Фактически каждая задача, которую человек выполняете в повседневной жизни включает определенный интеллектуальный или «когнитивный» компонент. Человек пытается вспомнить номер телефона или запомнить список вещей, которые необходимо купить в продовольственном магазине; подвести баланс на своей чековой книжке; найти дом друга, у которого еще не бывали, по его описанию или используя карту. Даже когда человек просто смотрит на часы и узнает, сколько времени осталось до встречи, работает мышление – конечно, в основном автоматическое мышление, но сначала пришлось научиться это делать.

Вся эта активность является частью того, что принято называть когнитивным функционированием, или интеллектом. Годовалый ребенок не умеет использовать карту, подводить баланс чековой книжки или конспектировать лекцию. Каким же образом дети приобретают способность совершать подобные операции? Как можно объяснить тот факт, что не все дети обучаются этому в одном темпе или становятся одинаково умелыми?

Ответы на подобные вопросы представляют сложность, поскольку существуют три совершенно разные точки зрения о когнитивном функционировании и интеллекте, каждая из которых привела к самостоятельным исследованиям и трактовкам. Соединить эти три представления – дело не из легких, и не стоит торопиться с ним до тех пор, пока не рассмотрена каждая точка зрения отдельно.

Исторически первый подход к изучению когнитивного развития, или интеллекта, был сфокусирован на базовом представлении о том, что люди четко отличаются по своим интеллектуальным навыкам: способности вспомнить перечень продуктов в продуктовом магазине, скорости, с которой они решают проблемы или учат новые слова, способности, как говорит Роберт Стернберг, «гибко реагировать на проблемные ситуации». Когда мы говорим, что кто-либо «смышленый» или «очень умный», то подразумеваем именно эти навыки, и наше мнение основано на представлении о том, что мы можем ранжировать людей по степени их «смышлености». Именно это представление привело к возникновению интеллектуальных тестов, которые были составлены для того, чтобы просто предоставить способ измерения индивидуальных различий в интеллектуальных навыках или способностях.

Это определение интеллекта как «уровня способностей» также называется психометрическим подходом, который господствовал многие годы. Но этот подход имеет слабую сторону: он не считается с тем, что интеллект развивается. Когда дети вырастают, их мышление становится все более и более абстрактным и сложным. Если дать 5-летнему ребенку список продуктов, которые якобы нужно купить в продуктовом магазине, ему будет трудно запомнить более 2-3 названий. Также маловероятно, что он будет использовать эффективные стратегии, облегчающие запоминание, например повторение списка или организацию названий вещей в группы. Восьмилетний ребенок запомнит больше названий и, возможно, будет повторять список вслух или мысленно по дороге в магазин.

Теория когнитивного развития личности Пиаже

Тот факт, что интеллект развивается, положен в фундамент второго направления в изучении когнитивного развития – когнитивного подхода Жана Пиаже и его многочисленных последователей. Исследования Пиаже были сконцентрированы на развитии когнитивных структур, а не на интеллектуальных способностях, на тех паттернах развития, которые присущи всем детям, а не относятся к индивидуальным различиям.

Эти два подхода существуют бок о бок в течение нескольких десятилетий, подобно друзьям-соседям, которые обмениваются улыбками, когда встречаются, но никогда не приглашают друг друга на кофе. Однако за последние годы эти два направления приобрели общего «друга» – информационный подход к развитию, отчасти интегрирующий два первых подхода.

Представители этой третьей точки зрения считают, что «интеллект не является способностью или свойством мозга. Интеллект не имеет психического содержания. Интеллект – это процесс». Согласно этой точке зрения, если мы хотим понять сущность интеллекта, нам необходимо открыть или найти способы измерения базовых процессов, лежащие в основе когнитивной активности. После того как мы обнаружим эти основные процессы, то можем задавать вопросы о процессах развития и об индивидуальных различиях: изменяются ли эти основные процессы с возрастом? Различаются ли люди по скорости или способности использовать эти процессы? Информация по индивидуальным различиям у младенцев в скорости образования привыкания или «узнавания», является примером группы исследований, проистекающих из этой новой теоретической модели.

Каждая из этих трех точек зрения сообщает нечто полезное и разнообразное об интеллекте, поэтому необходимо рассмотреть все три модели.

Ключевой момент состоит в том, что ассимиляция является активным процессом. Во-первых, человек ассимилирует информацию выборочно. Люди не абсорбируют все переживания, действуя, как промокашки; вместо этого они уделяют внимание только тем аспектам опыта, для которых уже имеются схемы.

Например, слушая лекцию, вы можете пытаться записывать что-либо в тетрадь или держать информацию в голове, но фактически вы только ассимилируете те мысли, которые можете связать с уже имеющимися представлениями или моделью.

Например, один ребенок пяти с половиной лет, играя с набором цветов, составил 2 группы: одну большую группу первоцветов и более маленькую группу, куда вошли разнообразные цветы. Затем Пиаже провел с ребенком такую беседу:

Пиаже : Если я сделаю букет из первоцветов, а ты сделаешь букет из всех цветов, какой из них будет больше?

Ребенок : Ваш.

Пиаже : Если я соберу все первоцветы на лугу, останутся ли еще какие-нибудь цветы?

Ребенок : Да. (Ребенок понимает, что есть и другие цветы, кроме первоцветов).

