Самостоятельная деятельность детей занимает большую часть бодрствования. Самостоятельные игры детей возникают по их собственной инициативе. Малышей не ограничивают ни в выборе игрового материала, ни во времени. Ребенок волен сам менять вид деятельности, место игры, ее цель.

В процессе самостоятельной деятельности у детей совершенствуется двигательная сфера, закрепляется положительный настрой, отмечаются дальнейшее развитие познавательных процессов, внимания, речи, памяти, мышления, воображения, первые ростки творчества.

Но все это возможно только при правильном руководстве со стороны взрослого, которому необходимо:

Знать возрастные и индивидуальные возможности детей;

Создавать условия для развития их самостоятельности, экспериментирования, творчества;

Организовывать малышей так, чтобы они были свободны в выборе вида деятельности;

Видеть каждого ребенка, понимать его состояние, вовремя приходить на помощь, уважать его интересы, удовлетворять притязания на признательность;

Уметь заинтересовать малышей, по-разному решать различные игровые задачи, участвовать в детских играх, примером, советом продлевать, расширять игру;

Предусматривать возможность возникновения отрицательных эмоций, вовремя предупреждать и гасить их;

Учить малышей правилам поведения в коллективе и формам взаимодействия со сверстниками;

Учить поддерживать чистоту и порядок в группе.

Самостоятельная деятельность детей обогащается при организации экскурсий по детскому саду (медицинский кабинет, кухня, прачечная, библиотека и др.) и на прогулке (на участок старших дошкольников), в ходе бесед с персоналом учреждения (охранником, шофером и т.д.), в ходе разных видов наблюдений за людьми, животными и птицами.

Родители также останавливают внимание ребенка на трудовых буднях семьи, привлекая к посильному участию в семейных делах (уборка квартиры, приготовление обеда, стирка, работа на даче и т.п.). Вместе с ребенком они наблюдают за жизнью улицы (машины, пешеходы, стройка), посещают общественные места (парикмахерская, магазин и др.). Взрослые рассказывают о работе людей разных профессий, отмечают особенности общения между людьми, выступающими в разных ролях (доктор - пациент, продавец - покупатель, шофер - пассажир). Они ходят с ребенком в цирк, зоопарк, в гости, ездят к морю, в деревню и т. п. Ив семье, и в дошкольном учреждении малышей учат стилю общения, нормам поведения.

Выделяются следующие виды самостоятельной деятельности детей второго - третьего года жизни:

Общие движения и мелкая моторика;

Общение и ориентировка в окружающем;

Наблюдения;

Предметно-игровая деятельность;

Сюжетная игра;

Рассматривание картин, книг и т.п.;

Конструирование;

Лепка, рисование;

Досуговая деятельность.

Для развития всех видов самостоятельной деятельности детей взрослый создает специальные условия: отводит постоянное место (уголок, зона), подбирает мебель, игровой материал, исходя из возрастных и индивидуальных возможностей малышей (физкультурный, книжный уголок и т.п.).

При условии создания развивающей среды под руководством педагога все эти виды детской деятельности могут обогащаться и усложняться.

Развивающиая среда позволяет наиболее эффективно развивать индивидуальность ребенка с учетом его наклонностей, интересов, уровня развития.

Основные направления создания развивающей среды отражены в «Концепции построения развивающей среды для организации жизни детей и взрослых в системе дошкольного образования» (1993). Концепция была разработана по заказу Министерства образования России коллективом авторов под руководством В. А. Петровского. В ней определены основные принципы построения развивающей среды в дошкольном учреждении.

Принцип дистанции-позиции ориентирует на организацию пространства для общения взрослого с ребенком «глаза в глаза» (Э. Эриксон), что способствует установлению оптимального доверительного контакта с каждым воспитанником. Взрослый должен видеть всех детей и каждого ребенка в отдельности.

В процессе делового сотрудничества взрослого и ребенка принцип дистанции - позиции видоизменяется, трансформируется.

При постоянном взаимодействии с детьми взрослый выступает в разных ролях.

Взрослый - организатор интересных дел. Он открывает малышу назначение той или иной игрушки, показывает, как с ней играть. Он подбирает материал для экспериментирования детей, создает необходимые условия.

Взрослый постоянно обучает малышей. Под его руководством в ходе режимных процессов (кормление, одевание и т.п.) они осваивают разнообразные действия; действуя с предметами-игрушками, овладевают орудийными и соотносящими действиями. В процессе сюжетных игр, игр-драматизаций дети овладевают игровыми действиями. Если же педагог торопится, обращается к сюжетным играм, не научив воспитанников результативным целесообразным действиям с предметами и игрушками, то он терпит поражение. Дети не могут развернуть игру, так как не владеют предметными действиями, ручными умениями, и поэтому разочаровываются, теряют интерес к игре, разбрасывают игрушки и уходят.

В процессе обучения взрослый постоянно находится рядом с малышами, вовремя приходит на помощь, поддерживает, учит доводить начатое до конца.

Взрослый выступает и в роли носителя новых идей. По ходу игры он побуждает ребенка к активным действиям, усложняет игру («А теперь попробуй прокатить машинку в узкие воротца!»), продлевает ее.

В совместной игре взрослый - внимательный и чуткий партнер. Он может взять на себя главную роль, а может выступить и во второстепенной, но в любом случае он должен продемонстрировать малышу свою заинтересованность, увлеченность игрой, заражая его своей энергией, эмоциональностью. Если взрослый чуть отвлечется, активность, интерес ребенка к игре угаснет.

Взрослый - ценитель успехов ребенка. Он не должен скупиться на щедрые похвалы, отмечая даже совсем незначительные успехи малыша. Воспитание любовью - эффективный метод воспитания детей. Положительная оценка взрослого очень значима для малыша, играет существенную роль в его дальнейшем развитии.

Постоянно взаимодействуя со взрослым, ребенок также занимает разные позиции.

Малыш - внимательный наблюдатель. Наблюдая за окружающим миром, он пытается самостоятельно разобраться в нем, внести что-то новое в свою игровую деятельность, обогащая собственный игровой и жизненный опыт.

Малыш - талантливый ученик. Он проявляет интерес к действиям взрослого, вслушивается в его объяснения, демонстрирует упорство, активность, желая научиться новому.

В совместных со взрослым действиях он может выступать в роли объекта действия, но это характерно лишь для первой стадии обучения. В дальнейшем он провозглашает: «Я сам!» - отводит руку взрослого, пытающегося помочь, может отвернуться от него, стремясь к самостоятельности. Ему импонирует позиция субъекта действия, нравится чувствовать себя на равных со взрослым, действовать, как он. Со временем ребенок начинает выступать в роли инициатора совместных со взрослым, а затем и со сверстниками дел.

Одновременно он стремится быть исполнителем собственного игрового замысла, выступать в неизменной роли экспериментатора и исследователя.

В какой бы роли ни выступал малыш, он неизменно обращается к взрослому как ценителю своих успехов. Положительная оценка вызывает у него ощущение важности собственных усилий, поддерживает желание совершенствовать свои умения. Кроме того, с помощью взрослого у ребенка формируется восприятие себя, представление о самом себе, самосознание.

Отношение ребенка к положительной оценке взрослого с возрастом изменяется. Ребенок первого года жизни, услышав восхищение взрослого, выражает удовольствие: «Я хороший!» Малыш второго года жизни решает: «Меня любят!» Ребенок третьего года жизни, оценив собственный результат действий, все же обращается к взрослому и бывает доволен, если оценка взрослого совпадает с его представлениями о своих умениях и достижениях. Он гордится собственным результатом.

Принцип возрастных различий предусматривает рациональную расстановку мебели и такой подбор игрового материала, который несет достаточный объем информации, адекватной уровню восприятия детей каждой возрастной группы и пригодной для их экспериментов.

Быстрый темп развития детей предусматривает подбор мебели по росту и ее правильную расстановку. Для детей в возрасте 1 года -1 года 6 месяцев мебель расставляют недалеко друг от друга, чтобы малыши, осваивающие ходьбу, могли, придерживаясь, передвигаться по всей игровой площади самостоятельно. Игрушки располагают по всей игровой комнате: на диванчике, у скамеечки, на ковре, чтобы малыши могли самостоятельно поменять позу, по своему усмотрению взять тот или иной игровой материал, играть, не мешая другим и не отвлекаясь. На стол-барьер прикрепляют съемные панели с разнообразными предметами (панели периодически меняют): широкой молнией, выключателями, стержнем с кольцами небольших серсо, наборами грибков, шаробросом, геометрической коробкой и т. п. Часть игровой комнаты должна быть свободна, там дети могут перемещаться с каталками, толкая их впереди себя, машинами, играть с мячами.

К моменту бодрствования детей в возрасте 1 года 6 месяцев - 2 лет оборудование игровой комнаты выглядит иначе. Игровой материал располагают выше - на открытых полках, сюжетные игрушки - у стола, кровати.

Игровой материал группируют по видам деятельности: горка используется и для развития движений детей первого - второго годов жизни, и для наблюдений за тем, что происходит в группе, за окном. Для наблюдения в группу периодически приносят клетку с птичкой или черепахой, цветущее растение и т. п. На уровне глаз ребенка располагают 1-2 картины, панно, макеты, сделанные руками взрослых, и т.п. Крупную мебель расставляют вдоль стен, предоставляя детям возможность свободно двигаться по всей игровой площади. По этому же принципу оборудуют игровое помещение для детей третьего года жизни с учетом их возрастных возможностей и интересов.

Принцип стабильности-динамичности выражается в закреплении материала в строго определенных местах. Это дает детям возможность свободно ориентироваться в пространстве, самостоятельно менять игровой материал. Малыши осваивают новый игровой материал, новые способы действий и постепенно вводят их в игру. По мере угасания интереса к какому-либо материалу часть его заменяют другим (через каждые 7-10 дней). Таким образом у детей поддерживается интерес к игрушкам. Подбирая игровой материал следует помнить, что его малое количество приводит к конфликтам между детьми, а обилие - к возбуждению и переутомлению.

Игровые уголки (зоны) могут объединяться, дополнять друг друга (строительный материал располагают рядом с гаражом и т. п.), а со временем их можно разъединять, переставлять, вызывая у малышей интерес ориентированно-познавательного плана. Главное требование, предъявляемое к игровому материалу, - его развивающий характер, побуждающий детей к самостоятельности, экспериментированию, к исследованиям, развитию воображения, творчества.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования осуществляется при подборе игрового материала с учетом возрастных особенностей и уровня развития всех детей группы.

В каждой возрастной группе предусмотрены свои наборы игрового и природного материала, предметов бытового назначения, материалов для исследования, экспериментирования (с учетом не только возраста, но и уровня развития умений детей). В группах предусмотрены спортивный, книжный уголки, определены места для игр с куклами, игр, способствующих сенсорному развитию (в ящичках, коробочках располагают предметы, разные по цвету, величине, форме, текстуре и т.п.), уголок с дидактическими материалами (на ковре - строительный материал и гараж, на полках -коробочки с мелким конструктором), настольно-печатный материал (лото, домино, разрезные картинки и др). Недалеко от материалов для досуговой деятельности находится уголок изодеятельности.

Для досуговой деятельности детям предлагаются заводные игрушки, музыкальные инструменты (пианино, бубен, металлофон и т. п.), наборы бибабо, пальчиковые куклы, ширма. Весь этот материал дети используют под контролем взрослого.

