его руку в интересующий их предмет.

Дети третьей группы, обладают развернутой литературной речью, но при этом почти не способны к диалогу , не слышат собеседника, хотя цитируют целые страницы любимых книг или рассуждают на любимую тему.

У ребенка четвертой группы мы встречаемся с тихой, нечеткой речью и эхолалиями, иногда отсроченными во времени. Такой ребенок просит и обращается, как правило, с помощью речи, но пересказ для него труден.

При работе с детьми с диагнозом РАС , РДА нельзя говорить только лишь о коррекционном воздействии, как все привыкли понимать работу логопеда . Коррекция – значит исправление; но невозможно исправлять звукопроизношение или начинать работу по улучшению лексико – грамматических навыков, если нарушены именно коммуникативные особенности речи ребенка .

Основные задачи логопедической работы при аутизме :

Установление эмоционального контакта с ребенком;

Выяснение уровня контактности ребенка с незнакомым человеком (т. е. логопедом )

Первичное обследование речи (ее понимания) ;

Обучение понимания речи;

Обучение экспрессивной речи.

Логопед осуществляет первый шаг первичной диагностики – наблюдение за ребенком. Этот метод дает возможность составить первичные представления про объект наблюдения или проверять исходные положения, связанные с ним. Поэтому методу наблюдения отводится определяющая роль в поиске критериев дифференциальной диагностики.

С целью выяснения картины целостного развития ребенка логопед может использовать диагностической карту, разработанную К . С. Лебединской и О. С. Никольской. Исследуя сферу общения, логопеду необходимо обратить внимание на визуальный контакт, особенности комплекса оживления , узнавание близких, формирование привязанности к близким людям, реакцию на нового человека, контакт с детьми , отношение к физическому контакту, реакцию на словесные обращения, отсутствие отклика на имя, избирательность ответных реакций на речь, отсутствие адекватного жеста, поведение в одиночестве, отношение к окружающему, “отсутствие” дифференциации одушевленного и неодушевленного.

Большинство логопедических методик остаются не приспособленными для диагностики уровня речевого развития детей с аутизмом , когда основное внимание следует уделить обследованию понимания речи и ее коммуникативного использования. Описание логопедического обследования и коррекционной работы , построенной на методических основах прикладного поведенческого анализа мы можем увидеть у С . С. Морозовой в разделе «ОБУЧЕНИЕ РЕЧЕВЫМ НАВЫКАМ И НАВЫКАМ ОБЩЕНИЯ» .

Направления логопедической коррекции при аутизме .

1. Обследование понимания речи (импрессивиая речь) .

В первую очередь, понимание ребенком речи обследуется в спонтанной ситуации. Изучают, понимает ли ребенок высказывания, которые содержат аффективно значимые для него слова. Что имеется в виду? Путем наблюдения или в беседе с родителями выясняют, что ребенок любит, что является для него особенно значимым .

Затем проверяют, выполняет ли ребенок словесные инструкции : а) в контексте происходящего; б) вне контекста происходящего. В первом случае ребенка просят сделать что-либо в русле того, чем он занят. Например, если он играет с железной дорогой, можно сказать : «Поставь вагон на рельсы» .

Во втором случае ребенку дают инструкции, не связанные с тем, чем он занят, например : «Подойти сюда» , «Дай кубик» и т. п. При обследовании понимания инструкций следует избегать помощи (например, жестов) для получения более точной информации. Инструкции должны предъявляться в разных контекстах и ситуациях.

Если поведение ребенка изменится видимым образом - например, он повернет голову в сторону говорящего или подойдет к нему, можно предположить, что он хотя бы частично понял высказывание.

Во время наблюдения за спонтанным поведением ребенка фиксируются различные вокализации и звуки внегортанного происхождения. Обращается внимание на наличие спонтанного подражания различным звукам, словам; выражение требований или отказа; фиксируются эхолалии; отмечаются собственные спонтанные высказывания ребенка.

После наблюдений за ребенком, они могут быть неоднократными, логопед начинает выстраивать план работы . Для этого он составляет индивидуальную программу, где фиксирует свои этапы работы .

2. Развитие понимания речи (эмоционально-смысловой комментарий, сюжетное рисование) . Логопед , участвующий в психолого -педагогическом сопровождении ребенка с аутизмом , должен научиться осуществлятьэмоционально-смысловой комментарий как необходимый элемент занятий. Это единственный адекватный путь, чтобы добиться включенности ребенка в реальность, осознания происходящего вокруг, понимания им речи.

Перед тем, как начать обучение, надо проанализировать весь спектр речевых навыков, имеющихся у ребенка. Обучение начинают с наиболее простых для него навыков; степень сложности определяется индивидуально.

Необходимыми предпосылками начала обучения являются частичная сформированность «учебного поведения» , выполнение простых инструкций (в том числе, «Дай» и «Покажи» ). Эти инструкции понадобятся для обучения пониманию названий предметов.

3. Развитие возможности активно пользоваться речью (растормаживание внешней речи) .

При аутизме в большей степени , чем при любых других нарушениях, заметна разница между тем, что понимает ребенок, и тем, что он может произнести. Но причина здесь совершенно особая : это отсутствие или снижение речевой инициативы, которую мы должны восстановить и развить. Наиболее сложной, трудоемкой и наименее предсказуемой по темпу и результатам является работа с «неговорящими» детьми (первая группа либо смешанный случай с признаками как первой, так и второй группы).

4. Растормаживание речи у таких детей идет одновременно в трех направлениях :

Провоцирование непроизвольного подражания действию, мимике, интонации взрослого .

Такое непроизвольное подражание может стать предпосылкой подражания произвольного – звукового, а затем и словесного.

5. Провоцирование ребенка на эхолалии и непроизвольные словесные реакции.

В подходящий момент игры, когда удалось сосредоточить внимание ребенка на своем лице, можно, например, состроить гримасу удивления, конечно, с подходящим комментарием. Вообще, нам важно добиться того, чтобы неговорящий ребенок как можно чаще смотрел на наше лицо, на рот именно в тот момент, когда мы что-то произносим. Этого мы добиваемся с помощью физических ритмов, ритмов движения ребенка. Эта работа занимает очень много времени. В большинстве случаев это длится до полугода.

6. Формирование навыков экспрессивной (активной) речи

Данный этап начинают с обучения навыку подражания звукам и артикуляционным движениям.

Выбирать звуки и артикуляционные движения следует индивидуально, предпочтительно использовать те из них, которые встречаются в спонтанном поведении ребенка. Примеры артикуляционных движений : открыть рот, показать язык, почистить зубки, надуть щеки, подуть и т. п.

Изучение полученных результатов работы педагогов-практиков показало, что особая речевая терапия является одной из важнейших в коррекции аутистического поведения , эмоционального и психического недоразвития у детей с ранним детским аутизмом .

Список использованной литературы.

1. Морозова С. С. Аутизм : коррекционная работа при тяжелых и осложненных формах. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007.

2. Нуриева Л. Г. Развитие речи у аутичных детей . - М.: Теревинф, 2006.

3. Лебединская К. С., Никольская О. С. Диагностическая карта. Исследование ребенка первых двух лет жизни при предположении у него раннего детского аутизма .