В этих разговорах с ребенком Пиаже всегда стремился понять, как ребенок размышлял, а не делал акцент на том, мог ли ребенок прийти к правильному ответу. Поэтому он использовал «клинический метод», в котором он следовал за ребенком, задавая пробные вопросы или создавая специальные тесты, чтобы выявить логику ребенка. В первые дни работы Пиаже многие исследователи в Соединенных Штатах были критически настроены к его методу, поскольку Пиаже не задавал одинаковых вопросов каждому ребенку. Однако результаты были настолько поразительными и часто неожиданными, что их невозможно было игнорировать. Когда были изобретены более точные экспериментальные техники, исследователи часто приходили к выводу, что наблюдения Пиаже и его открытия были точными.

Ассимиляция также изменяет воспринятую информацию, поскольку каждое ассимилированное событие или опыт включает определенные характеристики схемы, на которую это событие или опыт был ассимилирован. Если называть новый свитер зеленым, даже если он на самом деле желто-зеленого цвета, он запомнится как более зеленый и менее желтый, чем в действительности.

Аккомодация.

Дополнительный процесс – это аккомодация, которая включает изменение схемы, происходящее в результате новой информации, приобретенной посредством ассимиляции. Ребенок, который впервые видит и ощупывает квадратный предмет, реорганизует свою схему захвата объекта, поэтому в следующий раз, когда он потянется за предметом этой формы, его рука будет более точно изогнута для захвата. Таким образом, в теории Пиаже процесс аккомодации является ключевым по отношению к изменению в развитии. Посредством аккомодации человек реорганизует свои мысли, улучшаем навыки, изменяем стратегии.

Уравновешивание.

Третий аспект адаптации – уравновешивание. Пиаже полагал, что ребенок всегда стремится получить согласованную информацию, чтобы находиться «в равновесии», приобрести такое понимание мира, которое имеет сквозной смысл. Это похоже на действия ученого, когда он выстраивает теорию на основе какой-либо информации. Ученый хочет построить теорию, которая подтвердится в каждом наблюдении и которая имеет внутренне связную структуру. Когда новые экспериментальные данные совпадают, ученый ассимилирует их в существующую теорию; если они не соответствуют друг другу, он может просто отбросить отклоняющиеся данные или произвести незначительные модификации в теории. Однако если накапливается достаточно несогласующихся данных, ученому придется отбросить свою теорию или изменить некоторые базовые теоретические представлении – любая реакция будет видом уравновешивания.

Здесь подошла бы аналогия с дорожной картой. Представьте, что вы только что переехали в новый город и вместо того, чтобы купить карту, пытаетесь ориентироваться на местности только при помощи карты, нарисованной от руки вашим другом. Во время изучения нового города вы вносите коррективы в вашу карту, делаете новые рисунки и пометки. Эта исправленная карта значительно лучше исходного наброска, но, в конце концов вы обнаружите, что ее невозможно читать и в ней все еще есть много серьезных недостатков. Поэтому вы начинаете заново и рисуете новую карту, полагаясь на известную вам информацию. Вы держите карту при себе, проверяете ее и рисуете на ней до тех пор, пока она не будет содержать все исправленные данные. Исправления и примечания, которые вы делаете на вашей карте, являются аналогией аккомодации в теории Пиаже; процесс рисования новой карты – аналогией уравновешивания.

Пиаже полагал, что ребенок поступает аналогичным путем, создавая более или менее внутренне согласующиеся последовательные модели или теории. Однако поскольку младенец начинает с очень ограниченного репертуара схем, первые «теории» или конструкции, которые создает ребенок, просто не могут быть адекватными. Эти неадекватности, как полагал Пиаже, побуждают ребенка производить периодические изменения в его внутренней структуре.

Пиаже выделял три особенно значимые реорганизации – моменты уравновешивания, каждый из них появляется в новой стадии развития.

Первый относится примерно к 18 месяцам, когда младенец переходит от стадии преобладания сенсорных и моторных схем к использованию первых символов.

Второй момент уравновешивания происходит обычно между 5 и 7 годами, когда ребенок приобретает новый набор значимых схем, которые Пиаже назвал операциями. Они представляют собой более абстрактные и общие ментальные действия, например сложение и вычитание.

Третье основное уравновешивание происходит в подростковый период, когда ребенок понимает, что «оперировать» идеями можно так же, как событиями или объектами. Эти три основные уравновешивания создают четыре стадии.

Сенсомоторная стадия – от рождения до примерно 18 месяцев.

Дооперациональная стадия – от 18 месяцев до примерно 6 лет.

Стадия конкретных операций – от 6 до 12 лет.

Стадия формальных операций – от 12 лет и далее.

Далее станет понятно, что когнитивное развитие имеет значительно менее стадиальный характер, чем предполагал изначально Пиаже. Все же стадии Пиаже стали важной основой для исследований в области когнитивного развития на протяжении многих десятилетий. Поэтому стоит придерживаться общей структуры стадий Пиаже, описывая его представление о каждом периоде и затем освещая современные исследования, проводимые в рамках каждого указанного возраста.

Представление Пиаже о сенсомоторном периоде

Согласно взглядам Пиаже, ребенок вовлечен в базовый процесс адаптации и пытается извлечь смысл из окружающего мира. Он ассимилирует входящую информацию в ограниченное количество сенсорных и моторных схем, с которыми рождается – в зрительные, слуховые, сосательные схемы и схему захвата – и приспосабливает эти схемы к получаемому опыту. Пиаже полагал, что этот момент служит точкой отсчета для всего процесса когнитивного развития, и называл данную примитивную форму мышления сенсомоторным интеллектом.