В каждой возрастной группе игровой материал по каждому виду деятельности постепенно усложняется, увеличивается его количество с учетом успехов детей. Малышам нравятся альбомы-поделки воспитателей. Например, детям в возрасте от 1 года - 1 года 6 месяцев взрослый предлагает альбом «Мамы и детки» (животные и детеныши), детям в возрасте 1 года 6 месяцев -2 лет - альбомы «Овощи и фрукты», «Виды транспорта»; детям третьего года жизни - «Жизнь города», «На даче», «Времена года» и т. п.

В книжном уголке для детей младше 1 года 3 месяцев подбирают отдельные картины на картонной основе с яркими реалистичными изображениями знакомых животных, кукол в статичном положении, для детей в возрасте 1 года 6 месяцев - изображения кукол в действии. Детям в возрасте 1 года 6 месяцев -2 лет предлагают книжки, состоящие из 3-4 плотных страниц, сказки, фотоальбомы. Детям третьего года жизни в свободное пользование дают книжки знакомого содержания (сказки, стихотворения; дети любят «читать» их своим куклам). Малышам предлагают красочный иллюстративный материал, фотоальбомы из жизни группы и семьи (на даче, поездки к морю, в зоопарк и т.п.).

Принцип эмоциогенности среды обеспечивает комфорт и эмоциональное благополучие детей.

У детей повышается настроение, когда они после дневного сна видят в игровой комнате разноцветных, выполненных из гофрированной бумаги бабочек или птичек, которые сидят на подоконнике, шторе, столе. Они сразу же замечают сделанный руками взрослого макет, например, маленькую избушку, рядом с которой расположены лес и горка. В лесу- лыжники, на горке - маленькие куколки в пластилиновых санках. Несколько дней дети будут обсуждать увиденное, вспоминать свои походы в лес, катание на санках. Как только интерес к этой теме начнет угасать, следует поменять сюжет: около избушки поставить зайца, за елку спрятать волка. Дети сами заметят изменения в сюжете и вместе со взрослым начнут обсуждать, почему зайка стоит у избушки, кто его защитит от волка и т.п.

В зимнюю стужу можно сделать летний сюжет: у озера (круглое зеркало) под разноцветным зонтиком загорает кукла (черные очки, панамка); по озеру плывет пластилиновая уточка с утятами. В следующий раз у озера можно посадить рыбака с удочкой.

В непогоду, чтобы поддержать хорошее настроение малышей, можно устроить короткие перебежки, ловлю бабочек, которые садятся то на подоконник, то на горку, то на голову или плечо детям (бабочки прикреплены ниткой к пальцу воспитателя). С большим интересом дети включаются в подвижные игры с использованием различных атрибутов (веночки, ушки зайчиков, крылышки бабочек и т. п.).

В тихие вечерние часы по инициативе детей разворачивается разнообразная досуговая деятельность. Кто-то показывает из-за ширмы куклам фрагмент знакомой сказки, кто-то устраивает музыкальный вечер с пением песен и плясками и т.п.

Поведение детей в возрасте 1 года - 1 года 6 месяцев нередко характеризуется яркими вспышками отрицательных эмоций. Между детьми часто возникают конфликты из-за игрушек, несмотря на их достаточное количество. У них отсутствуют тормозные процессы.

Например. Малыш стремится удовлетворить возникшее желание завладеть игрушкой, а ждать он еще не может. Ребенок собирается отнять у товарища мишку, который привлек его внимание своими действиями (поет, пляшет). Попытки взрослого предотвратить конфликт, предложив ему взять аналогичную игрушку с полки, не увенчались успехом, так как мишка находится в статичном положении. Следует взять мишку и показать малышу, как он кувыркается, топает, то есть увлечь, заинтересовать его, и конфликт будет исчерпан.

Дети не имеют достаточного опыта по разрешению конфликтов.

Например. Девочка резко вырвала из рук стоящего рядом мальчика машину. Одной рукой она прижала машину к себе, а другой начала гладить по голове обиженного. При этом девочка смотрит на воспитателя, всем видом показывая, что поступает правильно. Воспитатель предложил ей вернуть игрушку, своим видом, голосом, порицаниями показывая отношение к происходящему. В то же время не стоит оставлять девочку в бездеятельном состоянии. Нужно помочь ей отыскать аналогичную игрушку или переключить ее внимание на другую игру.

Конфликтов станет намного меньше, если взрослый будет поддерживать у малышей бодрое, радостное настроение, следить за их поведением, предотвращая появления конфликтов. Как можно чаще следует организовывать игры-перебежки, петь детям песенки, рассказывать потешки, ловить с ними бабочек, птичек (из цветной бумаги на ниточке), стимулируя разнообразную двигательную активность, организовывать пальчиковые игры «Сорока-белобока», «Идет коза рогатая», «Пальчик-мальчик» и др.

Среди детей старше 1 года 6 месяцев находятся забияки, которые испытывают желание сломать постройки сверстников, толкнуть их, которые любят бесцельно бегать. Ограничивая непосед, не стоит усаживать их на стул: «Сядь, передохни и успокойся!» Ребенок найдет себе дело и под стулом, а вскоре и вовсе уйдет. Лучше предложить ему интересное дело вдали от всех, чтобы он не мешал другим. При этом следует иметь в виду, что возбудимые дети не могут долго сосредотачиваться на одной игре, быстро теряют интерес к игрушке. Таким детям можно предлагать варианты развития событий. («Побежал зайка, ударился о пенек и плачет. Что будем делать?» Можно пожалеть его и затем почитать ему книжку. Можно полечить и вместе попрыгать. Малыш решит сам, как поступить.)

Детям медлительным, робким необходима помощь в завершении игр. Делать это следует эмоционально: «Какая у тебя красивая кисонька! Давай повяжем ей бант и пойдем с ней в парк!» Можно предложить им рассказать, что Мурка делает дома, чем ее угощают. Пусть малыш покажет, как она прыгает, кувыркается и т. п.

Следует поддерживать самостоятельность детей, их возрастающее умение занимать себя.

Например. Мальчик стоит на горке. Возможно, он наблюдает за происходящим за окном или удивленно смотрит вниз, увидев в необычном ракурсе игровую комнату, взрослых и детей. Наблюдение - один из видов детской деятельности, и не стоит мешать малышу. Если же он равнодушно скользит взглядом, не останавливая взор ни на одном из объектов, можно прийти ему на помощь.

Работая с детьми третьего года жизни, нельзя забывать о том, что в этом возрасте они переживают сложный для себя период, именуемый кризисом трех лет. Поэтому как в детском саду, так и дома следует проявлять к детям щадящее, чуткое, доброжелательное отношение.

Особое внимание и доброжелательность нужно проявлять к новеньким, которые появляются в группе. Новенький ребенок быстрее войдет в коллектив сверстников, если вовлекать его в различные игры, в ходе которых он может познакомиться с детьми, запомнить их имена («Держи картинку, Таня! Передай ее Саше!»). Или можно предложить малышам поиграть в пирамидку.

Например. Воспитатель собирает за столом четверых детей и показывает им пирамидку, состоящую из 15 колец. Взрослый снимает первое кольцо, называет его цвет и передает пирамидку ребенку, сидящему слева: «Теперь Катюшка снимет и назовет цвет колечка!» Затем пирамидка переходит к следующему ребенку: «А теперь Костя!» И так далее. В конце игры перед каждым ребенком лежит по 3 колечка. Пирамидка двигается в обратную сторону. Теперь каждый находит у себя самое большое колечко, нанизывает его на стержень и передает товарищу, сидящему справа, называя его имя.

Принцип эстетической организации среды предполагает уют и комфорт в групповом помещении, наличие яркого, привлекательного игрового материала и пособий. Все это вызывает у детей устойчивый положительный настрой, интерес к происходящему, желание активно участвовать в жизни группы, самим поддерживать чистоту и порядок.

Принцип активности проявляется в поведении самих детей в разных видах деятельности (двигательной, речевой, познавательной, в общении со взрослым и сверстниками).

Взрослый подбирая игровой материал, постепенно усложняет его, тем самым поддерживая у детей активность, устойчивый интерес к игровым действиям. Так, первое самостоятельное знакомство детей с пирамидками начинается с пирамидок на липучках, затем на конусе, а далее дети осваивают пирамидку, состоящую из 3-8 колец, свободно ориентируясь в их цвете и величине. Сама игрушка способствует развитию их активности. Со временем дети начинают самостоятельно проявлять активность. Например, когда вдвоем с приятелем достают из волшебного сундучка связанные родителями крохотные варежки, подбирают к ним в пару пинетки такого же цвета, наряжают кукол в одежду одного цвета, обучаясь действовать с кнопками, молниями, пуговицами, развивая мелкую моторику рук.

Воспитатель должен знать уровень развития умений своих воспитанников, потенциальные возможности каждого из них. Незнание особенностей развития детей может привести к банальному натаскиванию и в корне заглушит их инициативу и самостоятельность. В то же время длительная задержка на предшествующем этапе развития игровой деятельности отрицательно скажется на активности, заинтересованности детей, на дальнейшем совершенствовании игровых действий, общем психическом развитии.

Не следует увлекать детей сюжетной игрой, не развив их ручную умелость в предметных действиях. В этом случае они не смогут ни одеть кукол, ни искупать их, что приведет к разочарованию, потере интереса к игре.

Детям присуща высокая двигательная активность, но они в основном выполняют одни и те же действия: ходьба, бег. В течение всего времени бодрствования происходит постоянная нагрузка на позвоночник, так как дети ходят или сидят. Работают одни и те же группы мышц, что приводит к физическому утомлению, отчего малыши нервничают, капризничают. Поэтому в игры с детьми нужно включать разные движения. Например, можно предложить малышам изобразить щенят, которые будут подпрыгивать, кувыркаться, пролезать под стулом, вилять хвостиком или скакать, как козлики или жеребята, издавая радостные звуки, характерные для каждого из них. Включение разных групп мышц предусматривается при проведении игр-развлечений «Солнечные зайчики», «Пускание мыльных пузырей», «Ловля птички», собирании раскатившихся в разные стороны мячиков, организации коротких игр-забав.

Например. Игра «Кошечки» (для детей в возрасте 1 года - 1 года 6 месяцев). Малыши изображают кошек. Воспитатель зовет их: «Кис! Кис! Кис!»,- медленно отступая вглубь комнаты. «Кошечки» ползут за ним (упражнение для разгрузки позвоночника), мяукают, «крутят хвостиками», перекатываются с боку на бок, подлезают под стул и т. п.

Игра «Мышки» (для детей старше 1 года 6 месяцев). Малыши изображают мышек. Они пищат, «машут хвостиками», подлезают под бревно (надувное), пробегают по узкому мостику (гимнастическая скамья) через речку и прячутся, кто куда: под стол, стул, за дверь и т. п.

Игра «Мишки» (для детей старше 1 года 6 месяцев). Малыши изображают медвежат. Они переваливаются через бревно, топают по узкому мостику и медленно, вперевалочку, ходят на четвереньках.

Игра «Мышки и мишки» (для детей старше 2 лет). Одна группа детей изображает мышек, другая - мишек.

«Мышки и мишки подружились и зовут друг друга в гости, - рассказывает взрослый и предлагает детям выполнить соответствующие движения. - Обрадовались мышки-малышки и тихо-тихо побежали в гости к мишкам. Они быстро перебрались через ручей по мостику, подлезли под бревно и прибежали к дому, а он закрыт. Стали мышки стучаться, заглядывать в окна, пытаться подлезть под дверь. Ничего не получается. А мишки спят себе в доме и ничего не слышат. Так и убежали мышки домой ни с чем.