В соответствии с точкой зрения Пиаже вначале ребенок всецело находится во власти настоящего момента, реагируя на все доступные стимулы. Он не запоминает события или вещи, с которыми уже вступал во взаимодействие, и, по-видимому, ничего не планирует и не предполагает. Изменения происходят постепенно во время первых 18 месяцев, когда ребенок приходит к пониманию того, что объекты продолжают существовать, даже когда они вне поля зрения и когда он способен удержать в памяти предметы, действия и людей в течение определенного периода. Однако Пиаже настаивал на том, что в этот период младенец еще не способен манипулировать ранними ментальными образами или воспоминаниями и использовать символы для замены объектов или событий. Именно эта новая способность манипулировать внутренними символами, например словами или образами, отмечает начало следующей стадии, дооперационного мышления, на возрастном этапе от 18 до 24 месяцев. Джон Флавелл провел очень удачное обобщение:

«ребенок демонстрирует целиком практическую, связанную действием по типу воспринимай-действуй форму интеллектуального функционирования; он не выявляет созерцательную, рефлексивную, манипулирующую с символами форму, которую мы обычно представляем в связи с когнитивной сферой. Младенец “знает” в смысле узнавания или предвосхищения знакомых повторяющихся объектов и событий и “думает” в смысле действия по отношению к ним при помощи рта, руки, глаза и других сенсомоторных инструментов предсказуемыми, организованными и часто адаптивными способами... Это тот вид нерефлексивного интеллекта, на который полагается ваша собака в своем существовании в мире».

Переход от ограниченного репертуара схем, доступных новорожденному, к способности использовать символы происходит постепенно, несмотря на то что Пиаже выделил шесть подстадий.

Каждая подстадия отражает какой-либо специфический прогресс. Подстадия 2 характеризуется появлением координации между зрением и слухом, зрением и движением к предмету, движением к предмету и сосанием, которые являются основными способами освоения мира 2-месячными детьми. Термин первичные циркулярные реакции относится ко многим простым повторяющимся действиям, которые видны на этой стадии и которые у младенцев сосредоточены на собственном теле. Ребенок случайно сосет свой палец, находит это приятным и повторяет действие. Вторичные циркулярные реакции на подстадии 3 отличаются только тем, что ребенок повторяет некоторые действия для того, чтобы запустить реакцию за пределами своего тела. Ребенок воркует, и мама улыбается, поэтому ребенок воркует снова, очевидно, для того чтобы мама улыбнулась еще раз; ребенок случайно стучит по игрушкам, подвешенным над его кроваткой, они двигаются, затем он повторяет движение руки, очевидно, с намерением заставить игрушки двигаться снова. Эти первые связи между движениями тела и их внешними последствиями имеют автоматический характер, очень напоминая вид оперантного обусловливания. Только на подстадии 4 наблюдается появление реального осознания каузальных связей, и на этом этапе ребенок действительно приступает к тщательному изучению мира.

Еще более заметным это становится на подстадии 5 с появлением третичных циркулярных реакций. В рамках этого паттерна ребенок не просто повторяет первоначальное поведение, но пытается внести изменения. Ребенок на подстадии 5 может перебирать несколько звуков или выражений лица, чтобы увидеть, вызовут ли они улыбку мамы, или пытаться двигать рукой другим способом или в новом направлении, для того чтобы заставить игрушки двигаться по-другому. На этой стадии поведение ребенка имеет намеренный, экспериментальный характер. Тем не менее, Пиаже полагал, что даже на подстадии 5 ребенок не располагает мышлением.

Описание Пиаже этой последовательности развития, большей частью основанной на детальном наблюдении за своими собственными тремя детьми, вызвало целый ряд исследований, часть которых подтверждает общие основы его наблюдений, однако часть исследований их не подтверждает. Существует информация, которая указывает на то, что во многих отношениях Пиаже недооценивал способность младенцев сохранять, запоминать и организовывать сенсорную и моторную информацию. Изучение процессов запоминания и имитации у младенцев приводит к такому же заключению.

Когнитивное развитие (от англ. Cognitive development) - развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика. Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций возникающих во взаимодействием с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем - схем того как воспринимается мир - в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских теорий (которые описывают когнитивное развитие как разворачивание врождённых знаний и способностей) или эмпирических теорий (которые описывают когнитивное развитие как постепенное приобретение знания через опыт), она утверждает что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде.

Стадии развития интеллекта (Ж. Пиаже)

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсо-моторного интеллекта; от 2 до 11 лет - период подготовки и организации конкретных операций, в котором выделены подпериод дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и подпериод конкретных операций (от 7 до 11 лет); с 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

Период сенсо-моторного интеллекта (0-2 года)

От рождения до двух лет постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсо-моторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.
Период сенсо-моторного интеллекта делится на шесть стадий:
1. Первая стадия (0-1 мес.)
В этом возрасте возможности ребёнка практически ограничены врождёнными рефлексами.
2. Вторая стадия (1-4 мес.)
Под влиянием опыта рефлексы начинают преобразовываться и координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). «Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией».
3. Третья стадия (4-8 мес.)
Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контуп обычных движений, но реально их не выполняет».
4. Четвёртая стадия (8-12 мес.)
Возникает способность координации вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое - целевое - действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.
5. Пятая стадия (12-18 мес.)
Ребёнок уже не только пользуется известными ему действиями как средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата; Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.
6. Шестая стадия (после 18 мес.)
В отличие от предыдущей стадии, здесь ребёнок уже способен открывать новые действия-средства не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций, - внутренним экспериментированием.