Проснулись мишки и тоже начали собираться в гости к мышкам. Взяли гостинец - бочонок меда и потопали. Пока перелезли через бревно, чуть не утонули в речке. Устали, идут, переваливаются с боку на бок, кряхтят.

Услыхали мышки шум, гам, испугались и попрятались, кто куда: за диван, под стол и т. д. А мишки пришли, смотрят - нет мышек. Где они? Ходят по дому, заглядывают во все углы, никак не найдут мышек. Сели отдохнуть. Услыхали мышки, что стало тихо, выглянули и увидели друзей. Вылезли мышки. На радостях стали все угощаться медом и плясать».

Взрослый должен поддерживать активность детей. Если ребенок сосредоточенно играет самостоятельно, следует всячески оберегать его игру. Если же малыш скучает, взрослый садится рядом и заводит с ним разговор, исходя из его интересов и уровня развития, вызывая яркие воспоминания о недавних интересных событиях, что способствует последующей самостоятельной активности ребенка.

Особое внимание необходимо обращать на детей бесцельно бегающих по группе. Например, остановив малыша с машиной в руках, взрослый может сказать: «Помнишь, шофер привез нам на машине яблоки и молоко? Куклы тоже ждут угощения. На твоей машине можно привезти им и ягоды, и конфеты. Пойдем посмотрим, где они хранятся» Теперь активность ребенка будет направлена в русло интересных дел.

Активизируя игровую деятельность детей, необходимо учитывать характер их предыдущей или последующей деятельности. Перед гимнастикой или музыкальным занятием нецелесообразно стимулировать те игры, которые совпадают по характеру с предстоящим видом деятельности. Лучше предложить детям спокойные дидактические, строительные игры. После лепки, рисования можно устроить игры-перебежки и т.п. После прогулки и перед сном необходимо привлекать детей к спокойным играм: можно предложить уложить спать утенка, слоненка, почитать книжку, посмотреть в окно и т. п. Одни малыши могут, лежа на ковре, поиграть с машинкой, другие присесть на диванчик с журналом, третьи прилечь на кровать, укладывая дочку спать. В летнее время хорошо расстелить в кружевной тени деревьев легкое одеяльце и предложить малышам поиграть на нем.

В процессе бодрствования следует чередовать разные виды деятельности детей: игры с высокой двигательной активностью сменять спокойными играми. Например, малыш, активно участвовавший в перебежках, может спокойно разместиться на ковре, за столом или у окна с шаробросом или геометрической коробкой. Главное, чтобы ему было уютно, удобно, комфотно.

Познавательная и речевая активность детей развивается в процессе наблюдений. Взрослый вовлекает детей в обсуждение увиденного, учит высказывать собственное мнение, развивает устойчивость и длительность наблюдений. Например, наблюдая за листопадом за окном, с детьми второго года жизни можно вести конкретный разговор об увиденном, детей третьего года жизни можно настроить на воспоминания о недавних летних деньках.

Наблюдения за распустившимся на подоконнике цветком с младшими детьми строятся на уточнении, закреплении цвета, величины цветка, на наблюдении за тем, как взрослые ухаживают за растением. Детям третьего года жизни можно предложить попутно вспомнить, какие цветы они заметили при входе в помещение детского сада, какие цветущие растения есть у них дома (у бабушки в деревне), какие цветы они видели на юге и т. п.

У аквариума младшие дети наблюдают за тем, как рыбы поглощают корм, как взрослые ухаживают за ними. Старшие дети могут вспомнить, каких рыб они видели в зоомагазине, зоопарке, каких рыб ловили с папой в деревне и т. п.

Наблюдения за птичкой в клетке можно продолжить при выходе на зимнюю прогулку, сравнивая поведение птиц, вспоминая птиц из зоомагазина, зоопарка.

Взрослый не должен оставлять без внимания детей в книжном уголке. Здесь малыши рассматривают альбомы с фотографиями, «читают» кукле книги (например, рассказывают потешку по картинке), играют в лото, где один ребенок выполняет роль воспитателя (демонстрирует ролевое поведение). Взрослый может развернуть беседу по знакомой картинке, задать 2-3 вопроса по сюжету, похвалить детей, выполняющих роль воспитателя, подсказать, что еще можно «почитать» кукле и т.п. Активность детей повышается, когда они участвуют в интересных беседах со взрослым и сверстниками.

В вечернее время со старшими детьми можно развернуть беседу о том, кто где отдыхал летом. С этой целью родители заранее приносят фотографии детей на отдыхе, написав на оборотной стороне имена тех, кто изображен на фото, кличку собаки, козленка и т. п. По фотографии малыш вспомнит, что еще произошло в деревне, на море. Остальные дети тоже активно вступят в беседу. После все дружно начнут строить деревенский дом с сараем или дачу с гаражом, рядом по напоминанию воспитателя появится лес, в котором поселятся лесные жители. Дети начнут дружно обсуждать, где будет жить белка, а где кошка, где козленок, а где заяц и т. п.

С привлечением сюжетных картинок, фотографий оживленно проходят беседы о походах в цирк, театр, зоопарк и т. п.

Воспитатель следит за тем, чтобы у детей в течение всего времени пребывания в детском саду было стабильное ощущение комфорта и психологической защищенности, уверенности в хорошем отношении к себе со стороны взрослых.

Похожая информация.

Любая наука ставит своей задачей не только описать и объяснить тот или ной круг явлений или предметов, но и в интересах человека управлять этими явлениями и предметами, и, если нужно, преобразовывать их. Управлять и тем более преобразовывать явления можно только тогда, когда они достаточно описаны и объяснены. В науке функции управления и преобразования выполняют предписания, к которым относятся принципы и правила преобразования явлений. Таким образом, познавая предмет или явление, мы прежде всего должны ознакомиться с ним, рассмотреть его в целом. Выявить функциональную взаимосвязь его частей, а уже затем описать. Описав предмет или явление, мы должны объяснить их (функциональную взаимосвязь их частей и структуры в целом), сформулировать закон их существования, а затем предписать, как управлять ими, как с помощью определенных операций преобразовать эти предметы и явления.

Самостоятельная деятельность – это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Её правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения ребенка в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации.

Основополагающим требованием общества к современному дошкольному учреждению является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать различные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности.

Специалистами в этой области подчеркивалось, что ребенку важно дать метод, путеводную нить для организации приобретения знаний, а это значит – вооружить их умениями и навыками организации умственного труда,т.е. умениями ставить цель, выбирать средства ее достижения, планировать работу во времени. Для формирования целостной и гармоничной личностинеобходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая в процессе особого вида заданий – самостоятельных работ – приобретает характер проблемно-поисковой деятельности.

Существует множество различных направлений в исследовании природы активности и самостоятельности детей. Первое направление берет начало еще в древности. Его представителями можно считать еще древнегреческих ученых (Аристосен, Сократ, Платон, Аристотель), которые глубоко и всесторонне обосновали значимость добровольного, активного и самостоятельного овладения ребенком знаниями. В своих суждениях они исходили из того, что развитие мышления человека может успешно протекать только в процессе самостоятельной деятельности, а совершенствование личности и развитие ее способности - путем самопознания (Сократ). Такая деятельность доставляет ребенку радость и удовлетворение и тем самым устраняет пассивность с его стороны в приобретении новых знаний.Свое дальнейшее развитие они получают в высказываниях Франсуа Рабле, Мишеля Монтеня, Томаса Мора, которые в эпоху мрачного средневековья в разгар процветания в практике работы воспитания схоластики, догматизма и зубрежки требуют обучать ребенка самостоятельности, воспитывать в нем вдумчивого, критически мыслящего человека. Те же мысли развиваются на страницах педагогических трудов Я.А. Каменского, Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинского и др.

В педагогической работе ученые теоретики в единстве с философами, психологами, социологами и физиологами исследуют и теоретически обосновывают этот аспект проблемы в свете основных качеств личности представителя современной эпохи – инициативности, самостоятельности, творческой активности – как главных показателей всестороннего развития человека наших дней.

Изучая сущность самостоятельной деятельности дошкольника в теоретическом плане , выделяется 3 направления деятельности, по которым может развиваться самостоятельность –познавательная, практическая и организационно-техническая . Б.П. Есипов (60-е г.г.) обосновал роль, место, задачи самостоятельной деятельности ребенка. При формировании знаний и умений ребенка стереотипный, в основном вербальный способ воспитания, становится малоэффективным. Роль самостоятельной деятельности дошкольников возрастает так же в связи с изменением цели воспитания, его направленностью на формирование навыков и творческой деятельности.

Второе направление берет свое начало в трудах Я.А. Коменского. Содержанием его является разработка организационно-практических вопросов вовлечения дошкольников в самостоятельную деятельность. При этом предметом теоретического обоснования основных положений проблемы выступает здесь воспитание, деятельность воспитателя без достаточно глубокого исследования и анализа природы деятельности самого ребенка. В рамках дидактического направления анализируются области применения самостоятельных работ, изучаются их виды, неуклонно совершенствуется методика их использования в различных звеньях воспитательного процесса. Становится и в значительной степени решается в методическом аспекте проблема соотношения педагогического руководства и самостоятельности дошкольника в учебном познании окружающего мира. Практика воспитания во многом обогатилась так же содержательными материалами для организации самостоятельной работы дошкольников в процессе занятий и дома.

Третье направление характеризуется тем , что самостоятельная деятельность избирается в качестве предмета исследования. Это направление берет свое начало в основном в трудах К.Д. Ушинского. Исследования, которые развивались в русле психолого-педагогического направления, были направлены на выявление сущности самостоятельной деятельности как дидактической категории, ее элементов – предмета и цели деятельности. Однако при всех имеющихся достижениях в исследовании этого направления самостоятельной деятельности дошкольника ее процесс и структура еще не достаточно полно раскрыта.

Однако, существуют некоторые структурные принципы анализа значения, места и функции самостоятельной деятельности. Имеются 2 варианта, близких по сути, но имеющих собственно наполнение и специфику: они и определяют (при условии их единения) сущность самостоятельной окраски деятельности.

Первая группа:

оперативный компонент: разнообразные действия, оперирование умениями, приемами, как во внешнем, так и во внутреннем плане;

результативный компонент : новые знания, способы, социальный опыт, идеи, способности, качества.

Вторая группа:

процессуальный компонент: подбор, определение, применение адекватных способов действий, ведущих к достижению результатов;

мотивационный компонент: потребность в новых знаниях, выполняющих функции словообразования и осознания деятельности.

Собственно процесс самостоятельной деятельности представляется в виде триады: мотив – план (действие) – результат.

Итак, в социальном плане самостоятельная деятельность может рассматриваться в очень широком спектре. В любом отношении личности к окружающему миру, в любом виде ее конкретного взаимодействия со средой.

Проблема самостоятельной работы всегда приковывала к себе внимание наших ученых и педагогов-практиков. И это закономерно: одно из условий эффективности воспитание – привитие детям навыков самостоятельной работы над различным материалом, что объясняется теми целями и задачами, которые стоят в настоящее время перед нашими дошкольными учреждениями: подготовить молодое поколение к жизни, к активному участию в труде.

Эти навыки необходимы им в период обучения в школе и по окончании школы. Следовательно, проблема активизации самостоятельности дошкольников в процессе воспитательной работы – одна из актуальных проблем и педагогической науки, и практики.

Что же такое самостоятельность? Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи.Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность. Такие определения нам дает «Толковый словарь русского языка».В педагогике это одна из волевых сфер личности . Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений.

Важную роль самостоятельной работе отводили Н. Г. Чернышевский, Н. А. Добролюбов. «Если наши дети, - писал Н. Г. Чернышевский, - хотят быть людьми, в самом деле, образованными, они должны приобретать образование самостоятельными занятиями».

Большое значение придавал самостоятельной работе К. Д. Ушинский. Он считал, что воспитатель должен не только давать детям знания, но и направлять их умственную деятельность. Дошкольники должны «по возможности трудиться самостоятельно, а воспитатель – руководить этим самостоятельным трудом и давать для него материал».

Необходимость самостоятельной работы в дошкольном учреждении отстаивала и Н. К. Крупская.

Некоторые вопросы самостоятельной деятельности нашли отражение в современных исследованиях и пособиях по дидактике.

Дидактические вопросы самостоятельной работы дошкольников отражены в книге известного советского педагога Б. П. Есипова «Самостоятельная работа дошкольников на занятиях».

В книге освещаются вопросы о значении самостоятельной работы, о формах и видах самостоятельной работы при объяснении материала, о самостоятельной работе с целью формирования умений и навыков, о самостоятельной работе в процессе повторения и обобщения знаний, вопрос об организации самостоятельной работы и руководстве ею воспитателем.

Вопросы самостоятельной деятельности рассматриваются в статье И. Т. Огородникова «Дидактические основы повышения самостоятельности и активности ребенка». Автор указывает на важность координации изложения материала воспитателем и самостоятельной деятельности дошкольника. Сочетание между этими элементами обучения достигается постепенным наращиванием степени трудности в самостоятельной работе. Автор рекомендует такую систему этой работы:

1) сначала дети излагают уже изученный материал;

2) затем детям предлагается ответить на вопросы;

3) после этого дети учатся обобщать знания.

Проблема активизации мыслительной деятельности дошкольников в процессе самостоятельной работы освещается в статье М. А. Данилова «Воспитание дошкольников самостоятельности и творческой активности в процессе их деятельности».

Таковы соображения авторов названных работ по дидактическим вопросам самостоятельной работы. Эти соображения являются педагогической основой, на которую следует опираться и при решении вопросов самостоятельной работы по конкретным видам самостоятельной деятельности дошкольников.

Деятельности взрослого и детей

Блок совместной

В первом блоке в соответствии с сеткой занятий планируется учебная деятель­ность детей, то есть указываются: вид каж­дого из занятий, название темы (если есть), программные задачи (обучающего и воспи­тательного характера), краткий или более детализированный ход занятия (в зависи­мости от опыта и квалификации педагога).

Во втором блоке в той или иной форме расписывается совместная деятельность взрослого и детей, понимаемая достаточно узко как деятельность, не связанная с не­посредственным решением образователь­ных задач (осуществляемая вне занятий). В объем подобной совместной деятельнос­ти входит утренний прием детей, организа­ция питания, дневного сна, прогулок, спе­циальных закаливающих и оздоровитель­ных мероприятий и т.д., другими словами, образовательная деятельность, осуществ­ляемая в ходе режимных моментов. Безус­ловно, главная задача педагога в блоке сов­местной деятельности взрослого и детей -также отразить процесс решения образова­тельных задач, например задач по разви­тию трудовой деятельности в ходе:

Утреннего приема (уход за животны­ми и растениями),

Организации питания (дежурство по столовой),

Подготовки к прогулке (самообслу­живание) и т.п.

Сущностные признаки совместной де­ятельности взрослого и детей в данном случае не играют никакой роли.

Добавим, что в блоке совместной дея­тельности взрослого и детей наряду с групповыми и подгрупповыми формами работы планируется также и индивиду­альная работа с детьми, имеющими опре­деленные трудности в освоении основной образовательной программы.

В блоке самостоятельной деятельнос­ти детей педагоги, как правило, указыва­ют не сами виды самостоятельной дея­тельности детей, а актуальную на данный день (неделю) предметно-развивающую среду, позволяющую детям самостоятель­но осуществлять выбор и организовывать собственную деятельность по интересам.

При этом, по разным причинам (анализ данных причин - предмет отдельного раз­говора), приоритетную позицию в прак­тике занял первый - учебный - блок (сет­ка занятий). Именно на нем, в первую оче­редь, сосредоточилось профессиональное внимание педагогов. Удовлетворяя по­требности и запросы практики, большин­ство авторов программ и методик также активно разрабатывали системы с доминированием занятий. Получили распрост­ранение методики, в которых реализацию поставленных задач предлагалось осуще­ствлять в основном через систему занятий. Последние наиболее приблизились к школьной системе обучения и, при замене соответствующих слов, дублировали (по форме) учебный план.

На этом фоне значимость других блоков в развитии, воспитании и образовании де­тей снижалась, их содержание беднело и упрощалось.

В действующую структуру планирова­ния, описанную выше, ФГТ вносят суще­ственные изменения. Схематично их мож­но представить следующим образом (см. табл. 2).

Принципиальные отличия новой струк­туры от старой:

Замена учебного блока на блоки образо­вательной деятельности, осуществляемой в совместной деятельности взрослых и детей.

Увеличение объема совместной дея­тельности взрослого и детей, в которую, как видно из таблицы, входит уже не толь­ко образовательная деятельность, осуще­ствляемая в ходе режимных моментов, но и непосредственно образовательная дея­тельность, не связанная с одновременным проведением режимных моментов.

Изменение содержания понятия «сов­местная деятельность взрослого и детей» с учетом ее сущностных (а не формальных) признаков.

Изменение объема и содержания по­нятия «непосредственно образовательная деятельность».

Все вышеуказанные отличия взаимосвя­заны, более того, каждое предыдущее из них обусловливает последующие. Остановимся более подробно на их характеристике.

Учебный блок (учебную модель, пред­метный принцип построения образова­тельного процесса) мы рассматривали в предыдущих статьях, посвященных ком­плексно-тематическому принципу постро­ения образовательного процесса и принци­пу интеграции образовательных областей. Поскольку сущностным признаком учеб­ной модели является наличие учебной дея­тельности детей фактически как ведущей деятельности дошкольного возраста, а дан­ное обстоятельство принципиально не со­ответствует теоретико-методологическим основам ФГТ, следовательно, и весь учеб­ный блок в прежнем понимании не может и не должен присутствовать в практике до­школьного образования. Однако из данно­го положения вовсе не следует, что процесс обучения отменяется. Обучение является одной из главных составляющих дошколь­ного образования (наряду с воспитанием и развитием). Вопрос в том, что мы вклады­ваем в понятие «обучение». Понимание ре­шения этого вопроса невозможно без обра­щения к главной методологической про­блеме не только дошкольного образования - проблеме соотношения процессов обуче­ния и развития.

Обратимся к статье В.В. Давыдова «О по­нятии развивающего образования» 3 , в кото­рой он рассматривает несколько научных точек зрения на соотношение указанных процессов, сложившихся к началу 30-х го­дов XX века, описанных еще Л.С. Выгот­ским и актуальных до настоящего време­ни. Первая из них наименее интересна для дошкольного образования начала XXI ве­ка, так как процессы обучения и развития

3 Давыдов В.В. О понятии развивающего образо­вания. // Педагогика. 1995. № 1. С.29-39.

представлены в ней как независимые друг "I друга. Циклы развития всегда предше-i гвуют циклам обучения. По определению И li. Давыдова, «этой теории вполне соот-ипствует знаменитый дидактический принцип доступности, согласно которому i" I ( и можно и нужно учить лишь тому, что OHM могут понять, для чего у них созрели познавательные способности. Эта теория М признает так называемого развивающе-KI обучения» 4 .

Последователи второй теории придер­живаются той точки зрения, что «обучение и есть развитие... любое обучение становится развивающим. Учителя и методисты, опи­рающиеся преимущественно на практичес­кий опыт, могут быть сторонниками имен­но такой теории, не требующей проведения Сложной процедуры по дифференциации процессов «обучения» и развития, которые порой трудноразличимы» 5 .

Третья теория делает попытку преодо­леть крайности первых двух. Обучение и развитие не тождественные, но взаимосвя­занные процессы. Совершая шаг в обуче­нии, ребенок продвигается на два шага вперед в развитии, так как сфера ‘

приложе­ния любого усвоенного ребенком принци­па всегда шире.

Далее В.В. Давыдов указывает на одно весьма интересное обстоятельство. Не­смотря на наличие трех точек зрения, их приверженцы делятся на два, а не на три лагеря. В первом из них отрицается сама возможность развивающего обучения (первая точка зрения). «Второй лагерь со­ставляют те, кто признает наличие разви­вающего обучения независимо от того, как оно может быть истолковано... (выде­лено нами. - О.С, Н.Ф.)» 6 . В него входят приверженцы как второй, так и третьей точек зрения: достаточно систематически обучать и воспитывать ребенка, а разви­ваться он будет по определению. Данная логика в определенной степени и «прово­цирует» появление учебной модели орга­низации процесса обучения детей до­школьного возраста, ибо кто осмелится оспорить тезис классика о том, что обуче­ние ведет за собой развитие?

Между тем, по мнению В.В. Давыдова, сам Л.С. Выготский, хотя и симпатизиро­вал третьей точке зрения, по всей види­мости, полностью не соглашался ни с од­ной из них. А его ставшее крылатым вы­ражение о том, что обучение ведет за собой развитие, в контексте целостной концепции «читается» несколько иначе: обучение создает зоны ближайшего раз­вития, то есть те внутренние процессы развития, которые сейчас возможны только в сфере взаимоотношений ребен­ка, в первую очередь, со взрослым, но «продлевая внутренний ход развития», через некоторое время они становятся внутренним достоянием самого ребенка. И если уж цитировать фразу о соотноше­нии процессов обучения и развития («обучение не есть развитие, но, правиль­но организованное, оно ведет за собой... развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» 7), то хоте­лось бы обратить внимание на то, что Л.С. Выготский говорит не об обучении вообще, а о «правильно организованном» обучении. Это соотносится и с ремаркой В.В.Давыдова о том, что многие считают себя сторонниками развивающего обуче­ния «независимо от того, как оно может быть истолковано».

Мы не будем еще раз останавливаться на доказательной базе несоответствия учеб­ной модели построения образовательного процесса в сфере дошкольного образова­ния теоретико-методологическим под­ходам к проблеме развития ребенка оте­чественной психолого-педагогической школы. Гораздо важнее понять, каким должно быть «правильно организован­ное обучение»?

В обобщенной форме принципиальный ответ на этот вопрос содержится у тех же авторов. В.В. Давыдов, рассуждая о сущ­ности развивающего образования, пишет: «...Всеобщими и необходимыми формами психического развития человека являются его обучение и воспитание. Они могут быть стихийными и целенаправленными, но всегда благодаря им человек присваи­вает ценности материальной и духовной

" Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991. С. 388.

И ФГТ содержится указание на то, какие миды деятельности можно в соответствии с теоретико-методологическими основами считать приемлемыми формами практики для ребенка дошкольного возраста. В пер­вую очередь, назовем игру, игровую дея­тельность как ведущую деятельность до­школьного возраста, а также коммуника­тивную, двигательную, продуктивную, познавательно-исследовательскую, трудо­вую, музыкально-художественную, чтение (восприятие) художественной литературы. Таким образом, специфика дошкольного образования, помимо многих других осо­бенностей, заключается в том, что процесс обучения является, по сути, процессом «усвоения... в других (Д.Б. Эльконин имеет в виду не учебной. - О.С, Н.Ф.) видах дея­тельности» 9 .

Схема развития любого вида деятель­ности в соответствии с культурно-исто­рической концепцией Л.С. Выготского примерно такова: сначала она осуществляется и совместной деятельности со взрослыми, затем - в совместной дея-п или к in со сверстниками и, наконец, шипи ни самостоятельной деятельнос-.....i | к"бейка дошкольного возраста (са­ни гельностью).