Период подготовки и организации конкретных операций (2-11 лет)

Подпериод дооперациональных представлений (2-7 лет)
Здесь совершается переход от сенсо-моторных функций к внутренним - символическим, т. е. к действиям с представлениями, а не с внешними объектами. Символическая функция - «способность отличать обозначение от обозначаемого и вследствие этого возможность использовать первое для того, чтобы вспомнить второе или указать на него». В младенчестве ребёнок хотя и может воспринимать сенсорный сигнал как знак события, которое последует за ним, но не способен воспроизвести во внутреннем плане знак не воспринимаемого актуально события, не являющийся конкретной частью этого события.
Понятия, называемые предпонятиями, на этой стадии образны и конкретны, они не относятся ни к индивидуальным объектам, ни к классам вещей, и связываются друг с другом посредством трансдуктивного рассуждения.
Эгоцентризм ребёнка выражается в неспособности взглянуть на свою точку зрения со стороны, как на одну из возможных. Ребёнок не способен сделать процесс своего мышления объектом своего мышления, думать о своих мыслях. Он не стремится обосновывать свои рассуждения или искать в них противоречия.
Для детей в этом возрасте характерна центрация (сосредоточение) на одной, самой заметной особенности предмета, и пренебрежение в рассуждении остальными его признаками.
Ребёнок обычно сосредоточивает внимание на состояниях вещи и не обращает внимание на преобразования (или, если всё же обратит, ему очень трудно понять их), которые переводят её из одного состояния в другое

Подпериод конкретных операций (7-11 лет)
Ещё на стадии дооперациональных представлений ребёнок приобретает способность совершать некоторые действия с представлениями. Но только в период конкретных операций эти действия начинают объединяться, координироваться друг с другом, образуя системы интегрированных действий (в отличие от ассоциативных связок). Такие действия называются операциями. Операции - «действия, интериоризованные и организованные в структуры целого»; операцией называется «любой акт представления, являющийся составной частью организованной сети соотнесённых друг с другом актов». Всякая совершаемая (актуализируемая) операция является элементом целостной системы возможных (потенциальных) в данной ситуации операций.
У ребёнка появляются особые познавательные структуры, называемые группировками. Группировка - форма подвижного равновесия операций, «система уравновешивающихся обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга». Одна из простейших группировок - группировка классификации, или иерархического включения классов. Благодаря этой и другим группировкам ребёнок приобретает способность совершать операции с классами и устанавливать логические отношения между классами, объединяя их в иерархии, тогда как раньше его возможности были ограничены трансдукцией и установлением ассоциативных связей.
Ограниченность этой стадии состоит в том, что операции могут совершаться только c конкретными объектами, но не с высказываниями. Начиная с 7-8 лет «можно наблюдать образование систем логических операций над самими объектами, их классами и отношениями, не касающихся пока пропозиций как таковых и образующихся только по поводу реального или воображаемого манипулирования с этими объектами». Операции логически структурируют совершаемые внешние действия, но аналогичным образом структурировать словесное рассуждение они ещё не могут.

Период формальных операций (11-15 лет)
Основная способность, появляющаяся на стадии формальных операций - способность иметь дело с возможным, с гипотетическим, а внешнюю действительность воспринимать как частный случай того, что возможно, что могло бы быть. Реальность и собственные убеждения ребёнка перестают необходимым образом определять ход рассуждения. Ребёнок теперь смотрит на задачу не только с точки зрения непосредственно данного в ней, но прежде всего задаётся вопросом о всех возможных отношениях, в которых могут состоять, в которые могут быть включены элементы непосредственно данного.
Познание становится гипотетико-дедуктивным. Ребёнок теперь может мыслить гипотезами (являющимися по своей сути описаниями различных возможностей), которые могут быть проверены для того, чтобы выбрать из них ту, что соответствует действительному положению дел.
Ребёнок приобретает способность мыслить предложениями и устанавливать формальные отношения (включение, конъюнкция, дизъюнкция и т. п.) между ними. На стадии конкретных операций такие отношения могли устанавливаться лишь в пределах одного предложения, т. е. между отдельными объектами или событиями, что и представляет собой конкретные операции. Теперь логические отношения устанавливаются уже между предложениями, т. е. между результатами конкретных операций. Поэтому Пиаже называет эти операции операциями второй ступени, или формальными операциями, тогда как операции внутри предложения - конкретными операциями.
Ребёнок на этой стадии также способен систематически выделить все переменные, существенные для решения задачи, и систематически перебрать все возможные комбинации этих переменных.
Классический эксперимент демонстрирует способности, которые появляются у ребёнка на стадии формальных операций. Ребёнку дают бутылочку с жидкостью и показывают, как добавление нескольких капель этой жидкости в стакан с другой неизвестной ребёнку жидкостью заставляет её окраситься в жёлтый цвет. После этого ребёнок получает четыре колбы с разными, но бесцветными и неразличимыми по запаху жидкостями, и его просят воспроизвести жёлтый цвет, пользуясь этими четырьмя колбами по своему усмотрению. Этот результат достигается соединением жидкостей из колб 1 и 3; прийти к этому решению можно, последовательно перебрав сначала одну за другой все жидкости из четырёх колб, а затем все возможные парные сочетания жидкостей. Эксперимент показал, что такой систематический перебор парных комбинаций доступен только для ребёнка, находящегося на стадии формальных операций. Младшие дети ограничиваются несколькими сочетаниями жидкостей, не исчерпывающими всех возможных комбинаций.

Исследования периода формальных операций после Пиаже
Существуют и более поздние исследования стадии формальных операций, дополняющие и уточняющие результаты Жана Пиаже.
Были обнаружены элементы формально-операционального мышления у интеллектуально одарённых детей младшего возраста. Напротив, некоторые подростки и взрослые не достигают истинного формально-операционального мышления из-за ограниченных способностей или особенностей культуры. Так, в одном из исследований решения вербальных задач, требующих логического рассуждения, был выявлен линейный рост числа школьников, решающих задачи в соответствии с критериями стадии формальных операций, от 4-го к 12-му классу (приблизительно от 10-15% к 80% соответственно).
Переход к формальным операциям не совершенно резок и универсален, но более специфичен по отношению к областям знания, в которых подросток особенно компетентен.
Возраст, в котором ребёнок достигает стадии формальных операций, зависит от того, к какому социальному слою он принадлежит.
Даже подростки и взрослые с высоким интеллектом не всегда решают задачи на доступном им уровне формально-операционального мышления. Это может происходить, если задача кажется человеку слишком далёкой от реальности, если человек утомлён, скучает, чрезмерно эмоционально возбуждён, фрустрирован.

Литература

1 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1994.
2 Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994.
3 Флейвелл Джон Х. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.
4 Piaget, J. (1954). «The construction of reality in the child». New York: Basic Books.
5 Inhelder B., Piaget J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New York, 1958.
Piaget, J. (1977). The Essential Piaget. ed by Howard E. Gruber and J. Jacques Voneche Gruber, New York: Basic Books.
Piaget, J. (1983). «Piaget’s theory». In P. Mussen (ed). Handbook of Child Psychology. 4th edition. Vol. 1. New York: Wiley.
Piaget, J. (1995). Sociological Studies. London: Routledge.
Piaget, J. (2000). «Commentary on Vygotsky». New Ideas in Psychology, 18, 241-259.
Piaget, J. (2001). Studies in Reflecting Abstraction. Hove, UK: Psychology Press.
Seifer, Calvin «Educational Psychology»
Cole, M, et al. (2005). The Development of Children. New York: Worth Publishers.

За изменениями веса и роста новорожденного следить легко. Но не так просто понять, что происходит внутри его мозга по мере развития.
Отделы головного мозга ребенка, контролирующие функции организма, полностью сформированы и не будут меняться. Малыш умеет дышать, есть, и . Но те отделы, которые отвечают за понимание ребенком самого себя и окружающего мира, будут меняться и развиваться.
Мозг новорожденного не способен полностью использовать такие функции, как восприятие, мышление, запоминание, речь и физическая координация. Процесс, при котором ребенок постепенно учится использовать эти навыки, называется когнитивным развитием.

Когда начинается когнитивное развитие?

На последних неделях беременности вы отдыхали за просмотром любимой телепередачи? Не кажется ли вам теперь, что ребенок успокаивается при первых звуках музыкальной заставки к этой передаче? Если да, то так он показывает вам, что мог узнавать и запоминать еще до того, как родился.
Спустя несколько недель после рождения ребенок начинает осознавать, что определенные действия приводят к определенному результату. Но способность , какое действие и к какому результату, разовьется позже.
Попробуйте привязать к ножке ребенка ленту так, чтобы, дергая ей, он приводил в движение мобиль. В малыш начнет активнее дергать ножкой, но спустя пару дней он забудет, что нужно делать, чтобы мобиль двигался. В link 721>шесть месяцев малыш, скорее всего, запомнит, что надо делать, на пару недель.
Способность ребенка устанавливать связь между своими действиями и тем, что за ними следует, называется узнаванием. Более сложное умение, связанное с памятью, называется воспроизведением. Оно представляет собой способность думать о чем-то вне контекста. Примером может служить ситуация, в которой ребенок думает о своей кроватке, сидя в автомобильном кресле.
Умение воспроизводить редко появляется у детей раньше шести месяцев. После шести месяцев ребенок начнет использовать действия в качестве . Жест, которым ребенок показывает свое желание, чтобы его взяли на руки, является одним из самых первых таких действий.
Примерно в шесть месяцев ребенок, скорее всего, перестанет тянуть игрушки в рот или стучать по ним и начнет показывать, что он понимает, что с ними можно обращаться по-разному: машинку нужно возить, а плюшевого медвежонка обнимать.

Как способствовать когнитивному развитию ребенка?

Большая часть когнитивного развития ребенка происходит естественным путем, но вы можете помогать малышу в этом процессе. За последние 100 лет родители стали более осознанно подходить к развитию детей. Теперь они стараются учитывать физиологические особенности развития мозга ребенка и в соответствии с этим помогать ребенку познавать мир. В результате, вырастают более смышленые дети.
Поэтому очень важно, как именно вы общаетесь с ребенком.
Ребенок начинает изучать окружающий мир сразу после рождения. Новорожденный узнает ваш запах и голос. Ему нравится рассматривать ваше лицо. Он двигается в такт вашей речи и повторяет шевеления губ. Если вы внимательно понаблюдаете за ребенком, то будете понимать, когда он подает вам сигналы, требующие вашей реакции.
Дети учатся новому путем многократных повторений. Поэтому поиграйте со своим малышом в простые <игры. Дайте ему возможность освоить игру и не жалейте времени, чтобы играть с ним вместе.
Также полезны игрушки, правильно подобранные по возрасту ребенка. Тем не менее, постарайтесь не покупать слишком много игрушек, иначе они будут отвлекать ребенка. Отвлекаясь, ребенок не сможет сконцентрироваться на чем-то одном.