I la важность организации в дошкольном ФОЗрасте совместной деятельности взрос­лых и детей указывает также и Д.Б. Эль­конин 10 , который классифицирует основ­ные виды деятельности детей разных воз­растов на две группы. Первая группа рассматривается в системе «ребенок - об­щественный предмет». Это предметно-ма-нипулятивная деятельность детей раннего возраста, учебная деятельность младших школьников и учебно-профессиональная деятельность старших подростков. В ходе развития данных видов деятельностей преимущественно осуществляется все бо­лее глубокая ориентировка человека в предметном мире, и происходит развитие его интеллектуальной сферы. Вторая группа деятельностей рассматривается в системе «ребенок - общественный взрос­лый». Это непосредственно эмоциональ­ное общение младенца, игровая деятель­ность дошкольника и интимно-личност­ное общение подростков. В ходе их развития осуществляется все более глубо­кое проникновение ребенка в сферу моти­вов и задач взрослых людей, и, соответст­венно, происходит развитие его личност­ной сферы.

Необходимо отметить также, что один из главных сущностных признаков деятельно­сти, в том числе и на этапе ее развития в хо­де организации совместной деятельности со взрослым, - активность субъекта дея­тельности. По определению Л.Ф. Обухо­вой, «в термине «обучение» приставка «об» несет смысл внешнего принуждения, как бы минующего самого ребенка. Никакое воздействие взрослого на процессы психи­ческого развития не может быть осуществ­лено без реальной деятельности самого субъекта. И от того, как эта деятельность и осуществлена, зависит процесс само- развития» 11 .

Но совместная деятельность взрослого и

11 это не только этап в развитии любого вида детской деятельности, это еще и некая система их взаимоотношений и взаимодействия. Сущностные признаки сов-i ной деятельности взрослых и детей наличие партнерской (равноправной) по­мощи и взрослого и партнерской формы организации (сотрудничество взрослого и детей, возможность свободного размещения, перемещения и общения детей) - отмеча­ются в работах ряда современных исследо­вателей (Н.А. Коротковой, И.А. Модиной, II. Юдиной и др.). Нельзя не согласиться С Е.Г. Юдиной, что речь идет, безусловно, об абсолютном равенстве педагога и ре­бенка, а об их равноценности в процессе совместной деятельности.

С учетом вышеназванных сущностных признаков организация совместной дея­тельности взрослых и детей должна рас­пространяться как на проведение режим­ных моментов (это понималось и делалось ранее), так и на всю непосредственно об­разовательную деятельность. Последняя осуществляется в процессе организации детских видов деятельности.

На встрече авторов с практическими ра­ботниками системы дошкольного образо­вания в одном из субъектов Российской Федерации педагог-дошкольник с 20-лет­ним стажем работы в ответ на разъяснения данных положений ФГТ испуганно спро­сила: «Что же теперь, если какой-нибудь ребенок не захочет заниматься тем, что я ему предлагаю, я должна оставить его в по­кое? Пусть играет себе в уголке? Так, сего­дня он не пойдет заниматься, а завтра к не­му присоединятся и другие...».

Может быть, сама того не ведая, воспи­татель детского сада в образной форме сформулировала главные недостатки учебной модели организации образова­тельного процесса детей дошкольного воз­раста, а также возможные риски осуществ­ления образования дошкольников в виде совместной деятельности взрослых и де­тей в процессе организации детских видов деятельности. Действительно, даже, не-

смотря на использование так называемых игровых мотивов для осуществления учеб­ной деятельности дошкольников, главным мотивом начинать заниматься для ребенка в детском саду является авторитет воспи­тателя. Этим авторитетом удерживается и дисциплина воспитанников на протяже­нии всего занятия, даже если его содержа­ние неинтересно для группы или отдель­ных детей. В данном случае речь идет не о взаимодействии двух равноценных парт­неров, а о воздействии взрослого на ребен­ка, осуществляемом в режиме монолога.

По мнению И.А. Модиной, «если взрос­лый всё время управляет ребёнком, то у того просто нет ни возможности, ни по­требности совершать волевое усилие и ов­ладевать средствами регуляции собствен­ного поведения (ведь за него это уже кто-то делает). При этом развивается не столько воля ребенка, сколько воля взрос­лого, который стремится заставить малы­ша действовать в рамках своих ожиданий. Но так же, как невозможно за ребенка по­есть или поспать, также невозможно со­вершить за него его собственное волевое усилие. Детская произвольность развива­ется только в процессе активной деятель­ности, вызывающей эмоции, которые ребе­нок и учится регулировать» 12 . Речь идет, по сути, о рисках несформированности или недостаточной сформированности ново­образований дошкольного возраста.

Организация не учебной, а детских ви­дов деятельности уже является мотивом. З.М. Богуславская, опираясь на соответст­вующие указания Д.Б. Эльконина, счита­ет, что «вследствие отсутствия собственно учебных мотивов учение у большинства детей-дошкольников непременно должно опираться на "неучебный контекст" дея­тельности. Таким контекстом являются мотивы и цели тех видов деятельности, ко­торые развиваются раньше, чем собствен­но учебная деятельность» .

Но одного данного обстоятельства тоже будет недостаточно, потому что воспитате­лю необходимо не просто организовать детские виды деятельности, которые сами по себе уже интересны ребенку как адек­ватные возрасту формы активной практи­ки, но и постараться в их процессе решить поставленные образовательные задачи, для чего необходима дополнительная мо­тивация. И если воспитатель решается действовать в рамках совместной деятель­ности взрослых и детей, то есть в рамках взаимодействия (а не воздействия), ему придется достигать необходимой «дис­циплины» в ходе образовательной дея­тельности не формальным авторитетом взрослого человека, а через создание це­лой системы интересов, в том числе и че­рез выбор интересных и значимых для ребенка тем для реализации комплексно-тематического принципа построения обра­зовательного процесса, о котором мы пи­сали в одной из предыдущих статей.

В связи с вышеизложенным необходимо рассмотреть еще один вопрос - об использо­вании адекватных форм работы в процессе организации детских видов деятельности. В тексте ФГТ, как видно, не употребляется слово «занятие». Но не потому, что Минис­терство образования и науки Российской Федерации перешло на позиции «свободно­го воспитания» дошкольников. Безусловно, прошедшие специальную профессиональ­ную подготовку взрослые не перестанут «за­ниматься» с детьми дошкольного возраста в российских детских садах. Отсутствие вы­шеуказанного термина в ФГТ обусловлено главной причиной: не спровоцировать пони­мание термина «образовательная деятель­ность в процессе организации детских видов деятельности» в качестве той самой учебной деятельности, основной формой которой и являлось в прежней дидактике специально организованное занятие.

На несоответствие занятия как основ­ной формы обучения возрастным особен­ностям детей дошкольного возраста ука­зывают многие исследователи (З.М. Богу­славская, Е.Н. Денисова, Н.А. Короткова, Е.Е. Кравцова, В.Т. Кудрявцев, И.А. Моди-на, Н.Б. Мчедлидзе, А.В. Петровский, Г.Б. Степанова, Е.Е Юдина и др.). В каче­стве главных недостатков занятия называ­ются следующие:

«отсутствует ситуация, актуально по­буждающая и вынуждающая к расшире­нию и перестройке опыта» 14 ;

«обставление» современных занятий большим количеством привлекательного материала и игровыми приемами создает лишь внешнюю занимательность, которая быстро исчезает, не позволяя поддержи­вать устойчивый интерес детей к содержа­нию занятия;

«требования к усвоению диктуются и дозируются извне - и то, в какой степени ребенок их принимает, определяет его вза­имоотношения со взрослым» 13 ;

«обучение сводится к передаче детям знаний, умений и навыков, которое пре­вращается в самоцель», «овладение знани­ями выступает как обязательное про­граммное требование и сопровождается жесткими формами контроля», «интуи­тивные знания, полученные детьми в обы­денной жизни, которые могли бы стать ис­точником познавательных интересов, иг­норируются и заменяются эрзацем знаний, преподносимым в готовой форме» 17 .

Ознакомившись с вышеизложенным, педагоги-практики могут задать авторам вопрос: «Что же, теперь занятия в детском саду отменяются?». Вовсе нет. Просто в само понятие «занятие» вкладывается иной смысл: слово «занятие» целесообраз­но употреблять в современной теории и

14 Психология личности и деятельности до­школьника/ Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Элько-нина. М: Просвещение, 1965. С. 199.

16 Концепция дошкольного воспитания (Одобре­на решением коллегии Государственного комитета СССР по народному образованию 16 июня 1989 года № 7/1) // Дошкольное образование России в документах и материалах 2004 юла: Сб. действую­щих нормативно-правовых документов и программ­но-методических материалов. М.: I НОМ и Д, 2004. С. 212.

Двигательная

Практике дошкольного образования в его i нмом широком смысле - как занимательное дело, без отождествления его с за-и и нем как дидактической формой учеб­ной деятельности.

Н одной из последующих статей мы по­пробуем раскрыть сущность занятия как за­нимательного дела, показать различные подходы к организации занятий.

Необходимо отметить, что каждому виду детской деятельности (игровой, двигатель­ной, коммуникативной, продуктивной, трудовой, музыкально-художественной, чтению (восприятию) художествен­ной литературы) соответству-I)1 определенные формы работы с детьми (см. табл. 3).

Мы не ставили перед собой Цель сформировать исчерпы-■ающий перечень форм работы, соответствующих какому-либо виду детской деятельнос­ти. Нам важно было показать, что современной дидактикой дошкольного образования на­коплен богатый и разнообраз­ный материал по данной про­блеме (хотя, с нашей точки зрения, до сих пор недостаточ­но систематизированный и структурированный). Также хотелось бы обратить внима­ние практических работников на следующие моменты.

В соответствии с принци­пом интеграции образователь­ных областей формы работы, органичные для организации какого-либо вида детской дея­тельности, могут быть исполь­зованы и для организации других видов детской деятель­ности. Так, например, игра как форма работы с детьми может быть использована не только для организации игровой дея­тельности. В форме игры час­тично осуществляется и орга­низация двигательной, позна­вательно-исследовательской, коммуникативной, музыкаль­но-художественной деятель­ности.

Соответственно, помимо форм работы для организации конкретного вида детской деятельности, перечисленных в табл. 3, в качестве дополнительных могут и должны быть использованы и формы работы других видов детской деятельности. Так, напри­мер, для развития продуктивной деятель­ности детей, несомненно, первостепенное значение имеет организация работы мас­терской, в которой будут изготавливаться в соответствии с конкретными задачами пси­холого-педагогической работы украшения для группового помещения к праздникам,

Детская деятельность

Продуктивная

Коммуникативная

Трудовая

Познавательно-исследовательская

Таблица 3

Формы работы

Подвижные дидактические

Подвижные игры с правилами

Игровые упражнения

Соревнования

Сюжетные игры Игры с правилами

Мастерская по изготовлению продуктов детского творчества Реализация проектов

Ситуативный разговор

Речевая ситуация

Составление и отгадывание

Сюжетные игры

Игры с правилами

Совместные действия Дежурство Поручение Задание Реализация проекта

Наблюдение

Экскурсия

Решение проблемных ситуаций

Экспериментирование

Коллекционирование

Моделирование

Реализация проекта

Игры с правилами

Музыкально-художественная

Чтение художественной литературы

Слушание

Исполнение

Импровизация

Экспериментирование

Подвижные игры

(с музыкальным

сопровождением)

Музыкально-дидактические

Обсуждение

Разучивание

атрибуты для сюжетных игр, сувениры род­ным или детям младшего возраста, предме­ты личного пользования и др. Но при этом актуальными остаются также и беседа, и рассматривание, и наблюдение, и экскур­сия, и другие формы. Эффективность «мас­терской» будет значительно выше, если пе­дагог сосредоточит свои усилия не только на формировании навыков и умений, необ­ходимых для осуществления продуктивной деятельности детей, но и на исследовании свойств предметов (объектов, явлений), связанных с изготавливаемым продуктом, формировании положительного эмоцио­нального отношения к ним, расширении кругозора детей и др.