Когда у ребенка развивается навык понимания?

У каждого ребенка свой темп развития. Мы предоставляем общую информацию об этапах в развитии понимания.

От рождения до трех месяцев
Малышу нравится ваш звонкий голос, поэтому он поворачивается на его звук. Если вы покажете ему язык, он повторит за вами.
Ребенок не осознает, что определенные действия приводят к определенному результату. В шесть недель он еще не понимает, что вы существуете даже тогда, когда вас нет рядом с ним. Видя вас каждый раз, он даже не осознает, что вы один и тот же человек. Он не боится незнакомых людей и с радостью идет ко всем на руки.
От трех до шести месяцев
Теперь ребенок понимает, что может совершить действие и получить результат. Он умеет отделять себя от окружающего мира. Он осознает, что даже если две игрушки соприкасаются друг с другом, они не являются одним целым.
Ребенок учится классифицировать. Покажите ребенку шесть картинок с кошками и посмотрите, как он удивится, когда на седьмой картинке окажется собака. Поставьте два или три зеркала и сядьте с ребенком напротив них. Ему понравится смотреть на несколько ваших отражений. Тем не менее, к пяти месяцам это может, наоборот, расстраивать его, поскольку в этом возрасте он уже будет понимать, что мама только одна.
К шести месяцам малыш будет радостно тянуться к игрушкам, держать их, стучать ими и . Он различает игрушки по форме, материалу и цвету. Он понимает, что игрушку, которую он сейчас держит в руках, он до этого уже видел.

От семи до девяти месяцев
Ребенок знает, как его зовут. Он начинает стесняться незнакомых людей и мест.
Ребенок умеет строить планы. Например, он может решить подползти к своему плюшевому медведю или посмотреть, что находится под столом. Скорее всего, он уже правильно обращается с игрушками: стучит по барабану и складывает кубики.
Возможно, вы заметите, что ребенок повторяет действия, которые вы совершили накануне. Если он чему-нибудь научится, например, выбрасывать погремушку из кроватки, то захочет попробовать сделать это где-нибудь еще. Обратите внимание - он наверняка начнет бросать ложку, сидя в стульчике для кормления. Он еще не знает, что такое прятки, поэтому, если вы спрячете ложку, скорее всего, он не будет ее искать.

От девяти до 12 месяцев
Ребенок тянется к вам, хочет вашей ласки и . Он расстраивается из-за этого, поскольку теперь понимает, что вы существуете, даже когда он вас не видит. Но если ребенок видит себя в зеркале, он не понимает, что это его собственное отражение.
Ребенок издает звуки со смыслом, которые затем превратятся в его первые слова. Его поведение кажется более осознанным и логичным. И ему постепенно все лучше удается угадывать, что будет происходить дальше.

От 12 до 18 месяцев
С помощью слов и действий ребенок старается сообщить вам, что он хочет. Он также может повторять чьи-либо действия, особенно ваши. Он может даже подражать тем вашим действиям, которые наблюдал неделю назад. Ребенок стремится во всем поучаствовать, например, открыть шкаф и опустошить мусорное ведро. Его миссия - познавать окружающий мир!
Столкнувшись с проблемой, ребенок пытается решить ее сначала одним, а затем другим способом. Если что-то потерялось или спрятано, он способен искать это методично.

От 18 до 24 месяцев
Теперь, когда ребенку почти два года, он начинает сочетать слова. Иногда он может обдумать что-то и решить проблему, не прибегая к методу проб и ошибок. Ребенок ищет вещи там, где он их оставил. Он притворяется и подражает.
Нежный и любящий, ваш ребенок может также проявлять упрямство и неадекватность в оценке своих умений. От расстройства он может закатить .
В ситуациях, когда ему страшно, он может вцепиться в вас.
В он еще не возражает против того, чтобы в его игрушки играли другие дети, но в два года он уже их отбирает. Ребенку нравится находиться среди других детей, но он не играет с ними, если только они не старше. Ребенок не может поставить себя на место другого.
Если ему не больно от шлепка или удара, то он будет думать, что и другим не больно, когда их ударяют. Если же он ударится о кресло, он скажет, что кресло ударило его.
Если в 18 месяцев вы оставите на лбу ребенка отпечаток помады и сядете с ним напротив зеркала, он начнет вытирать его с зеркала. В 21 месяц ребенок поймет, что отражение в зеркале принадлежит ему, и в ситуации с помадой будет вытирать уже свой лоб, а не отражение. Память ребенка также развивается, поэтому он обязательно заметит, если вы пропустите страницу из его любимой книги.

Как помогать ребенку развиваться?

С самого начала вы являетесь любимой игрушкой своего малыша. Постарайтесь делать так, чтобы ребенок , смеялся и гулил, и тогда вы будете на правильном пути. Имейте в виду, что ребенок легко отвлекается. Слишком много занятий означает, что он не сможет как следует разобраться ни в одном из них.
Не нужно перегружать его, доставая все игрушки сразу. Ему понравится, если вы выберете одну игрушку, которая наиболее подходит для его возраста. Развитию ребенка вряд ли помогут игрушки, предназначенные для детей старшего возраста, поскольку пользу приносит только то, что соответствует текущим потребностям.
В перерывах между активными играми предлагайте ребенку спокойные занятия. Пусть ребенок сам решит, когда остановиться. Если вы видите, что он теряет интерес к игре или игрушке, дайте ему отдохнуть. Иногда малышу нужно время и усилия, чтобы чего-то добиться. Дайте ему возможность сначала попробовать самому, без вашей помощи, но помогите ему, когда он будет готов сдаться.
Доверяйте себе. Внимательно наблюдайте за ребенком, и тогда вы поймете, что нужно для того, чтобы помогать ему развиваться. Если вы подумали: «моему ребенку понравилось бы вот это», скорее всего, вы правы. Ведь вы – эксперт во всем, что касается вашего ребенка.

Что делать, если ребенок развивается не так быстро, как должен?

Все дети разные, поэтому процесс развития также происходит по-разному. Если ребенок недоношенный, он может осваивать те или иные навыки позже своих сверстников.
Если у ребенка были проблемы со здоровьем, он также может отставать в развитии. Тем не менее, не волнуйтесь и будьте уверены, что ребенку удастся наверстать упущенное, если ему дать на это достаточно времени.
В среднем ребенок начинает сидеть без поддержки в семь месяцев. К девяти месяцам 90 % умеют сидеть самостоятельно. Если к 10 месяцам ребенок не научится сидеть, проконсультируйтесь с врачом.
В 13 месяцев ребенок, скорее всего, сможет произносить 10 звуков или слов. К 18 месяцам их количество возрастет до 50. Но это тоже индивидуально, поскольку все дети разные. Иногда мальчикам, которые уже понимают много слов, бывает трудно их воспроизводить. Если вам кажется, что ребенок не понимает многие слова, попросите врача проверить его слух.
Постарайтесь не стимулировать ребенка слишком активно. Он может замкнуться в себе, если почувствует себя перегруженным. Предлагайте малышу простые игры, а игрушки — по одной.
Устройтесь с ребенком поудобнее. Смотрите ему в глаза и разговаривайте с ним. Дайте ему время, подбадривайте его. При этом помните, что ребенку необходимо пытаться делать что-либо самостоятельно. Лучшие уроки - это те, которые он усвоил сам.

Термин «когнитивный» в связке с понятием «развитие» не получил широкого хождения в отечественной психологической литературе. Он ассоциируется с названием одного из направлений современной психологии, зародившегося в США в 60-ые годы ХХ века: «когнитивной психологией». Синонимичными ему являются термины «познавательный» и «умственный» . В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются определения, которые лишены какого-либо концептуального содержания. Так, Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» . В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В. Ушакова когнитивное развитие определяется как пути изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает эти пути когнитивная психология . В монографии С. Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется . Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р. Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека - это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» .

Мы будем исходить из того, что когнитивное развитие -- развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, а исследование когнитивного развития сводится к изучению того, как вышеупомянутые психические процессы изменяются с возрастом .

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущим является мышление . Объектом когнитивного развития могут быть также познавательные способности. Когнитивные способности - это такие свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса, как процесса оперирования знаниями. В.Н. Дружинин разработал концепцию развития таких когнитивных способностей, как обучаемость, креативность и интеллект. Эти умственные способности он относил к общим способностям человека .

Методологический принцип, развиваемый П.Г. Щедровицким , ориентирован на то, что принцип развития вообще не может быть объективирован ни на одном конкретном объекте (или группе объектов). Объектом развития выступает само развитие. Он рассматривает когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур, и их атрибутивных свойств.

В приложениях А и Б приведены характеристики наиболее влиятельных в мировой психологии школ генетической психологии Ж. Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С. Выготского .

Пиаже и других когнитивных психологов называют структуралистами, поскольку их интересует структура мышления и то, каким образом интеллект перерабатывает информацию. Ключевой чертой теории интеллектуального развития Пиаже являлось представление об активном участии психики, мышления человека в процессе научения. Согласно Пиаже, научение детей происходит посредством их активного изучения того, что находится в окружающей среде из того, что уже знаем, и, поскольку новый опыт редко в точности соответствует старому, мы, кроме того, отмечаем и прорабатываем различия .

Хотя теория Пиаже подвергается критике, имеет свои ограничения, она продолжает сохранять сильное влияние и постоянно развивается .

Линия исследований Ж. Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н. Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. Направление их исследований выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур .

Советский психолог Лев Выготский (1896-1934) был первым, кто подчеркнул важность социального контекста, в котором происходит большая часть когнитивного развития детей, а также значение исторического развития знания и понимания, являющихся совокупным достоянием всего общества.

Он выдвинул основной вопрос: как мы коллективно извлекаем смысл из окружающего нас мира? В попытке ответа на него в контексте индивидуального развития Выготский привлек на помощь социологию, антропологию и историю .

Подход, который строится на социальных и культурных источниках нашего знания, а также на том, как структурируется это знание, обычно называемый социальным познанием . Однако в сравнении с теорией Пиаже социально-когнитивные теории обычно гораздо более четко очерчены и концентрируются на специфических аспектах развития и поведения .

Ж. Пиаже и Л.С. Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж. Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания.

Л.С. Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как индивидуальное действие с объектом. Для Л.С. Выготского внешнее - это культурно - исторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние коллективные формы деятельности во внутренние формы .

Эксперты подчеркивали, что подходы Выготского и Пиаже не противоречат, а, наоборот, дополняют друг друга в понимании целостного когнитивного развития. Дети (и взрослые) временами учатся у других, но иногда они научаются чему-либо самостоятельно .