В заключение хотелось бы вернуться к внутренней структуре основной общеобра­зовательной программы дошкольного обра­зования. Мониторинг деятельности до­школьных образовательных учреждений по введению в действие ФГТ свидетельствует о том, что те дошкольные образовательные учреждения, которые уже осуществляют планирование образовательного процесса в соответствии с ФГТ, в целом руководству­ются той же логикой, что и авторы данной статьи (см. табл. 2), но с большей детализа­цией. Так, в ГДОУ - детском саду № 69 «Марина» компенсирующего вида с при­оритетным осуществлением квалифициро­ванной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников Красногвардейского административного района Санкт-Петербурга (директор Е.А. Ви­нокурова, научный руководитель М.Е. Вер-ховкина) разработаны формы перспективно-календарного планирова­ния для всех специалистов, осуществляющих образова­тельный процесс в группе де­тей дошкольного возраста (воспитателя, педагога-пси­холога, инструктора по физи­ческой культуре, старшего воспитателя, музыкального руководителя). Приведем в качестве примера форму ка­лендарного планирования для воспитателя (см. табл. 4) и отметим отдельно, что ком­плексно-тематический прин­цип построения образова­тельного процесса реализует­ся в указанном ГДОУ через проектную деятельность взрослых и детей (реализа­цию тематических проектов).

На главный практический вопрос, кото­рый должен быть решен для полноты по­нимания изменений в планировании, - ка­ким содержанием наполнять приведенную выше форму (см. табл. 4), а точнее графы 3-5, мы фактически уже ответили.

В них (графах 3-5) указываются соот­ветствующие формы работы с детьми, к каждой форме - образовательные задачи двух и более образовательных областей. Формы работы должны быть адекватными с точки зрения возраста детей, целей раз­вития детских деятельностей, эффектив­ности их использования для реализации принципа интеграции, а также возможнос­ти применения для группы, подгруппы де­тей или отдельного ребенка.

Планирование воспитательно-образо­вательного процесса в соответствии с ФГТ может быть представлено в других формах и видах.

Малоизученным и весьма актуальным в свете ФГТ вопросом современной тео­рии и практики дошкольного образова­ния является вопрос о временно м дози­ровании детских видов деятельности и конкретных форм работы внутри каждого из них. В настоящее время мы не распола­гаем завершенными исследованиями по данной проблеме. Есть лишь указания от­дельных авторов, например, О.М. Дья­ченко и ТВ. Лаврентьевой, на то, что «де­ти могут заниматься одним видом деятель­ности от 10 минут в возрасте 1 года до

Планирование воспитательно-образовательной работы

I руппа___________________________________

Тема проекта ___________________________________________________

Цель проекта ___________________________________________________

Название итогового мероприятия (события, праздника и др.) _______________

Форма итогового мероприятия (праздник, конкурс, выставка, коллаж, акция и др.)

Дата проведения итогового мероприятия _______________________________

Ф.И.О. воспитателя, ответственного за итоговое мероприятие

Образова­тельные области

Совместная деятельность взрослого

и детей с учетом интеграции

образовательных областей

Непосредственно

образовательная

деятельность

Групповая,

Индивиду­альная

Образова­тельная деятельность в режимных

моментах

Организация

развивающей

среды для

самостоятельной

деятельности

детей (центры

активности, все

помещения

Взаимодействие с родителями/ социальными партнерами (театрами, спортивными и художествен­ными школами, общеобразова­тельными учреждениями)

1-1,5 часа в старшем дошкольном возрас­те» 18 , конечно, при условии посильности и интересности этой деятельности. Педаго­гам и гигиенистам, занимающимся иссле­дованиями в области дошкольного обра­зования, необходимо объединить свои усилия для научного обоснования и экспе­риментального подтверждения решения указанного вопроса в целях правильной организации образовательного процесса практическими работниками системы до­школьного образования. Действующие ги­гиенические требования по понятным при­чинам устанавливают нормы максималь­ного объема лишь учебной нагрузки, в том числе учебных занятий в дошкольных об­разовательных учреждениях, но не нормы организации детских видов деятельности и соответствующих им форм работы.

8. Вводится «Планируемые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования». В нем описаны такие интегративные качества (подчеркиваю, качества, а не знания, умения и навыки), которые ребенок может приобрести в результате освоения программы: физически развитый, любознательный и активный, эмоционально отзывчивый, овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками, способный решать интеллектуальные и личностные задачи, адекватные возрасту, и др.(заместитель директора Департамента государственной политики в образовании Министерства образования и науки Российской Федерации Елена Леонидовна Низиенко).

Организация самостоятельной деятельности детей

в условиях ДОУ с учётом ФГОС ДО

Савченко Любовь Александровна,

старший воспитатель МБДОУ д/с «Радость»,

г. Цимлянск

В ФГОС ДО самостоятельная деятельность детей выделена менее ярко, чем совместная деятельность взрослых и детей. Тем не менее, в целевых ориентирах самостоятельность, способность выбирать себе род занятий является первостепенным. Необходимость формирования и развития самостоятельности диктуется потребностями общества в людях нестандартных, умеющих мыслить творчески, совершать открытия на благо человечества. А решение этого вопроса находит свое отражение в процессе развития самостоятельности, который позволяет человеку ставить новые проблемы, находить новые решения.

В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность» :

1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений.
2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения.
3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленный цели, а так же способствовать к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач.

Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно – исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд), трудовой, музыкально-художественной, чтении.

Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять её от воспитателя), обдумать путь к её достижению, осуществить свой замысел , оценить полученный результат с позиции цели.

Развитие самостоятельности – важный показатель готовности ребенка к школе, особенно, эмоционально-волевой. У ребенка формируется умение действовать произвольно, регулируя и подчиняя свое поведение достижению определенной цели, которую ставят перед ним взрослый, коллектив детей, а затем и он сам. К концу дошкольного возраста ребенок 6 -7 лет сам ставит перед собой цель, совершает определенные последовательные действия для ее достижения, доводит начатое дело до конца.

Таким образом, самостоятельная деятельность дошкольника – это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий.

Итак: самостоятельная деятельность детей – одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста:

1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально;

2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.).

Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в рамки принятых в обществе норм, то есть на каждую потребность должно быть правило. Мы, взрослые, живем по правилам, для детей также существуют определенные правила (в детском саду одни, в школе – другие). Какие правила существуют в ваших группах? (то, что взял – клади на место; не кричать и не бегать в группе; не мешать другим; складывать аккуратно одежду в шкафчике, здороваться со всеми, кто приходит в группу и т.д.).

ФГОС ДО подразумевает создание условий для свободного выбора детьми деятельности, то в этом смысле трудно переоценить значение предметно-развивающей среды. Припомним, что же такое развивающая предметно-пространственная среда? Развивающая предметно-пространственная среда -это совокупность условий, оказывающих прямое и косвенное влияние на всестороннее развитие ребенка в детском саду, на состояние его физического и психического здоровья, на успешность его дальнейшего образования, а также на деятельность всех участников образовательного процесса в дошкольном учреждении. Согласно требованиям ФГОС ДО развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.

Схема развития любого вида деятельности в соответствии с концепцией Л.С.Выгодского такова: сначала она осуществляется совместной деятельностью с взрослыми, затем – в совместной деятельности со сверстниками и, наконец, становится самостоятельной деятельностью ребенка. При этом особая роль отводится воспитателю. Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идёт о развивающей предметно-пространственной среде в ДОУ), которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности. Педагог может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого, или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников.

Предметно-развивающая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности – игре. При этом она должна способствовать развитию творческих способностей, будить фантазию, активность действий, учить общению, яркому выражению своих чувств.

Игра в детском саду должна организовываться , во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнёр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждённость, удовольствие ребёнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства.

Наряду с игрой немалое место в жизни ребёнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребёнка.

Чтобы организовать самостоятельную художественную деятельность у ребенка должен быть сформирован художественный опыт, который ребенок приобретает на занятиях. Планомерное обучение позволяет постепенно накапливать и увеличивать объем навыков, умений и уже по своей инициативе дети могут проявлять себя в различных видах художественной деятельности: музыкальной, художественно-речевой, изобразительной, театрально-игровой.

Математика для дошкольника должна быть веселой и занимательной. Чтобы самостоятельная познавательная математическая деятельность была эффективной необходимо:

— создать специальную предметно-развивающую среду;

— предложить детям в самостоятельной познавательно-игровой деятельности комплекс занимательного игрового математического материала;

— использовать специальные приемы руководства самостоятельной познавательно-игровой математической деятельностью.

Эффективность самостоятельной познавательной математической деятельности можно отследить по уровню детской самостоятельности; познавательной активность детей; уровню мотивации.

Таким образом, организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня, в специально представленное для этого время, где ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель.

Список использованной литературы:

1. Воспитываем дошкольников самостоятельными: Сборник статей – Российский гос. Пед. Университет им Герцина, СПб: Детство-ПРЕСС 2000, 192 с.
2. Кононова И., Ежкова Н. Подготовка детей к самостоятельной деятельности. // Дошкольное воспитание, 1991 — № 6. – С. 11-14
3. Кузнецова Н.П., Создаем развивающую среду шаг за шагом//Справочник старшего воспитателя № 8 2016г.
4. Образовательная среда и организация самостоятельной деятельности старшего дошкольного возраста [Текст]: методические рекомендации /под ред. О.В.Дыбиной/-М.: центр педагогического образования, 2008г.
5. ФГОС ДО.