На идеях школы Л.С. Выготского возникли теории психического развития, разработанные М. Коулом, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Методологические подходы Л.С. Выготского использованы при разработке моделей формирующего эксперимента в научных школах П.Я. Гальперина и В.В. Давыдова .

На анализе культурных средств психического развития сосредоточил свое внимание М. Коул. Им разработана теория артефактов. Под артефактом М. Коул понимает любое культурное приспособление, позволяющее человеку достигать своих прагматических целей .

В теории деятельности А.Н. Леонтьева (1975), все психические процессы -- это интериоризированная внешняя деятельность ребенка под руководством взрослого. В наиболее заостренной форме данная идея развита в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (1985). Обучение в этой концепции выступает единственным источником познавательных процессов .

В.В. Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в обычных условиях развития возникает как исключение. Автор строит свою концепцию на представлении о существовании в культурном окружении особого способа отношения к действительности, названного теоретическим. Суть - коль скоро объекты не составляют содержания мышления в быту, при занятиях физическим трудом и в традиционном обучении, то такой способ мышления оказывается не востребованным и, следовательно, он и не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полноценно развито только в системе специально организуемого развивающего обучения. Теория В.В. Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития .

Главный прорыв когнитивной психологии в когнитивной теории развития произошел в 50-е годы XX века в результате работ Аллена Ньюелла и Херберта Саймона и прихода первых компьютеров, напоминающих современные. Ньюелл и Саймон изучали проблему искусственного интеллекта, т. е. работали над программой для компьютеров, которая могла бы выполнять функции, свойственные мышлению человека. Их теория, получила известность под именем информационного подхода к развитию .

Теория Роберта Кегана известна как теория смысловых систем. Он считает, что люди продолжают развивать смысловые системы, даже перешагнув во взрослость. Основываясь на идеях Пиаже и на теориях когнитивного развития, он определяет несколько «уровней становления смысловых систем», аналогичных стадиям развития. Эти смысловые системы затем формируют наш опыт, организуют мышление и чувства, служат источниками нашего поведения. На каждой стадии старое становится частью нового, так же как у детей конкретное понимание мира становится частью исходных данных для мышления на стадии формальных операций. Согласно теории Кегана, большинство людей продолжает структурировать и реструктурировать свое понимание мира, даже шагнув далеко за тридцатилетний рубеж .

Несмотря на наличие теоретических разногласий, между психологами достигнуто определенное единодушие в вопросах, касающихся когнитивных процессов, которые претерпевают значительные изменения в ходе развития ребенка. Речь идет о приобретении ряда качеств:

Обладание определенными навыками;

Гибкий подход к решению задач;

Высокая скорость обработки информации;

Способность планировать;

Способность оперировать значительным объемом информации;

Предусмотрительность и последовательность при решении задач;

Способность концентрировать внимание и усилия и др. .

Гончаров В.С. выделяет показатели когнитивного развития как естественного процесса и как результата проектирования

Когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Когнитивные теории развития берут начало в философских концепциях познания и ориентированы на решение задач адаптации индивида к окружающей среде. Подчеркнем, что когнитивное развитие выступает, во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант. И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование.

Когнитивное развитие является специфичным. Оно проявляется в виде движений малыша. Ребенок реагирует на звуки, но он пока не понимает, откуда конкретно они исходят. Психологи советуют матерям в первые месяцы жизни ребенка красить губы ярко-красной помадой, чтобы малыш осознавал источник звука, смотрел за его движением. В будущем это поможет крохе научиться говорить, повторяя мимику матери. Новорожденные дети не различают мать и чужих людей, поэтому они с одинаковой радостью идут к каждому человеку на руки. Также детям в данном возрасте свойственно повторять легкие мимические комбинации (высовывать язык, улыбаться).

От трех до шести месяцев

Ребенок начинает понимать, что после каждого совершенного им действия следует реакция матери. Конечно, дети пользуются таким открытием в полной мере. Стоит ребенку заплакать, как его мама сразу придет на помощь и устранит причины плача.

От 9 до 12 месяцев

Ребенку свойственно чувство привязанности и тоски. Он будет желать материнской любви и ласки. Если мать уходит, малыш заплачет. В это время он начинает издавать множество звуков, которые впоследствии выльются в слова.

От 12 до 18 месяцев

В это время малыш произносит первые слова. Ему хочется все везде потрогать, посмотреть, ощутить. Явным признаком данного периода является излишнее любопытство ребенка, его самостоятельная деятельность. Когнитивное развитие заключается в том, что ребенок стремится любым способом познать окружающий его мир. Следующим моментом является желание малыша подражать. Он абсолютно точно копирует телодвижения ближайших родственников, также может воспроизводить увиденное им в телевизоре или на улице.

От 18 до 24 месяцев

Двухлетний ребенок с трудом начинает сочетать слова в предложения. Пока это получается не очень хорошо, так как слабо развиты коммуникативные навыки. Слова для ребенка могут означать лишь какой-то конкретный предмет. Все это является слабым проявлением воображения, которое начнет свое активное развитие ближе к трем годам. Лучше всего в данный период времени развита память малыша. Если вы каждый день читаете ему одну и туже сказку и вдруг пропустили страницу, ребенок это обязательно заметит.

От 3 лет и далее

После достижения трехлетнего возраста ребенок овладевает всеми психическими функциями. Дальнейшей основной задачей родителей теперь является поддержка развития малыша.