Размер: px

Начинать показ со страницы:

Транскрипт

1 Организация самостоятельной деятельности детей в условиях ДОУ Одной из главных форм в процессе образования и воспитания детей в детском саду является самостоятельная деятельность детей. Что же необходимо понимать под самостоятельностью? В научной педагогической литературе существуют разные точки зрения на определение понятия «самостоятельность» 1. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и убеждений. 2. Это общая характеристика регуляции (управление) личностью своей деятельности, отношений и поведения. 3. Это постепенно развивающееся качество, высокая степень которого характеризуется стремлением к решению задач деятельности без помощи со стороны других людей, умением поставить цель деятельности, осуществить элементарное планирование, реализовать задуманное и получить результат, адекватный поставленный цели, а так же способствовать к проявлению инициативы и творчества в решении возникающих задач. Научные исследования свидетельствуют о том, что в условиях оптимального воспитания и обучения дети могут достичь определенного уровня развития самостоятельности в разных видах деятельности: игровой, коммуникативной, двигательной, познавательно исследовательской, продуктивной (рисование, лепка, художественный труд), трудовой, музыкально художественной, чтение. Развитию самостоятельности способствует освоение детьми умений поставить цель (или принять еѐ от воспитателя), обдумать путь к еѐ достижению, осуществить свой замысел, оценить полученный результат с позиции цели. Таким образом, самостоятельная работа детей в ДОУ это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия воспитателя, по его заданию, в специально предоставленное для этого время, при этом ребенок сознательно стремится достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических действий. А. И. Зимняя подчеркивает, что выполнение такой самостоятельной работы требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ребенку удовлетворения как процесс самосовершенствования и самопознания. Итак: самостоятельная деятельность детей одна из основных моделей организации образовательного процесса детей дошкольного возраста: 1) свободная деятельность воспитанников в условиях созданной педагогами предметно-развивающей образовательной среды, обеспечивающая выбор каждым ребенком деятельности по интересам и позволяющая ему взаимодействовать со сверстниками или действовать индивидуально; 2) организованная воспитателем деятельность воспитанников, направленная на решение задач, связанных с интересами других людей (эмоциональное благополучие других людей, помощь другим в быту и др.). О роли воспитателя в организации самостоятельной деятельности детей

2 Воспитатель должен создать разнообразную игровую среду (речь идѐт о предметно развивающей среде в ДОУ), которая должна обеспечивать ребенку познавательную активность, должна соответствовать его интересам и иметь развивающий характер. Среда должна предоставлять детям возможность действовать индивидуально или вместе со сверстниками, не навязывая обязательной совместной деятельности. Воспитатель может подключиться к деятельности детей в случаях конфликтных ситуаций, требующих вмешательства взрослого или при необходимости помочь тому или иному ребенку войти в группу сверстников. Предметно развивающая среда должна организовываться таким образом, чтобы каждый ребенок имел возможность заниматься любимым делом. Такая среда должна отвечать индивидуальным и возрастным особенностям детей, их ведущему виду деятельности игре. Именно моделирование игры по выбору ребенка, его сценарию способствует развитию творческих способностей, будит фантазию, активность действий, учит общению, яркому выражению своих чувств. Игра в детском саду должна организовываться, во-первых, как совместная игра воспитателя с детьми, где взрослый выступает как играющий партнѐр и одновременно как носитель специфического «языка» игры. Естественное эмоциональное поведение воспитателя, принимающего любые детские замыслы, гарантирует свободу и непринуждѐнность, удовольствие ребѐнка от игры, способствует возникновению у детей стремления самим овладеть игровыми способами. Во-вторых, на всех возрастных этапах игра должна сохраняться как свободная самостоятельная деятельность детей, где они используют все доступные им игровые средства, свободно объединяются и взаимодействуют друг с другом, где обеспечивается в известной мере независимый от взрослых мир детства. Наряду с игрой немалое место в жизни ребѐнка занимает свободная продуктивная деятельность детей (конструктивная, изобразительная и т.д.) Так же как и в игре, здесь обогащаются возможности развития ребѐнка. Педагог может заранее спланировать самостоятельную деятельность детей с учетом актуальной на данный день (или неделю) темы, поставленных целей и задач образовательной работы в режиме дня, т.е должен быть реализован принцип комплексно тематического построения образовательного процесса в ДОУ. Педагог «отталкивается» от этой темы при организации самостоятельной деятельности детей. Так, например, в старшей группе тема недели «Едет Масленица дорогая» Как можно педагогам организовать самостоятельной деятельности детей? 1. Накануне в группе организовать выставку «Кукла Масленица» с помощью демонстрационного материала: картины, детские рисунки, вырезки из газет, детские книги, тряпичные куклы. 2. Вводная беседа педагога с детьми по теме. Цель и выставки и беседы: мотивация детей на самостоятельное изучение, рассмотрение демонстрационного материала. 3. Внести материал разнообразных свойств для художественного творчества (карандаши, кисти, краски, восковые мелки, бумагу для аппликаций). Используя педагогический метод авансирования (т. е. заранее похвалить ребенка, заставить

3 поверить его в свои силы), педагог мотивирует детей на самостоятельное художественное творчество (аппликации «Солнышко», рисунки «Кукла Масленица»и др.) 4. Во время прогулки рассказать детям о правилах подвижной праздничной игры (в которую играют на праздник Масленица): пошла коза по лесу, веснушка весна, холодно горячо. И предложить им самостоятельно в них сыграть, а так же рассказать об играх другим детям и сыграть вместе. 5. Дети по желанию берут заранее изготовленные поделки «Солнышко» и через эти поделки педагог может побуждать к хороводным играм. (Роль воспитателя - направляет, остальное дети делают сами) 6. В уголке «Хозяюшка» предложить детям испечь блины (после чтение художественной литературы закличек и стихотворений про блины), с.р.и. «Кулинары» Таким образом, организации самостоятельной деятельности детей в ДОУ педагог должен отводить большое количество времени в течение дня. И если в совместной деятельности с детьми педагог является равным партнером, то в самостоятельной деятельности педагог только наблюдатель. Благодаря переходу на новую форму календарного планирования, организация самостоятельной деятельности чѐтко отражена и пересекается (интегрирует) с остальными формами работы в течение дня (прогулка, режимные моменты, групповая - подгрупповая, совместная деятельность). Но в комплексно тематическом планировании ДОУ не делается акцент на самостоятельной деятельности воспитанников, эта деятельность отдельно не прописывается, а только подразумевается. Следовательно, остается открытым такой вопрос: включение раздела организация самостоятельной деятельности в комплексно тематическое планирование ДОУ. В детстве ярко появляются особенности характера и темперамента, способности и интересы личности ребенка. Нет детей с одинаковыми привычками и поведением, знаниями и умениями. У всех дошкольников ровесников разный уровень развития. Одни активные и быстрые, другие пассивные и медлительные. Есть самоуверенные, а есть застенчивые. Детей, таких разных, надо воспитывать и учить, но как? В этом случае просто необходим индивидуальный подход к детям. Он нужен во всех видах деятельности и на протяжении всего дня. Но особенно он хорош на занятии, так как на нем, в основном, происходит организованное обучение и развитие. Суть индивидуального подхода заключается в подборе средств педагогического воздействия на каждого ребенка в отдельности с учетом всех его особенностей. Данный подход способствует раскрытию индивидуальности каждого ребенка. Так молчаливые, замкнутые, застенчивые, нерешительные, медлительные дети на занятии становятся другими если руководствоваться некоторыми правилами: -давать им более простые задания; -спрашивать их не первыми или на повторе ответа; -задавать наводящий вопрос; -использовать напоминание; -давать время на ответ. Следует педагогу помнить и об активных и с высоким уровнем развития детях:

4 -не спрашивать всегда только их; -привлекать их к исправлению ответов других детей; -подбирать им более сложные задания. И общие требования, которые педагог может применять ко всем детям на занятии: -продумать посадку детей (с учетом особенностей развития); -щедро поощрять; -развивать инициативу и самостоятельность; -учить детей контролировать себя; -прерывать попытки детей высмеивать ответы других; -учить правильно оценивать действия и результаты; -привлекать детей радоваться успехами сверстников; -проводить индивидуальную работу вне занятий; -предлагать родителям задания на дом. Индивидуальный подход оказывает положительное влияние на формирование личности каждого ребенка при условии, если он осуществляется в определенной последовательности и системе, как непрерывный, четко организованный процесс. Приемы и методы индивидуального подхода не являются специфическими, они общепедагогические. Творческая задача педагога отобрать из общего арсенала средств те, которые наиболее действенны в конкретной ситуации, отвечают индивидуальным особенностям ребенка. При проведении индивидуальной работы в процессе различной детской деятельности педагог должен опираться на коллектив, на коллективные связи детей внутри группы. Коллектив является той силой, которая укрепляет в ребенке общественные начала. Невозможно воспитать вне общения с коллективом такие качества, как доброжелательность, чувство взаимопомощи, ответственности за общее дело. Для индивидуального подхода в процессе игровой деятельности важно выяснить их отношение, интерес к игре и характер участия в различных играх. Осуществляя индивидуальный подход к детям в игре, воспитатель должен развивать в них такие качества как доброжелательность, стремление принести пользу игровому коллективу. Зная индивидуальные особенности детей, их способности и умения, нужно всегда использовать это в игре. Одни дети выразительно читают стихи, другие хорошо поют, танцуют. Есть ребята, умеющие хорошо строить, украшать свои постройки. В общей игре можно каждому найти дело. В процессе дидактических игр выясняется степень умственного развития ребенка, их сообразительность, смекалка, а также решительность, быстрая или медленная переключаемость с одного действия на другое. Дидактические игры способствуют расширению представлений об окружающем, о живой и неживой природе, о пространстве и времени, о качестве и форме предметов и т.д. в дидактических играх развивается зрительное восприятие, наблюдательность, способность к обобщению. В процессе их проведения ярко выявляются индивидуальные особенности детей, эти игры помогают воспитывать сосредоточенность, внимание, усидчивость. Это особенно важно для детей с повышенной возбудимостью.

5 Таким образом, в игровой деятельности заложены большие возможности для эффективной индивидуальной работы с детьми. И воспитатель должен постоянно использовать их для всестороннего развития каждого ребенка. Индивидуальная работа по физическому воспитанию строится на основе возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей. Индивидуальные особенности ребенка влияют на усвоение им двигательных умений и навыков, на отношение к окружающим. Важную роль в индивидуальной работе с ребенком играют медико-педагогические наблюдения, которые позволяют учитывать показатели силы, уравновешенности и подвижности нервных процессов. Показателем уравновешенности нервных процессов является ровное спокойное настроение ребенка, его доброжелательное отношение с детьми и взрослыми, спокойное поведение в конфликтных ситуациях. Составляя план индивидуальной работы воспитатель учитывает двигательные интересы ребенка. Предлагает ему разнообразные задания: вспомнить и выполнить упражнения, организовать знакомые подвижные игры и т.д. важная роль отводится развитию ручной умелости, моторики рук. Эффективным результатом индивидуальной воспитателя с детьми должны быть: равномерная подготовленность всех детей по программе, здоровое состояние организма, владение двигательными навыками, воспитание физических качеств, развитие индивидуальных склонностей, формирующихся способностей, положительными эмоциями. Индивидуальная работа по развитию движений планируется ежедневно, во время прогулки. Таким образом, систематическое проведение индивидуальной работы с ребенком или с небольшими группами детей обеспечивает хорошую физическую подготовку к обучению в школе, а также развитие интеллектуальных и личностных качеств ребенка

МБДОУ «ЦРР Бардымский детский сад 4» Выступление на семинаре «Организация развивающей предметно пространственной среды ДОО в условиях освоения федеральных государственных стандартов дошкольного образования»

Аннотация к рабочей программе ДОУ Настоящая рабочая программа разработана на основе примерной основной общеобразовательной программы воспитания и обучения в детском саду под редакцией М.А. Васильевой,

Аннотация к рабочей программе средней группы Настоящая рабочая программа разработана на основе программы воспитания и развития детей от 2 до 7 лет в условиях детского сада «Радуга» (авторы Т.И. Гризик,

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ «ДЕТСКИЙ САД 42» ПРИНЯТ УТВЕРЖДЕН на заседании Педагогического совета Приказом МБДОУ «Детский сад 42» Протокол от 29.08.2016 1 от 29.08.2016

Особенности организации и проведения коллективных видов деятельности по ИЗО в детском саду. «Детство важный период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая

Справка «Результаты тематического контроля» «Поддержка инициативы детей в различных видах деятельности» Сроки проведения с 20 октября по 17 ноября 2016 года Цель: провести анализ созданных в условий, направленных

Группы раннего возраста Рабочая программа по развитию детей группы раннего возраста с 2-3 лет разработана в соответствии содержанием образовательного процесса группы раннего возраста основной образовательной

Учебный план МБДОУ «Детский сад «Золотой петушок» Учебный план МДОУ «Детский сад «Золотой петушок» разработан в соответствии с: Письмом Министерства образования Российской Федерации «О гигиенических требованиях

ОРГАНИЗАЦИЯ НЕПОСРЕДСТВЕННО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 1 Возраст Продолжитель- - ность НОД в неделю Продолжи- - тельность НОД Продолжитель ность НОД в день 1-3 года 1,5 часа Не более 10мин. 16-20 мин.

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ И КОНСТРУКТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЕЙ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА Развитие продуктивной (изобразительной и конструктивной) деятельности детей тесно связано с развитием познавательной,

Аннотации к рабочим программам педагогов структурного подразделения «Отделения дошкольного образования детей» ГБОУ СОШ 372 на 2016-2017 учебный год. Рабочие программы нормативно управленческие документы

Государственное дошкольное образовательное учреждение детский сад 30 Петроградского района Санкт-Петербурга АННОТАЦИЯ к рабочим программам воспитателей и специалистов 1 Рабочие программы педагогов ГБДОУ

3. Принципы планирования 3.1. Системность при изучении материала, который подобран по возрастам с учетом задач П Д. 3.2. Комплексно тематический принцип планирования: в планировании одна тема объединяет

Первой младшей группы Рабочая программа по развитию детей I младшей группы разработана. в соответствии содержанием образовательного процесса первой младшей группы основной образовательной программы дошкольного

Аннотация к рабочей программе по развитию детей второй группы раннего возраста Рабочая программа разработана воспитателями в соответствии с содержанием основной образовательной программы дошкольного образовательного

Краткая презентация образовательной программы дошкольного образования для родителей (законных представителей) воспитанников пос. Новоселье Ломоносовский район Ленинградская область Образовательная программа

Использование современных образовательных технологий с детьми раннего возраста в МБУ детском саду 125 «Росточек» городского округа Тольятти - Здоровьесберегающие технологии. - Личностно-ориентированная

Первой младшей группы Рабочая программа по развитию детей I младшей группы разработана в соответствии содержанием образовательного процесса первой младшей группы основной общеобразовательной программы

ДОУ д/с «Клеверок» Н.А.Прудниченкова от «SO» 09, 2017г. КАЛЕНДАРНЫЙ УЧЕБНЫЙ ГРАФИК Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада «Клеверок» на 2017-2018 учебный год Принят

Семинар-практикум Тема: «Создание условий для развития игровой деятельности» Подготовила воспитатель: Чернявская Вера Николаевна, 2016 уч. год эпиграф «Игра это огромное светлое окно, через которое в духовный

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ Образовательная деятельность в МБДОУ «Детский сад 7 комбинированного вида» строится в соответствии со следующими документами: *Законом Российской Федерации «Об образовании»

Краткая презентация основной образовательной программы МБДОУ Детский сад 15 «Бережок» Краткая презентация Программы Основная образовательная программа дошкольного образования МБДОУ Детский сад 15 «Бережок»

1. Общие положения. 1.1. Настоящее Положение разработано для Березовского муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения детского сада 5 " Жемчужина", в соответствии с Законом " Об

1 Основной целью образовательной деятельности ДОУ является освоение Программы воспитанниками и достижение целевых ориентиров дошкольного образования. Программа направлена на создание условий развития ребенка,

ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МУНИЦИПАЛЬНОГО АВТОНОМНОГО ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ «ЦЕНТР РАЗВИТИЯ РЕБЁНКА ДЕТСКИЙ САД 19» ГОРОДА ИШИМА Основная общеобразовательная

Рабочая программа по развитию детей подготовительной к школе группы разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, на основе Примерной общеобразовательной

1. Общие положения 1.1.Положение о формах обучения (далее Положение) регулирует организацию образовательной деятельности государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад

Аннотация к рабочей программе группы раннего возраста Рабочая программа по развитию детей группы раннего возраста разработана в соответствии с содержанием образовательного процесса первой младшей группы

Аннотация к рабочей программе для детей 2-3 лет (вторая группа раннего возраста 3) Воспитатели: Егорочкина Т.Ю., Ефимова Е.И. Рабочая программа разработана на основе методических рекомендаций программы

Особенности организации образовательной деятельности ДОУ в соответствии с ФГОС ДО Стандарт преследует следующие цели: повышение социального статуса дошкольного образования, обеспечение равенства возможностей

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 28 «Хрусталик» г. Волжска РМЭ Презентация адаптированной образовательной программы И Н Ф О Р М А Ц И Я Д Л Я Р О Д И Т Е Л Е Й В О С П И

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида «Сказка» Первомайского района Рассмотрен на заседании методического совета МБДОУ д/с»сказка» протокол от

Основная образовательная программа дошкольного образования Муниципальное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 35» Нормативно правовая база ООП ДО разработана в соответствии с: Конвенцией

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСК Учебный план является локальным нормативным документом, регламентирующим содержание образовательной деятельности с детьми в 205-206 учебном году. Учебный план разработан в соответствии

Педагогический совет 3 17.02.2016г. «Влияние предметно-пространственной развивающей среды на организованную образовательную деятельность в условиях реализации ФГОС ДО» Форма проведения: «Творческая сюжетно-ролевая

Пояснительная записка Основанием для планирования и осуществления образовательного процесса в МБДОУ «Детский сад 0 с.михайловское» служат следующие нормативные документы: Федеральный закон от 9.1.01г.

УТВЕРЖДАЮ Заведующая муниципальным бюджетным детским садом 45 КАРЛОВА И.В. Приказ 3 от 01.07.201 Ь ПЛАН непрерывной образовательной деятельности (учебный план) муниципального бюджетного дошкольного образовательного

Утверждаю: Заведующая МБДОУ детский сад 5 «Колокольчик» О.В. Белоцерковская Приказ 19 от 30. 08.2017 Учебный план на 2017 2018 учебный год Муниципального бюджетное дошкольного образовательного учреждения

Презентация проекта по нравственно-патриотическому воспитанию МИНИ-МУЗЕЙ «РУССКАЯ МАТРЁШКА» Матрёшка-русская красавица В нарядах чудных хороша! Хранит секрет и улыбается В её разгадке-русская душа! Воспитатель:

Программа «Радуга» «Радуга» комплексная программа воспитания, образования и развития дошкольников. Программа обеспечивает всестороннее развитие ребенка, ее важнейшими компонентами являются игра и физическое

Интеграция как фактор всестороннего воспитания детей и развития их творчества Эффективность осуществления эстетического воспитания и развития художественно-творческих способностей определяются взаимосвязанным

От рождения до школы Основная образовательная программа дошкольного образования Под редакцией Николая Евгеньевича Вераксы, Тамары Семеновны Комаровой, Маргариты Александровны Васильевой Программа «От рождения

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 14» Краткая презентация для родителей Основная образовательная программа дошкольного образования Образовательная программа относится

Особенности совместной партнерской Особенности самостоятельной воспитанников Совместная деятельность взрослого и детей основная модель организации образовательного процесса детей дошкольного возраста;

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА К УЧЕБНОМУ ПЛАНУ Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида 13 «Сказка» является образовательным учреждением и осуществляет деятельность

Муниципальное казённое дошкольное образовательное учреждение "Детский сад "343 комбинированного вида "Алёнушка" Организация и проведение режимных моментов в ДОУ с целью повышения познавательной активности

Аннотации к рабочим программам педагогов МДОУ Детский сад 2 на 2017-2018 учебный год. Г.Белый. Рабочие программы в ДОУ разработаны на основе примерной основной общеобразовательной программы дошкольного

Рабочая программа по физическому развитию детей дошкольного возраста МБДОУ «Детский сад общеразвивающего вида «Солнышко». Инструктор по физической культуре Артемьева Аграфена Аркадьевна Пояснительная записка.

Примерное соотношение видов детской деятельности и форм образовательной деятельности. 1. Двигательная. Игровая беседа с элементами движений; Игровая беседа с элементами движений; Двигательная активность

Соотношение видов детской и форм образовательной Двигательная Игровая беседа с элементами движений Совместная взрослого и детей тематического характера Контрольнодиагностическая Физкультурное занятие Спортивные

Утверждаю: Заведующий МДОУ д/с 66 «Пчелка» О.В.Ряховская 0 г. Принято: на заседании Педагогического совета протокол 4 от «08» февраля 07 г. УЧЕБНЫЙ ПЛАН по основной образовательной программе дошкольного

Формы организации обучения в ДОУ Форма организации обучения - это способ организации обучения, который осуществляется в определенном порядке и режиме. Формы отличаются: по количественному составу участников,

Краткая презентация основной образовательной программы дошкольного образования муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка детский сад 403» городского округа

«Утверждаю» Приказ 87 от «28» августа 2015 г. заведующая МБДОУ «Детский сад 2» Т.Б. Андрецова УЧЕБНЫЙ ПЛАН МБДОУ «Детский сад 2» на 2015-2016 уч. г Пояснительная записка Педагогический коллектив образовательной

2.3. Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик 2.3.1. Особенности образовательной деятельности разных видов Развитие ребенка в образовательном процессе Учреждения осуществляется

Аннотация ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Учебный план является локальным нормативным документом, регламентирующим содержание образовательной с детьми в 04-05 учебном году. Учебный план разработан в соответствии

Методика организации и проведения прогулки в ДОУ, структура прогулки и временной алгоритм 2016 Методика организации и проведения прогулки в ДОУ Каждый ребенок маленький исследователь, он с радостью и удивлением

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад 3» города Сосновый Бор (МБДОУ «Детский сад 3») Рассмотрено: Педагогическим советом МБДОУ «Детский сад 3» Протокол 1 от 30.08.2017

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА В ДЕТСКОМ САДУ КОМБИНИРОВАННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ Л. М. Комарова воспитатель по экспериментальной деятельности ГБОУ детский сад 343 САО города

Пояснительная записка 1. Структура образовательной деятельности При организации воспитательно-образовательного процесса в МАДОУ необходимо руководствоваться следующей нормативно-правовой документацией:

Модель воспитательно образовательного процесса в МБУ с учетом ФГОС Обновление системы дошкольного образования Нормативно-правовая база: - Закон «Об образовании в Российской Федерации» 273-ФЗ. - Лицензия

Самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице), - конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал, - изобразительная (рисование,

Общая информация об основной общеобразовательной программе муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад 14» ДОУ реализует основную образовательную программу муниципального дошкольного

Проект «Русская народная игрушка матрёшка» Выполнил преподаватель изобразительной деятельности МКДОУ детский сад «Теремок» г. Купино Бойко Марина Геннадьевна. Высшей квалификационной категории "Мы уверены

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение «Детский сад 49 комбинированного вида» Краткая презентация образовательной программы дошкольного образования Образовательная программа Муниципального

Основная образовательная программа МАДОУ «Детский сад 97 «Пчелка» разработана в соответствии с основными нормативно-правовыми документами по дошкольному воспитанию: - Федеральный закон от 29.12. 2012 273

УТВЕРЖДЕНО: Директор Н.А. Жеварина приказ 394 от «31» августа 2016г. протокол педсовета 1 от «31» августа 2016г. УЧЕБНЫЙ ПЛАН МОУ «Начальная школа - детский сад 24 «Солнышко» на 2016-2017 учебный год (детский

Аннотация к рабочим программам группы раннего возраста (от 2 до 3 лет) Рабочая программа по развитию детей младшей группы разработка в соответствии с основной образовательной программой «От рождения до

Краткая презентация Программы МБДОУ «Детский сад 109» Основная образовательная программа дошкольного образования ДОУ разработана в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом