ЗАБАЙКАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.Н.Г. ЧЕРНЫШЕВСКОГО

СОЦИАЛЬНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

ТЕМА: ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА С ТРУДНОВОСПИТУЕМЫМИ ДЕТЬМИ В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА

Введение

Заключение

Литература

Введение

Изменения, происходящие сегодня в нашем обществе, выдвинули целый ряд проблем, одной из которых является проблема работы с "трудновоспитуемыми" детьми. Причины отклонений в поведении ребенка возникают как результат политической и социально-экономической нестабильности общества, усиления влияния псевдокультуры, изменения в содержании ценностных ориентаций молодежи, неблагоприятных семейно-бытовых отношений, отсутствия контроля за поведением и т.д. В силу этого проблема трудновоспитуемости продолжает оставаться одной из центральных психолого-педагогических проблем современной науки и практики.

Актуальность ее заключается в том, что с каждым годом отмечается рост детской преступности, наркомании, прослеживается тенденция к увеличению трудновоспитуемых детей.

Термин "трудновоспитуемость" вошел в науку в 30-е годы ХХ века. Он означает невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого педагогическому воздействию. Причина такой сопротивляемости - чаще всего отставание личности в положительном развитии.

Проблему трудновоспитуемости рассматривали в своих работах А.С. Макаренко, С.Т. Щацкий, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский, Э.Г. Костяшкин, Ю.П. Азаров, В. Леви. Значительный вклад в разработку проблемы внесли такие педагоги и психологи, как А.И. Кочетов, Н.Н. Верцинская, И.А. Невский, Л.М. Злобин.

В нашем исследовании мы рассматриваем индивидуальную работу с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома. Гуманизация образования и его ценностные ориентиры, центром которых является личность и ее благополучие, определяют усиливающийся интерес к исследованию проблемы индивидуальной работы с детьми, лишенными родительской опеки. Обращает на себя внимание тот факт, что изменился качественный состав детей, воспитывающихся в детских домах - это социальные сироты при живых родителях.

Пребывание детей в детских домах имеет свои особенности, среди которых наиболее актуальны различные деформации в психическом и социальном развитии ребенка, вызванные депривацией его нужд в психическом и социальном аспектах. Отклонения ребенка, воспитывающегося в детском доме, представлены широким спектром симптомов и симптомо-комплексом, таких как: задержка психического развития, нарушение эмоционального развития и затруднения во взаимодействии со средой, взрослыми и детьми.

Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей.

Устранение этих проблем непосредственно связано с реализацией индивидуального подхода к разным группам "трудновоспитуемых". Несмотря на имеющиеся научные разработки в этой области, к настоящему времени имеется ряд противоречий, требующих разрешения:

между постановкой на государственном уровне идеи усиления работы с "трудновоспитуемыми" детьми и продолжающимся увеличением различных групп "трудновоспитуемых" детей и подростков;

между утвердившейся в гуманистической педагогике идеи учета индивидуальных особенностей и недостаточной адаптированностью ее к условиям детского дома;

между имеющейся в научно-педагогической литературе информации, описывающей сущность, формы, методы индивидуальной работы, и неполной реализацией этих положений в реальной практике.

Таким образом, обозначилась проблема: каковы пути осуществления индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.

Актуальность проблемы обусловила выбор темы: "Индивидуальная работа с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома".

Объект исследования: воспитательная работа с детьми в детском доме.

Предмет исследования: индивидуальная работа с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.

Цель исследования: изучить феномен "трудновоспитуемости", обосновать и апробировать пути осуществления индивидуальной работы с данной категорией детей.

Изучить и раскрыть научно-теоретические предпосылки исследования проблемы организации индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.

Определить сущность трудновоспитуемости и выделить факторы, влияющие на ее возникновение.

Раскрыть психолого-педагогические особенности воспитанников детского дома и специфику индивидуальной работы с ними.

Рассмотреть возможности и выделить эффективные методы индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми в условиях детского дома.

Разработать и апробировать пути осуществления индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми.

Гипотеза: Эффективность индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми будет обеспечена при соблюдении следующих условий:

если выбор методов индивидуальной работы будет основан на выявленных причинах трудновоспитуемости;

если процесс воспитания и перевоспитания детей и подростков будет строиться на основе выдвижения системы положительных перспективных линий (близких, средних, далеких);

если в процессе ее осуществления будут целенаправленно создаваться ситуации для развития субъектной позиции учащихся.

трудновоспитуемый детский дом индивидуальный

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

Теоретические методы: теоретический анализ литературы, обобщение, аннотирование литературы, составление библиографии.

Практические методы: наблюдение, беседа, опрос, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование, изучение документации.

База исследования: Детский дом №1 (г. Чита).

В исследовании приняли участие 14 человек.

I этап исследования (2005-2006 гг.): определение проблемы и темы исследования, обоснование научного аппарата исследования, констатация актуального состояния проблемы исследования, изучение литературы.

II этап исследования (2006-2007 гг.): проведение опытно-поисковой работы.

III этап исследования (2007-2008 гг.): обобщение и систематизация, подведение итогов исследования. Оформление текста выпускной квалификационной работы.

Практическая значимость: материалы данного исследования могут быть полезны для воспитателей, работающих в детском доме; могут быть использованы в учебном процессе вуза в качестве практических материалов, подтверждающих теоретические положения.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений (10).

Глава 1. Психолого-педагогическое обоснование проблемы исследования

§ 1. Проблема "трудновоспитуемости" в отечественной науке

Факторы, обуславливающие "трудновоспитуемость" детей.

Проблема трудновоспитуемости - одна из центральных психолого-педагогических проблем.

Личность не всегда формируется по восходящей линии, в силу различных причин в ее становлении наблюдаются отклонения: ребенок начинает сопротивляться педагогическому воздействию. Часто это происходит на фоне отставания личности в положительном развитии. Отсюда возникновение недостатков, отрицательных свойств в характере, неправильных установок в поведении, нездоровых потребностей и т.д. В научных материалах для этой категории детей используются различные термины: "трудновоспитуемые", "трудные", "дети с отклоняющимся поведением", "дети с девиантным поведением", "дети осложненного поведения". Следуя традициям, которые заложили такие выдающиеся педагоги, как А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, В.Н. Сорока-Росинский и др., мы в своем исследовании используем термин "трудновоспитуемые" дети, не отвергая и современные подходы к данной проблеме.

В психолого-педагогической литературе достаточно основательно проработана проблема "трудновоспитуемых" детей.

Понятие "трудновоспитуемые" дети имело широкое распространение в довоенное время. Оно возникло не в науке, а в обыденной жизни.

Термин "трудновоспитуемость" вошел в науку в 30-е годы ХХ века. На определенное время это понятие исчезло, а в 50-60-х годах вновь появилось.

В настоящее время этот термин укоренился в словарях по педагогике и психологии .

Сегодня среди ученых идет дискуссия о целесообразности его использования. Думается, на современном этапе решения проблемы, базирующейся на гуманистической методологии, он не совсем удачно отражает ее суть.

Представления о "трудновоспитуемых" детях постоянно изменялись на протяжении всего развития общества, изменялось понимание причин, сущности, содержания и основных ее признаков.

Разработка проблемы "трудновоспитуемости" началась еще в 20-е годы. Это явление объясняется особыми социальными условиями и процессами, связанными с первой мировой войной, гражданской войной, революциями. Голод, эпидемии разрушили многие семьи, и дети остались без родителей. Волна детской беспризорности буквально захлестнула страну. В это время в учреждениях социального воспитания получила распространение теория "моральной дефективности", согласно которой утверждалось, что трудновоспитуемость является следствием врожденных дефектов. Многие педагоги и психологи того времени и позже своими исследованиями опровергали эту теорию и доказывали другие причины трудновоспитуемости. Эти исследования актуальны в настоящее время и имеют свое продолжение в работах современных отечественных педагогов и психологов.

Проанализировав психолого-социально-педагогическую литературу, мы пришли к выводу, что авторы по-разному трактуют понятие "трудновоспитуемые" дети. С.Т. Шацкий в своих работах отмечал, что "…трудные дети - это дети, которые живут в неблагоприятных условиях города и "впитывают" в себя плохие стороны взрослой жизни".Л.С. Выготский связывал проблему трудновоспитуемости с возрастными особенностями: "трудный ребенок - это подросток, так как именно подростковый возраст является трудным. Этот кризис усложняется неблагоприятными условиями воспитания". Близки точки зрения П.П. Блонского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, А.И. Кочетова, которые в качестве главной причины появления трудновоспитуемости выделяют педагогическую запущенность.

У современных авторов несколько иная точка зрения. В частности, М.А. Галагузова отмечает: "Трудновоспитуемость - это сопротивление педагогическим воздействиям, которое может быть обусловлено самыми разнообразными причинами, связанными с усвоением некоторых социальных программ, знаний, навыков, требований и норм в процессе целенаправленного обучения и воспитания".

Анализируя литературу, можно выделить, что каждый автор в понятие "трудновоспитуемые" вносит то, что соответствует данному этапу развития общества. Если в 20-30-е годы было большое количество беспризорных детей, то естественно большое внимание уделялось этой категории "трудновоспитуемых" детей (С.Т. Шацкий и др.).

В современной социально-психологической литературе выделяют группу социальных отклонений, куда входят беспризорность, безнадзорность, недисциплинированность, употребление алкоголя, наркотиков и т.д. .

Данные исследователи рассматривают понятие "трудновоспитуемый" по-разному, однако сходятся в одном - поведение ребенка не соответствует нормам и правилам, которые приняты в обществе.

Причины такого поведения многообразны. Например, отечественные психологи (Л.С. Выготский, Л.М. Злобин) на первое место выдвигают внутренние причины: своеобразие характера, аномалии и трудности переходного возраста, а педагоги (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, И.А. Невский) - неблагоприятные условия воспитания, несовершенство учебно-воспитательной работы в семье и школе. Однако внутренние и внешние причины действуют в комплексе.

Большая общественная важность обсуждаемой проблемы становится особенно очевидной в период построения демократического государства. В переходный период тяжелого экономического положения страны, крушения прежнего мировоззрения и несформированности нового, отсутствия должных знаний и умений жить и работать в условиях конкурентного и высокопроизводительного производства общество пришло к серьезным трудностям и внутренним конфликтам. Особенно тяжело в этот период оказалось подрастающему поколению. Среди молодежи усилился нигилизм, демонстративное и вызывающее по отношению к взрослым поведение, чаще и в крайних формах стали проявляться жестокость и агрессивность. Резко возросла преступность среди молодежи. Так, в Екатеринбурге, как одном из наиболее сложных по состоянию преступности городов России, подростковая преступность составляет около 14% .

На основании анализа современной научно-педагогической литературы можно выделить 3 существенных признака, составляющих содержание понятия "трудновоспитуемые" дети. Первым признаком является наличии у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения. Норма и степень отклонения от нее чаще всего определяются тестовыми и экспериментальными методиками. Однако не все параметры отклоняющегося поведения психологи и педагоги умеют сегодня измерять и теоретически интерпретировать. Этих случаях ведется симптоматическое наблюдение.

Для характеристики отклоняющегося поведения используют также специальные термины - деликвентность и девиантность. Под деликвентным поведением понимают цель поступков, провинностей, мелких правонарушений, отличающихся от криминальных, т.е. условно наказуемых, серьезных правонарушений и преступлений. Под девиантностью разумеют отклонение от принятых в обществе норм. В объеме этого понятия включаются как деликвентное, так и другие нарушения поведения (от ранней алкоголизации до суицидных попыток).

Во-вторых, к категории "трудновоспитуемых" относятся такие дети и подростки, нарушения поведения которых нелегко исправляются, корригируются. В этой связи следует различать термины "трудновоспитуемые" и "педагогически запущенные" дети. Все "трудновоспитуемые" дети, конечно, являются педагогически запущенными. Но не все "педагогически запущенные дети" "трудновоспитуемые", некоторые относительно легко поддаются перевоспитанию.

В-третьих, трудновоспитуемые, это дети, особенно нуждающиеся в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников. Это не плохие, безнадежно испорченные дети, как неправильно считают некоторые взрослые, а дети, требующие особого внимания и участия окружающих .

Трудновоспитуемость - проявление отрицательного в поведении человека, конфликтное состояние, рожденное из неприятия предлагаемых установок. Иногда этот конфликт - естественное столкновение противоречий, вызванное всего лишь непониманием друг друга. И тогда природа этого конфликта сама по себе не очень опасна, и конфликт может быть безболезненно устранен. Важно в этом случае понимание диалектического развития жизни. Положительное и отрицательное в мире существует всегда рядом: жизнь и смерть, здоровье и болезнь, плохое и хорошее, доброе и злое. В их столкновении и борьбе развивается жизнь, совершенствуется общества, коллектив, человек.

Для того, чтобы наметить типологию приемов работы с "трудновоспитуемыми", необходимо знать классификацию данной категории детей.

Существуют различные подходы к классификации "трудновоспитуемых" детей.

П.П. Блонский выделяет следующие основные типы:

неуспевающие;

дезорганизаторы;

единственные дети в семье;

психически недоразвитые.

Л.С. Выготский в статье "Трудное детство" приводит классификацию, которая состоит из трех групп:

отклонения от нормы вследствие функциональных нарушений (правонарушители, дети с недостатками характера);

отклонения от нормы вследствие органического дефекта;

талантливые дети".

Третью группу (добавочную) он также относил к "трудновоспитуемым", Так как они выделяются из общей детской массы, им также требуется особый подход.

Доктор педагогических наук, в прошлом учитель, директор школы для "трудновоспитуемых" детей Костяшкин Э.Г. выделяет основные сферы проявления аморальности "трудновоспитуемых - область учения (учатся с трудом, плохо, лениво); область поведения (нарушают дисциплину, порядок). Он условно выделяет три типа "трудновоспитуемых":

психоневротики;

педагогически запущенные;

умственно недоразвитые.

Вайзман Н. , считая, что контингент "трудновоспитуемых" детей (подростков) неоднороден, разделил его на три группы:

Первая группа - это психически неустойчивые подростки, которые по физическому и половому развитию отстают от сверстников. Они внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. В школе такие учащиеся поясничают, демонстративно не подчиняются, прогуливают занятия.

Вторая группа - это подростки с ускоренным половым развитием и с повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью. Они бурно реагируют на любой запрет родителей или воспитателя.

Третья группа - это подростки с расторможенностью влечений: им свойственны гиперсексуальность, бродяжничество, употребление наркотиков. Чаще всего они из семей, где родители ведут асоциальный образ жизни, где постоянные конфликты. Они злобны, жестоки, агрессивны, раздражительны.

Типология "трудновоспитуемых" детей позволяет не только корректировать систему воспитательных воздействий в целом, но и открывает пути осуществления индивидуального подхода к каждому ребенку.

Часто к "трудновоспитуемым" относят детей с дефектами в развитии (умственного, физического и психического). Они отличаются от своих сверстников неспособностью к планированию и самоконтролю сложных форм поведения, умственным недоразвитием, примитивностью интересов, искажением поведения. С такими детьми трудно работать в обычной школе, поэтому обучаться они должны в специальных учреждениях, а коррекция их поведения требует участия специалистов-дефектологов.

"Трудновоспитуемость" имеет сложную природу, обусловленную самыми разнообразными факторами, находящимися в сложном взаимодействии и взаимовлиянии. По мнению Н.П. Степанова, человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, воспитания, собственно практической деятельностью человека.

Отечественные психологи и многие современные зарубежные ученые отрицают решающее влияние на поведение "трудновоспитуемых" детей генетического фактора, наследственной отягощенности их сознания и действий. Природные предпосылки определенных особенностей психики, конечно, имеются. Но действуют они не прямо, а через социальные факторы. Между тем многие педагоги-практики считают, что это не так. Они связывают появление "трудновоспитуемых" детей с наследственностью. Подобные утверждения свидетельствуют о недостаточной педагогической грамотности и умелости таких учителей, нежеланием серьезно разобраться в проблеме и затратить побольше времени на "трудновоспитуемого" ребенка.

Основные причины трудностей в воспитании отдельных школьников в неправильных отношениях в семье, в просчетах школы, изоляции от товарищей, в средовой дезадаптации вообще, стремлении утвердить себя любым способом и в любой малой группе. Часто действует совокупность, комплекс всех этих причин.

М.А. Галагузова выделяет ряд основных факторов, которые обуславливают отклонения в поведении несовершеннолетних.

биологические;

психологические;

социально-педагогические;

социально-экономические;

морально-этические.

Биологические факторы выражаются в существовании неблагоприятных физиологических или анатомических особенностей организма ребенка. При чем речь здесь идет, конечно, не о специальных генах, фатально обусловливающих отклоняющееся поведение, а именно о тех факторах, которые наряду с социально-педагогической коррекцией требую также и медицинской. К ним относятся:

генетические, которые передаются по наследству. Это могут быть нарушения умственного развития, дефекты слуха и зрения, телесные пороки, повреждения нервной системы;

психо-физические, связанные с влиянием на организм человека психофизиологических нагрузок, конфликтных ситуаций, химического состава окружающей среды, новых видов энергии, приводящих к различным соматическим, аллергическим, токсическим заболеваниям;

физиологические, включающие в себя дефекты речи, внешняя непривлекательность, недостатки конституционно-соматического склада человека, которые в большинстве случаев вызывают негативное отношение со стороны окружающих, что приводит к искажению межличностных отношений ребенка в сфере сверстников, коллективе.

Психологические факторы, в которые включаются наличие акцентуации отдельных черт характера.

Дети с акцентуированными чертами характера чрезвычайно уязвимы для различных психологических воздействий и нуждаются в социально-медицинской реабилитации наряду с мерами воспитательного характера.

В каждый период развития ребенка формируются некоторые психические качества, черты личности и характера. Например, у подростка наблюдается два процесса развития психики: либо отчуждения от той социальной сферы, где они живет, либо приобщения.

Если в семье ребенок чувствует недостаток родительской ласки, любви, внимания, то защитным механизмом в этом случае выступает отчуждение. Проявлениями такого отчуждения могут быть: нарушения общения с окружающими, эмоциональная неустойчивость и холодность, повышенная уязвимость.

Эгоцентрическая позиция с демонстрацией пренебрежительного отношения к существующим правам другого человека приводит к "отрицательному" лидерству, браваде криминальным поведением, низкой ответственности за свое поведение.

Социально-педагогические факторы выражаются в дефектах школьного, семейного или общественного воспитания.

Важным фактором отклонений является неблагополучие семьи, здесь следует выделить определенные стили семейных взаимоотношений:

дисгармоничный стиль воспитательных и внутрисемейных отношений;

нестабильный, конфликтный стиль воспитательных влияний в неполной семье в результате развода;

асоциальный стиль отношений в дезорганизованной семье с систематическим употреблением алкоголя, наркотиков, аморальным образом жизни, криминальным поведением родителей.

Анализ семьи и ее воздействия показывает, что у большинства детей нарушены условия их ранней социализации, которые ведут к различным формам отклонений.

Социально-экономические факторы включают социальное неравенство: расслоение общества на богатых и бедных, обнищание значительной массы населения; ограничение социально приемлемых способов получения достойного заработка; безработицу; инфляцию и, как следствие, социальную напряженность.

Морально-этические факторы проявляются, с одной стороны, в низком морально-нравственном уровне современного общества, содействующем разрушению ценностей; с другой - в нейтральном отношении общества к проявлениям отклоняющегося поведения.

Все вышеперечисленные факторы действуют как отдельно, так и взаимообусловлено: факторы внутреннего порядка (биологические, психологические) являются следствием действий внешних факторов, а действия внешних факторов (социально-экономические, социально-педагогические) определяются внутренними.

Перечисленные факторы не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. "Враждебная установка по отношению к внешнему миру, - писал Л.В. Занков, - есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка". Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивость к педагогическому процессу .

В.Н. Мясищев писал: "В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укоренятся и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания".

К внутренним предпосылкам негативизма относятся:

возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречиями между сознанием и поведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения;

сложность и неравномерность формирования личности, которые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними;

отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами;

высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая индивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непонятным для учителей и сверстников;

аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).

Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемости. Но при малейших недостатках семейного и школьного воспитания они активно проявляются, усиливая отрицательную направленность личности.

Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних предпосылок дает возможность определить характер их влияния на личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает педагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.

Также "трудновоспитуемых" следует различать по степени сопротивляемости. Г.М. Коджаспирова выделяет следующие группы:

Трудновоспитуемые, поведение и личность которых поддается достаточно быстрой коррекции - дети с начальной степенью дезадаптации; педагогические запущенные дети и дети с начальной неуспеваемостью; дети с хроническими заболеваниями или ослабленным здоровьем; дети с акцентуациями характера; нестандартные дети; неудачники и изгои; застенчивые, левши, с характером, медлительные.

В данном случае необходимо вовремя выявить и оказать необходимую помощь, устранив причины, и проведя необходимую коррекционную работу.

Трудновоспитуемые, коррекции нарушений поведения и личности которых требует значительных усилий и времени - дети и подростки с деликвентным поведением, бродяги, беспризорники; одаренные, неуспевающие с глубокой степенью запущенности; дети и подростки с нервно-психическими отклонениями (ЗПР); дети из детских домов, приемные дети.

Подводя итог вышесказанному, можно отметить, что трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она - результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте воспитанника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.

Знание уровня трудновоспитуемости, ее признаков, причин возникновения позволяет определить основное направление индивидуальной работы.

§ 2. Психолого-педагогическая характеристика статуса воспитанника детского дома

Современный этап развития нашего общества характеризуется значительным притоком несовершеннолетних, в большинстве случаев сирот, в интернатные учреждения. Сиротство - это социальное понятие, которое отражает положение детей-сирот. Сиротой считается ребенок, который временно или постоянно либо лишен своего семейного окружения, либо не может оставаться в таком окружении, и имеет право на особую защиту и помощь, предоставляемую государством.

Сегодняшние воспитанники кардинально отличаются от своих предшественников: в основном они могут называться социальными сиротами, так как их родители, как правило, живы и документально известны. Как показывает статистика, среди воспитанников детских домов преобладают дети, родители которых лишены родительских прав (68%); одиноких родителей (8%); родителей, отказавшихся от своих прав при рождении ребенка (7%), недееспособных родителей и родителей, находящихся в заключении (соответственно 7% и 4%); сироты и подкидыши (5% и 1%). Известно, что количество детей, осиротевших при живых родителях, составляет 95% несовершеннолетних, лишенных родительского попечения .

Анализ условий жизни детей перед поступлением в детские дома показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, которое сделало необходимым пребывание ребенка в детском доме. В большинстве случаев в семьях детей имелось сочетание нескольких неблагоприятных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей, либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказывали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин роста социального сиротства.

Последствия социального сиротства, как отмечают исследователи (И.Ф. Дементьева, А.А. Лиханов, Л.Я. Олиференко, Е.М. Рыбинский, Т.И. Шульга и др.), для детей очень тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни, это: глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери матери, аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери, отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей.

Как отмечает Т.Н. Нагаева , основными задачами детских домов являются: создание благоприятных, комфортных условий, приближаемых к домашним, способствующих нормальному развитию ребенка; обеспечение охраны здоровья детей; обеспечение социальной защиты ребенка; его медико-педагогической и социальной адаптации; охрана интересов и прав воспитанников; освоение детьми образовательных программ; получение достойного образования в интересах личности, общества и государства; формирование общей культуры воспитанников, их адаптации к жизни; формирование потребностей у воспитанников к саморазвитию и самоопределению; создание условий для осознанного выбора и последующего освоения профессиональных образовательных программ.

Ни на одно учреждение, работающее с детьми, не возлагается такое количество разнообразных функций, как на детский дом: обеспечение круглосуточного пребывания детей, обучение и воспитание, обеспечение социальной защиты, обеспечение медико-психолого-педагогической реабилитации; обеспечение охраны и укрепление здоровья воспитанников т.д., но главным смыслом деятельности детского дома и школы-интерната являются социальная адаптация воспитанников, их успешная социализация.

Все эти особенности проистекают и усугубляются особенностями среды проживания в детских домах. В работах М.А. Галагузовой, И.В. Дубровиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. отмечается, что в этих детских учреждениях имеется замкнутость жизненного пространства, отсутствие у воспитанников собственной территории и личных вещей, нет свободы перемещения внутри и вне помещений. Дети постоянно находятся в коллективе, у них жестко регламентирована жизнь. Из-за частой смены персонала общение взрослых с детьми кратковременно и, как следствие, неполноценно. В закрытых детских учреждениях дети часто подвергаются микросоциальной миграции, у них практически полностью отсутствуют контакты с близкими людьми.

Таким образом, главными особенностями проживания детей вне семьи являются: ограниченность пространства жизнедеятельности, внешних стимулов и человеческих контактов. Но, как показано М.И. Лисиной, главным условием полноценного развития ребенка является соответствующее его природе общение со взрослыми, в основе которого лежит система личностных связей. Нарушение этой системы приводит к задержке и искажению в психическом развитии детей.

Для поступающих в детские дома детей характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособностью адаптироваться к незнакомой среде и новым обстоятельствам до различных проявлений девиантного поведения: ограничения социальной активности ребенка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта.

В детских домах проявляется синдром госпитализма, характеризующийся прежде всего недоразвитием эмоционально-волевой сферы. На протяжении первых семи лет жизни содержание в общение со взрослым частично меняется: младенцы удовлетворяют потребность в общении со взрослым потребностью во внимании и доброжелательности; детям раннего возраста нужно сотрудничество и помощь; дети младшего и среднего дошкольного возраста нуждаются в уважении взрослых, в удовлетворении своих познавательных интересов, старшие дошкольники стремятся к взаимопониманию и сопереживанию взрослого. Каждая новая потребность в общении у детей-сирот не заменяется предыдущей .

В целом можно констатировать, что у детей, воспитывающихся в условиях детского дома, отставание в развитии приобретает на каждой возрастной ступени качественное своеобразие и не компенсируется в ходе взросления ребенка в условиях этих учреждений. Поэтому ребенок нуждается в постоянной психолого-педагогической помощи и сопровождении.

В контексте нашего исследования представляется необходимым рассмотреть статус воспитанника детского дома, понимаемый нами как положение ребенка в системе социальных отношений, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, индивидуально-типологическими особенностями развития и характером и уровнем депривации. Следует отметить, что некоторые черты, влияющие на статус воспитанника детского дома, имеют объективный характер (национальность, возраст, социальное происхождение). В то же время, учитывая особенности развития детей в условиях интернатного учреждения, следует подчеркнуть, что основным признаком статуса воспитанника такого учреждения является наличие широкого спектра признаков депривации, характер и уровень которой будет отражать субъективные характеристики статуса ребенка. Таким образом, статус воспитанника детского дома - это совокупность социальных и психолого-педагогических характеристик, в совокупности отражающих восприятие ребенком себя и положение ребенка в системе социальных отношений. Основным признаком социального статуса ребенка-воспитанника детского дома - он ничей ребенок.

Несмотря на разнообразие причин, обусловивших помещение ребенка в детский дом, общим для всех детей является наличие широкого спектра признаков-показателей социальной, физической, личностной, психической, эмоциональной депривации.

Термин "депривация" (deprivation, или соответственно privation), обозначает потерю чего-нибудь, лишения из-за недостаточного удовлетворения какой-либо важной потребности .

В зависимости от предпосылок и причин возникновения депривации ученые различают психическую, социальную, эмоциональную, материнскую и другие виды депривации. Исследования ученых (Й. Лангмейера, З. Матейчика, И.А. Фурманова и др.) подтверждают, что в комплекс причин отставания в развитии воспитанников интернатных учреждений входит: отсутствие матери (материнской депривации), обеднение среды за счет резкого снижения яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация уменьшения общения, контактов с окружающими людьми (социальная депривация), упрощение эмоционального фона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и др.

Проблеме "материнской депривации" посвятил свои исследования английский психолог И. Боулби, который подчеркивал необходимость связей ребенка с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте. Определить понятие "материнская депривация" довольно сложно, поскольку оно обобщает целый ряд различных явлений. Это и воспитание ребенка в детских учреждениях без матери, и недостаточная забота матери о ребенке, и временный отрыв ребенка от матери, связанный с болезнью, и, наконец, недостаток или потеря любви и привязанностей ребенка к определенному человеку, выступающему для него в роли матери. Во многих случаях несколько этих факторов соединяются вместе и образуют сложную ситуацию, в которой бывает нелегко отделить причины изменений в структуре личности ребенка от следствий.

В целом можно сказать, что наличие факта материнской депривации влечет за собой массу последствий и негативных изменений в психофизическом и социальном развитии ребенка. Материнская депривация закономерно обусловливает социальную депривацию воспитанника интернатного учреждения.

Влияние социальной депривации на поведение детей изучал Д.Л. Гевирц, по мнению которого, суть социальной депривации состоит в недостатке контакта между социально желанными реакциями и подкрепляющими стимулами.

Другой аспект социальной депривации - это бедность событий, происходящих в детском доме. Поэтому важно, как можно чаще проводить утренники, праздники и обязательно включать в них самих детей, развивать в них тем самым самостоятельность и творчество .

Глубина и тяжесть депривационных нарушений индивидуально различается в зависимости от срока наступления депривационного воздействия, его длительности и интенсивности, а также его качества. Классифицировать все значимые источники депривации нелегко. Между отдельными категориями имеются многие переходы; часто один и тот же ребенок страдает несколькими видами депривации последовательно или даже одновременно.

Физическое развитие.

Развитие ребенка в условиях детского дома характеризуется ослабленностью здоровья и высокой заболеваемостью. По статистическим данным, наиболее распространенными заболеваниями среди воспитанников являются заболевания органов зрения, дыхания, внутренних органов, а также заболевания нервной системы.

Значимы работы О.Ю. Кочеровой, А.А. Солнцева, О.М. Филькиной, Т.Г. Шаниной о формировании, сохранении и укреплении здоровья детей, воспитывающихся в детских домах. Авторами установлено, что данный контингент детей, с учетом отягощенной наследственности, неблагоприятного течения перинатального развития, уже с рождения имеет низкие показатели здоровья, психические расстройства, болезни нервной системы, органов чувств и дыхания. И все эти заболевания развиваются на фоне социальной запущенности. Воспитанников отличает низкий уровень санитарно-гигиенической культуры.

Психическое развитие.

Многие авторы отмечают дисгармоничность психического развития воспитанников интернатного учреждения, проявляющейся: в нарушениях интеллектуальной сферы детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях; в несформированности эмоционально-волевой сферы; в искажении общения со взрослыми и сверстниками.

Следствием депривации процесса развития ребенка в условиях детского дома, как правило, становится задержка психического развития.

У многих воспитанников детского дома выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять определенные правила, при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения детей .

В исследованиях ученых И.В. Дубровиной, М.И. Лисиной, В.С. Мухиной, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др. проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М.И. Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже с первого года жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, упрощены эмоциональные проявления.

Социальное развитие.

Анализируя рождение социального опыта у детей, воспитывающихся в детском доме, авторы П.Д. Кошелева, Н.М. Щелованов, Н.И. Аксарина и др. отмечают, что взрослый в данных условиях не становится "источником жизненного смысла" для самого ребенка. Воспитатели, педагоги остаются лишь носителями знаний, образцов поведения, поощрений и наказаний, но не порождают собственных стремлений и осознанных переживаний у детей, поэтому "переданные" им знания и образцы поведения остаются чаще всего формальными, отчужденными и не вызывают эмоционального, субъективного отношения. Выявленный феномен назван авторами "отчуждением своего опыта" у воспитанников детского дома. Также на отношения и связи с окружающими людьми детей детского дома могут отрицательно влиять частые смены обслуживающего персонала, лиц, являющихся связующим звеном между ребенком и социальным миром.

Проведенные учеными исследования (А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых) показывают, что у детей из детского дома отсутствуют способы социального подкрепления представлений о собственных ценностях. При таких условиях появляется эмоциональный дискомфорт, который в дальнейшем выливается в агрессию, тревожность, нарушение процессов адаптации. Дети нечетко дифференцируют эмоции взрослых; их собственные эмоциональные явления редки, неярки и однообразны, они слабо интересуются переживаниями другого человека.

Ж.К. Султангалиева, изучая особенности социального поведения детей, лишенных родительского попечительства и воспитывающихся в учреждениях интернатного типа, пришла к выводу, что нереализованные ребенком потребности в любви и признании провоцируют отклоняющиеся формы социального поведения и приводят к деформации личности, которая становится неспособной к сопереживанию.

Как отмечает В.С. Мухина, основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется "потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности". В силу неправильного формирующегося опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения, трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти. Указанные неадекватные аффективные реакции (драчливость, ссоры, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л.С. Славиной, защитной реакцией неудовлетворенности жизненно важных потребностей, позволяющей ребенку не снижать оценку своих возможностей.

Таким образом, мы рассмотрели особенности физического, психического и социального развития воспитанников детского дома. Обобщая вышеизложенные положения, можно констатировать, что общее физическое, психическое развитие детей, воспитывающихся без попечения родителей, отличается от развития сверстников, растущих в семьях. У них отмечаются замедленный темп психического развития, бедные эмоциональная сфера и воображение, позднее формирование навыков саморегуляции и правильного поведения. Поведение этих детей характеризуется раздражительностью, вспышками гнева, агрессии, преувеличенным реагированием на события и взаимоотношения, обидчивостью, провоцированием конфликтов со сверстниками, неумением общаться с ними.

Подводя итог, можно сделать выводы:

статус воспитанника - это положение ребенка в системе социальных отношений, занимаемое им в соответствии с возрастом, полом, индивидуально-типологическими особенностями развития, характером и уровнем депривации;

особенностью развития детей - воспитанников детского дома, является замедленный темп психофизического и социального развития, как следствия депривации, возникающей в результате таких жизненных ситуаций, где подавляются интересы ребенка и отсутствуют возможности для удовлетворения его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере в течение достаточно длительного времени.

§ 3. Методы индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома

Методы воспитания являются главными средствами, обеспечивающими успешность решения задач каждого из компонентов воспитательного процесса. Традиционно методы воспитания рассматривают как способы воздействия на сущностные сферы человека с целью выработки у него определенных качеств (Б.Т. Лихачев). Однако такое понимание не соответствует личностно-ориентированному подходу.

Личностно-ориентированное воспитание - это развитие и саморазвитие личностных качеств на основе общечеловеческих ценностей. Е.В. Бондаревская считает, что "гуманистическое личностно-ориентированное воспитание - это педагогически управляемый процесс культурной идентификации, социальной адаптации и творческой самореализации личности, в ходе которой происходит вхождение ребенка в культуру, в жизнь социума, развитие всех его творческих способностей и возможностей" . Личностный подход - это важнейший принцип психолого-педагогической науки, предусматривающий создание активной образовательно-воспитательной среды и учет своеобразия индивидуальной личности в развитии и саморазвитии. Именно этот принцип определяет положение ребенка в воспитательном процессе, означает признание его активным субъектом деятельности, а следовательно, означает становление субъект-субъектных отношений.

К.К. Платонов считал, что личностный подход - это индивидуальный подход к человеку как к личности с пониманием ее как системы, определяющей все другие психические явления.

Значение личностного подхода в педагогике рассматривает Б.П. Беспалько. Он отмечает, что такой подход является ведущим в организации учебно-воспитательного процесса. Исследователь проблемы личностного подхода Н.Г. Савина пришла к выводу, что личностный подход, в отличие от индивидуального, требует знания структуры личности, ее элементов, их взаимосвязи как между собой, так и с целостной личностью. Индивидуальный подход она рассматривает как организацию педагогического воздействия с учетом индивидуальных особенностей личности ребенка.

На наш взгляд, понятие "личностный подход" шире по объему понятие "индивидуальный подход". Индивидуальный подход осуществляется педагогом, а личностный предполагает также, как отмечает А.В. Хуторской, "развитие и саморазвитие личности ученика исходя из его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности".

Научные основы индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения и воспитания были заложены К.Д. Ушинским в его работе "Человек как предмет воспитания". Для того, чтобы всесторонне воспитать человека, утверждал он, его нужно узнать во всех отношениях. Обращаясь к учителям, великий педагог писал: "Изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, сообразуясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить" .

Индивидуальный подход определяется своеобразием каждой конкретной личности: сочетанием интегративных качеств, задатками, дарованиями, способностями, сильными сторонами характера, типом темперамента, самоуправлением, поведением и деятельностью, отношением к себе. По мнению В.М. Короткова, индивидуальный подход должен учитывать интересы каждого ребенка, особенности характера и темперамента, уровень физического и психического развития, условия воспитания и развития в семье, отношения с окружающими, в частности со сверстниками в коллективе.

Индивидуальный подход в воспитании предполагает организацию педагогических воздействий с учетом особенностей и уровня воспитанности ребенка, а также условий его жизнедеятельности. В.А. Сластенин отмечает, что "индивидуальная работа - это деятельность педагога-воспитателя, требующая знаний общего, типичного и индивидуального, и осуществляемая с учетом особенностей развития каждого ребенка. Она выражается в реализации принципа индивидуального подхода к учащимся в обучении и воспитании".

В организации индивидуальной работы с детьми важна опора на научные данные. Эффективность индивидуально-воспитательной работы зависит от профессионализма и опытности педагога-воспитателя, его умения изучать личность и помнить при этом, что она всегда индивидуальна, предполагает учет неповторимых сочетаний физических и психологических особенностей, присущих только конкретному человеку и отличающих его от других людей. Также следует учитывать возрастные особенности ребенка. Например, младшему школьному возрасту характерны следующие мотивы:

"потребности во внешних впечатлениях", которые реализуются при участии взрослого, его поддержке и одобрении, что способствует созданию климата эмоционального благополучия;

потребность, настойчивое стремление стать школьником: познавательная потребность, выражающаяся в желание учиться, приобретать новые знания;

потребность в общении, принимающая форму желания выполнять важную общественно значимую деятельность, имеющую значение не только для него самого, но и для окружающих взрослых.

Ведущие виды деятельности:

игра в ее наиболее развернутой форме: предметная, сюжетно-ролевая, драматизация. Ролевая игра выступает как деятельность, в которой происходит ориентация ребенка в самых общих, в самых основных сферах человеческой деятельности;

учебная деятельность как ведущая в умственном развитии детей младшего школьного возраста, т.к. через ее обрабатывается вся система отношений ребенка с окружающими взрослыми .

К основным мотивам школьников средних классов относятся:

) потребность занять свое место в коллективе, стремление как можно лучше соответствовать представлениям о лидере;

) ориентация на оценки, суждения сверстников, а не взрослого, требования коллектива становятся важнейшим фактором психического развития;

) возникает потребность личностной самооценки, стремление к "взрослости", самостоятельности, к "самоутверждению" (ближе к 13 годам);

) стремление выйти за рамки школы и приобщиться к жизни и деятельности взрослых. Неудовлетворенность этого стремления создает у подростков конфликт со средой, с самим собой, толкает на бродяжничество (надо загружать его активной деятельностью).

Основные виды деятельности:

Учебная деятельность, но не скучная, однообразная и утомительная - тогда будет обратный эффект, - а живая, нацеленная на потребность и нужды подростка, значимая для него.

Деятельность, общение, особенно с другим подростком, компанией друзей; "кодекс товарищества" как доминирующий и организующий мотив поведения подростка.

Интимно-личное общение (быть с другим, уметь получать от этого удовлетворение, быть значимым в чьих-то глазах).

Возраст подростка - это период завершения процесса восхождения к социальной зрелости, который характеризуется новой социальной ситуацией развития. Подросток стоит на пороге взрослой жизни, он обращен в будущее, и эта обращенность составляет "аффективный центр" всей его внутренней жизни.

Он смотрит на взрослого и решает копировать его, быть походим на него. Только эта похожесть лишь внешняя: что лежит внутри взрослого, ему еще не доступно. Поэтому вслед за получившим внутренний импульс желанием только что родившегося "я" перевернуть весь мир появляется неуверенность в собственных возможностях, силах, способностях. "Исчезает состояние душевного равновесия, - пишет Е.Д. Худенко, - душевного комфорта, рождается ощущение беспомощности. Вот и возникает так называемый подростковый кризис, который нередко сопровождается состоянием агрессивности, злобы, жестокости или апатии и депрессии" .

Основными мотивами деятельности подростка являются желание занять свое место в мире взрослых, утвердиться в компании сверстников, быть уверенными в своей компании и т.п. Ведущей деятельностью становится интимно-личное общение (общение с другом, с друзьями через позицию своих настроений и желаний); учебно-профессиональная деятельность в большей степени ориентирована на помощь подростку в его профессиональном самоопределении.

Учитывая вышеперечисленное, педагог определяет формы и методы воспитательного воздействия и взаимодействия. Все это требует от преподавателя не только педагогической подготовки, но и знании по психологии, физиологии, гуманистической технологии воспитания на диагностической основе. В индивидуальной работе с детьми, по мнению Н.Е. Щурковой , педагоги-воспитатели должны руководствоваться следующими принципами:

·установление межличностных и деловых контактов на уровне "учитель-ученик-класс";

·уважение самооценки личности ученика;

·вовлечение ученика во все виды деятельности для выявления его способностей и качеств характера;

·постоянное усложнение и повышение требовательности к ученику в ходе избранной деятельности;

·создание адекватной психологической почвы и стимулирование самовоспитания, которое является наиболее эффективным средством реализации программы воспитания.

Индивидуальная работа с "трудновоспитуемыми" детьми имеет свою специфику. В структуре личности "трудновоспитуемого" ребенка могут наблюдаться задержки в развитии, негативные качества личности, недостатки в поведении, конфликтность в сфере общения, недоверчивость и даже враждебность к педагогу. Работа с "трудновоспитуемыми" детьми обязательно предполагает педагогический процесс перевоспитания - предупреждения или преодоления различных отклонений в поведении ребенка. Перевоспитание труднее воспитания. Для каждого случая необходимы свой прогноз и свой план педагогического воздействия.

М.Н. Ахметова и Т.К. Клименко в работе "Учитесь изучать трудных подростков" отмечают, что "…сущность перевоспитания можно представить как разрешение четырех главных противоречий, первым из которых является противоречие между ведущими положительными качествами и основными личностными недостатками, второе противоречие предполагает столкновение между основными отрицательными качествами и недостатками ребенка (например, эгоизмом и леностью), третьим противоречием оказывается противоречие между потребностью в положительных впечатлениях, благоприятном статусе в коллективе и отрицательными качествами, которые мешают занять достойное место, завоевать авторитет. И, наконец, четвертое противоречие - между поставленными целями и результатами деятельности по их достижению, т.е. между желаемым, ожидаемым и достигнутым" .

Для разрешения данных противоречий необходимо связать воспитание, самовоспитание и перевоспитание в единый процесс. Мы не случайно видим взаимосвязь между методами убеждения, самоубеждения и переубеждения, между приучением, самотренировками и переучиванием и т.д. Методы перевоспитания вырастают из методов воспитания и стимулируют соответствующие методы самовоспитания.

Процесс перевоспитания представляет трудность как для воспитанника, так и для воспитателя. Воспитанник должен заинтересоваться перспективой нового пути, воспитатель - поверить в человека, проанализировать его прошлое, настоящее, увидеть перспективу, поставить воспитательную цель и добиваться ее осуществления. Педагог помогает ребенку в корне изменить свое поведение и деятельность, сознание и стремления, чувства и волю. Он включает подростка в общественно полезный труд, приобщает его к спорту. Он стимулирует подростка на самовоспитание и самообразование.

Ю.В. Василькова выделяет в процессе перевоспитания 5 этапов:

I этап - педагогическая диагностика;

II этап - процесс перевоспитания;

III этап - проектирование развития ценностных ориентаций, личностных свойств и качеств ребенка;

IV этап - определение системы воспитательных воздействий;

V этап - корректирование.

В нашей работе мы придерживались следующей последовательности:

Первый этап - изучение подростка и окружающей его среды. Педагогическая диагностика помогает выяснить причины возникновения трудновоспитуемости, воспитательные возможности семьи и школы, неблагоприятные условия, типичное и своеобразное в духовном мире ребенка, уровень его педагогической запущенности, положительные качества, на которые следует опираться в перевоспитании и пр.

Изучение причин трудновоспитуемости проводится по следующей схеме: что искажено в духовном мире ребенка в наибольшей мере и под влиянием каких причин; какие неблагоприятные условия существуют в данный момент; с какими отрицательными обстоятельствами может справиться сам воспитанник, а какие следует устранить с помощью семьи и общественности; были ли допущены педагогические ошибки по отношению к ребенку и как их исправить.

На данном этапе целесообразно использовать следующие методы: беседа, педагогическое наблюдение, изучение продуктов деятельности учащихся, анкетирование, интервьюирование, тестирование, опрос, педконсилиум и пр.

На втором этапе индивидуальной работы на основе установленного уровня воспитанности ребенка педагог проектирует развитие ценностной ориентации, личностных свойств и качеств ребенка. Проектирование развития личности основывается на сравнении наличного уровня воспитанности ребенка с идеальным и осуществляется в процессе составления дифференцированных и индивидуальных программ воспитания и самовоспитания ребенка. Работа с личностью отдельного учащегося предполагает также знание воспитателем уровня воспитанности всего класса, так как личность ярче всего проявляется в коллективных отношениях, в общей деятельности.

А.С. Макаренко отмечал, что "развитие ребенка существенно ускоряется, если оно происходит в процессе развития коллектива", при организации которого особенно важным он считал выбор цели. Практическую цель, которая способна увлечь и сплотить воспитанников, он называл перспективой. При этом он исходил из положения о том, что "истинным стимулом человеческой жизни является завтрашняя радость". Понятная каждому воспитаннику, осознанная и воспринятая им перспективная цель становится мобилизующей силой, помогающей преодолевать трудности и препятствия .

В практике воспитательной работы А.С. Макаренко различал три вида перспектив: близкую, среднюю и далекую. Близкая перспектива выдвигается перед коллективом, находящимся на любой стадии развития, даже на начальной. Близкой перспективой может быть, например, совместная воскресная прогулка, поход в цирк или в театр, интересная игра-соревнование и т.д. Основное требование к близкой перспективе заключается в том, что она должна опираться на личную заинтересованность: каждый воспитанник воспринимает ее как собственную, предвкушая ожидаемое удовольствие. Высший уровень близкой перспективы - это перспектива радости коллективного труда, когда уже один образ совместного дела захватывает ребят как приятная близкая перспектива.

Средняя перспектива, по мнению А.С. Макаренко, заключается в проекте коллективного события, несколько отодвинутого во времени. Для достижения этой перспективы нужно приложить усилия. Примерами средних перспектив, получивших распространение в современной школьной практике, можно назвать подготовку к проведению спортивного соревнования, школьного праздника, литературного вечера. Среднюю перспективу наиболее целесообразно выдвигать тогда, когда в классе уже сформировался хороший работоспособный актив, который может выступить с инициативой и повести за собой всех школьников. Для коллективов на различных уровнях развития средняя перспектива должна дифференцироваться по времени и сложности.

Далекая перспектива - это отодвинутая во времени, наиболее социально значимая и требующая значительных усилий для достижения цели. В такой перспективе обязательно сочетаются личные и общественные потребности. Пример наиболее распространенной далекой перспективы - цель успешного окончания школы и последующего выбора профессии. Воспитание на далекой перспективе дает значительный эффект лишь тогда, когда главное место в коллективной деятельности занимает труд, когда для достижения поставленной цели требуются коллективные усилия.

Система перспективных линий должна пронизывать коллектив. Выстроить ее нужно так, чтобы в любой момент времени коллектив имел перед собой яркую увлекательную цель, жил ею, прилагал усилия для ее осуществления. Выбирать перспективы нужно с таким расчетом, чтобы работа закончилась с реальным успехом. Прежде чем ставить перед учениками трудные задачи, необходимо учесть и общественные нужды, и уровень развития и организованности коллектива, и опыт его работы. Непрерывная смена перспектив, постановка новых и все более трудных задач - обязательное условие прогрессивного движения коллектива.

Третий этап связан с процессом перевоспитания, который предполагает использование методов воспитания и перевоспитания.

В.А. Сластенин выделяет следующие методы перевоспитания:

Методы перевоспитанияНазначениеКонкретные способы и приемыПереубеждениеКоренное изменение оправдательных мотивов направленного поведения, формирование социально ценныхОбщественное мнение, переубеждение словом, делом, примером, создание социально ценного индивидуального жизненного опытаПереучиваниеУстранение отрицательных привычек, нездоровых потребностей, неправильных действий. Изменение жизненного опытаЗапрет, контроль, проверка выполнения требований, включение в активную социально ценную деятельность, поддержка положительных проявлений"Взрыв"Разрушение отрицательных качеств, негативного стереотипа поведенияНагнетание отрицательных переживаний до предела, доведение до абсурда негативного в поведении подростка"Реконструкция" характераВнесение определенных корректив в духовный мир ребенка, сохраняя ценное, устраняя отрицательноеСистема перспектив, выделение ведущего положительного качества, составление программы реконструкцииПереключениеИзменение направленности, переориентация на следование положительному примеруМетоды и приемы организации социально ценной деятельностиПоощрение и наказаниеСтимулирование положительного поведения, сдерживание отрицательногоСистема поощрений и наказаний с поправкой на трудновоспитуемостьСамоисправлениеРазвитие активности подростков в перестройке и переделке своего характераСамоанализ, самооценка, самоприучение, самоупражнение, самоосуждение, самонаказание

Также к методам перевоспитания, как отмечают А.И. Кочетов и Н.Н. Верцинская, относятся: соревнование, положительные перспективы, ограничение, предписание, прогнозирование последствий отрицательного поведения, переориентация самосознания, объективное переосмысление своих достоинств и недостатков.

Необходимо отметить, что одним из ведущих методов перевоспитания является переубеждение. Это самостоятельный метод и одновременно условие действительности других методов - переучивания и "взрыва". Метод призван: а) активизировать нравственные чувства и направлен на их изменение, на изменение сознания ребенка и его жизненного опыта; б) призван связать индивидуальный опыт с коллективным. Общим условием эффективности метода переубеждения является создание в зоне ближайшего окружения такой атмосферы, при которой "трудновоспитуемый" ребенок начинает чувствовать угрызения совести, огорчение от своего поведения. Лучше, если метод исходит от человека авторитетного. Чтобы разрушить неправильные убеждения, переубедить, надо "столкнуть" ценности в духовном мире ребенка, "столкнуть" нравственные качества воспитателя с неправильным поведением ребенка, перестроить взгляды его путем оказания доверия .

Метод "взрыва" считают специфическим методом перевоспитания, разработанным А.С. Макаренко. Этот метод мог быть назван методом удивления: слишком необычно, неожиданно предстают воспитательные воздействия перед детьми. Воспитательный процесс приобретает, по выражению А.И. Кочетова, "романтичность", "обостряет положительные и отрицательные переживания", "предполагает доведение до предела конфликта личности с коллективом". При "взрыве" ребенок переживает "катастрофу внутри себя", - говорил А.С. Макаренко, - ему некогда раздумывать, взвешивать, рассчитывать, хитрить, пытаться сохранить свое негативное "Я". Ошеломленный бурей чувств, он впадает в стрессовое состояние, разрушается отрицательный стереотип, уничтожаются связи между отдельными элементами трудновоспитуемости.

Заключительным четвертым этапом индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми является корректирование. Коррекция - это способ педагогического воздействия на личность, способствующий исправлению ее развития, закреплению позитивных или преодолению негативных качеств. Корректирование дает возможность уточнить и пересмотреть коллективные и групповые воспитательные программы, характеристики школьников, а также используется при выборе методов и форм деятельности.

Корректирование завершает индивидуализацию воспитательного процесса и опирается на его результаты. Наиболее эффективными методами и приемами корректирования являются наблюдение и самонаблюдение, анализ и оценка, самооценка и переоценка, контроль и самоконтроль. Все эти методы и приемы используются в комплексе с учетом результатов индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми".

Важно на всех этапах индивидуальной работы способствовать развитию субъектной позиции воспитанников.

Субъектность есть способность деятельного лица осознанно и целенаправленно устанавливать связи с миром и выстраивать эти связи свободным волеизъявлением, предвидеть последствия и брать на себя ответственность за результат содеянного .

Слово "субъект" (от лат.) обозначает человека, познающего внешний мир (объект) и воздействующий на него с целью подчинения своим интересам (потребностям). Субъектность развивается, как любое социально-психологическое образование личности. "Она - плод постоянных напряженных усилий человека в стремлении понять, что есть он среди мира и что есть связи с миром для его жизни", - отмечает Н.Е. Щуркова.

Воздействие всегда индивидуально. Знание педагогом детей, с которыми он работает, позволяет ему ориентироваться на индивидуальный уровень развития каждого школьника и отбирать те способы педагогического воздействия, которые наиболее адекватны в конкретной уникальной ситуации развития школьника. Тем не менее, говоря об отдельных методиках воздействия, надо отметить уже существующую традиционную систему, сложившуюся на протяжении многих десятилетий.

Профессиональная ориентация педагога на оснащение ребенка социально оправданным поведением создала целый ряд способов, основанных на подавлении личности, создании и укреплении нормативного поведения ребенка. С точки зрения разрешения детских проблем всю ответственность за эти проблемы возлагают на себя взрослые и сами решают за ребенка жизненные вопросы.

Если же избрать за основу идею максимального развития субъектности школьника, тогда другой ряд воздействий должен осваивать педагог:

"просьба" (взамен "решения");

"доверительная беседа" (взамен "допроса");

"акцент на достоинствах" (взамен "критики");

"эмпатия" (взамен "ярлыка");

"проекция результата" (взамен "угрозы");

"стать на позицию воспитанника" (взамен "нравоучения");

"возложение полномочий" (взамен "гиперопеки");

"акцент на результате деятельности" (взамен "акцента на личном успехе").

В воздействии педагога, если он занимает гуманистическую позицию, преобладает позитивная направленность, которая позволяет субъекту расширить сферу своей деятельности, обозначить программу самостоятельных действий.

Практика накопила множество "мягких способов корректирования поведения". Они называются "мягкими", потому что не травмируют душу ребенка, но скрыто оснащают его силами для исправления поведения .

Н.Е. Щуркова выделяет следующие методики:

. "Предваряющее описание необходимых действий". Прежде чем педагог предложит детям приступить к работе (или совершить поступок), он как бы для самого себя перечисляет то, что они сейчас вместе с детьми сделают.

. "Аналогия" - предъявление картинки жизненной ситуации в вербальной, визуальной форме либо в ролевых действиях как аналогия случившегося в жизни "здесь и сейчас". Обобщение и сопоставление - мыслительные операции, которые инициирует педагог, возбуждая активность действий.

. "Договор" - провозглашение обязательного двустороннего исполнения каждым субъектом возлагаемых на него обязанностей, которые следует исполнять неукоснительно во имя общего дела. Договор играет суппортивную роль - он поддерживает ребенка, помогая ему выполнять необходимое.

. "Художественный образ поведения" - предоставление детям пленительного эпизода жизни и определенного поведения человека в подобной происшедшему ситуации, что может послужить эталоном, инструкцией, рекомендацией для детей, которым приходится решать данную поведенческую проблему.

. "Апелляция к прошлому" - педагог рассказывает детям, какими они выглядели и как себя вели в прошлом, подчеркивая, что сегодняшнее настоящее свидетельствует о больших достижениях детей.

. "Акцент на детали" - перестановка внимания с основной проблемы, вставшей перед ребенком, на деталь ее решения в том случае, когда ему кажется, что он не способен исполнить необходимое.

. "Анкета или опросник" - педагог предлагает воспитаннику задуматься о самом себе. Вопрос вынуждает к ответу, а ответ требует раздумий, а раздумья о себе и своей жизни весьма интересуют подростка, потому что осознание своего "Я" - острейшая потребность этого возраста.

. "Апелляция к общественному мнению" (подобная "Кругу" у А.С. Макаренко, "Суду совести" - у Я. Корчака), когда педагог и ученик добровольно рассказали о своем конфликте ученикам в ожидании от них помощи, признав свое бессилие в разрешении конфликта.

. "Оправдательное объяснение поведения" - нахождение достойного объяснения поведению детей путем найденного дефицита личностного качества, столь необходимого для текущей ситуации. Красота метафорической речи пленяет, а мысль педагога запоминается надолго детям.

. "Операция "Я - сообщение" - педагог сообщает о своем самочувствии, состоянии или мыслях в ответ на факт как некое явление жизни позитивного или негативного плана (н-р, "Я всегда радуюсь, когда люди дарят цветы друг другу"; "Мне всегда больно видеть, как сильный обижает слабого").

Во взаимодействии с детьми всегда сохраняется приоритет педагога в знаниях, умениях, опыте, ценностных отношениях. Разрыв между незнаниями ребенка и знаниями педагога, неопытностью ребенка и опытом педагога порождает соблазн педагога все сделать самому: проще, быстрее, качественнее, без риска и затраты энергии. Этот профессиональный соблазн принуждает педагога сделать вместо детей то, что могли бы выполнить дети, распорядиться о точном способе правильного исполнения без усилий детей, прикрикнуть и повелевать, игнорируя волю детей, - тем самым освобождая детей от развития.

Существует ряд способов организации совместной деятельности с детьми. Эти способы обеспечивают последовательное и неуклонное развитие субъектности ребенка.

Мы использовали следующие из них:

·Совместно-разделенная деятельность. Она означает совместные действия вместе с ребенком в начальный момент деятельности и дальнейшее ослабление усилий педагога при усилении активности ребенка, так чтобы в конце концов, ребенок самостоятельно доводил деятельность до заключительного результата. Это касается различных видов деятельности, таких как обучение, труд и пр.

·Развитие способностей у ребенка к предвидению последствий собственного поведения. Оно осуществляется путем оглашения предположений и желаний в адрес результата деятельности.

·Возложение полномочий - ключевой момент детского самоуправления: педагог передает частичные свои полномочия в организации деятельности подрастающим детям, способность которых к самоорганизации достаточна, чтобы исполнить данные полномочия. В рамках возлагаемых полномочий располагается обязательное признание ответственности за производимые действия по реализации полномочий.

·Создание ситуации успеха - формирует у ребенка уверенность в своих силах и возможностях самостоятельно осуществлять деятельность, стимулирует развитие субъектности за счет повышения самооценки.

·Рефлексивная деятельность как мысленное возвращение в прошлые осуществления деятельности, осознание своего самочувствия, своих усилий в ходе совершенного дела, оценка прожитого и сделанного с позиции данного состояния содействует развитию способности быть субъектом собственных действий, самочувствия, отношения.

Субъекта может воспитать только субъект. В непосредственном взаимодействии с детьми педагог личным поведением служит невольной иллюстрацией человека-субъекта. Данная иллюстрация предоставляет опыт жизни, увлекает, пленяет, служит опорой для выбора поведения, зеркально отражается в действиях детей, подражающих педагогу. Педагог - первое общественно представительное лицо, поведение которого выступает для детей жизненным подтверждением реальности декларативных суждений о способности человека распоряжаться своей судьбой.

Чем выше субъектность педагога, тем выше воспитанность детей, потому что личность субъекта как социально-психологический феномен является фактором развития другой личности.

Таким образом, индивидуальный подход предполагает частичное, временное изменение ближайших задач и содержания учебно-воспитательной работы, постоянное варьирование методики с учетом общего, типичного и своеобразного в личности каждого ребенка в целях обеспечения гармоничного, целостного ее развития. Эффективность индивидуальной работы зависит от знания научных основ, от конкретизации задач обучения и воспитания детей, от верного определения уровня воспитанности каждого ребенка, от гибкости методики, компетентности, профессионализма и педагогического опыта воспитателя. Индивидуальный подход требует от каждого из них знания практических рекомендаций, советов и умения претворить их в жизнь.

Глава 2. Реализация индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома

§ 1. Состояние индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома

В процессе предупреждения и преодоления трудновоспитуемости педагогическая диагностика выполняет комплексные функции. Сложный мир современного ребенка, его неповторимость, своеобразие, специфика проявления личностных качеств делают обязательной постоянную педагогическую диагностику, что совершенно необходимо для эффективности непрерывного воспитательного процесса.

Е.Д. Худенко дает следующее определение: "Диагностика - это специфический вид педагогической деятельности, с помощью которой можно определить актуальный уровень развития ребенка, его потенциальные возможности, те изменения, которые в нем происходят, выстроить перспективы "зоны ближайшего развития", в случае необходимости провести коррекцию его сознания и поведения, создать основу для целенаправленного, обдуманного управления развитием ребенка с учетом происходящих в нем внутренних процессов, предотвратить возможные трудности, составить точное представление о детских проблемах и невысказанных вопросах.

В процессе предупреждения и преодоления трудновоспитуемости педагогическая диагностика выполняет и специфические функции. Объективная информация о воспитанниках дает возможность правильно определить цели и задачи воспитательной работы, согласовать все элементы и звенья воспитательного процесса. В то же время формируются единые педагогические позиции в учительском коллективе по отношению к конкретным "трудновоспитуемым", выясняются возможности прогнозирования их положительного развития. Педагогическая диагностика способствует созданию единых педагогических требований к ребенку.

В нашем исследовании мы использовали следующие диагностические методики:

методика программированного наблюдения (карта Стотта) (Приложение 1) - для определения специфики и степени адаптированности - дезадаптированности;

шкала "Я-концепция" (Приложение 2), методика "Какой я?" (Приложение 3) - для выявления адекватности самооценки;

метод мотивационной индукции (Приложение 4); методика "Цветик-семицветик" (Приложение 5) - выявление мотивации;

шкала явной тревожности для детей (Приложение 6); опросник исследования тревожности у старших подростков и юношей (Приложение 7);

социометрия - определение характера взаимоотношений.

Также применялись следующие методы:

беседы с педагогами и детьми;

педагогическое наблюдение;

анализ результатов деятельности воспитанников;

изучение документации (личные дела, дневники наблюдений);

Использование различных методов и методик позволило сравнить полученные результаты, а также повысить уровень достоверности информации и выводов. Методики подбирались в соответствии с возрастом. Например, методики на выявление адекватности самооценки:

шкала "Я-концепция" (для подростков);

методика "Какой я?" (для младших школьников).

I) Этап диагностики мы начали с проведения методики программированного наблюдения (карты Стотта). "Карта наблюдений" - методика, предложенная английским исследователем Д. Стоттом, для определения специфики и степени адаптированноси - дезадаптированности ребенка в условиях обучения и воспитания в школе и интернате.

При создании Карты автор поставил перед собой задачу отойти от традиционного принципа деления детей на разные типы "трудных". Он счел значительно более продуктивным объединить формы поведения в относительно небольшое число групп - синдромы. "Карта наблюдения" заполняется педагогом, воспитателем, психологом - человеком, хорошо знающим ребенка и имеющим возможность наблюдать его поведение в разных ситуациях.

В нашем случае была организована совместная работа воспитателей и психолога по заполнению "Карты наблюдений". Это позволило более объективно охарактеризовать поведение детей.

Анализ полученных данных отражен в таблице №1.

Таблица 1

СимптомокомплексФИБаллПроцентВраждебность по отношению к взрослым (ВВ) АН ГЕ РМ КС ТК ЖН ЖК36 28 27 21 20 16 1595% 74% 71% 55% 53% 42% 40%Тревожность по отношению к взрослым (ТВ) ПД ГЛ21 10100% 48%Враждебность к детям (ВД) ПВ АЕ ША15 15 10100% 100% 67%Ассоциальность, недостаток социальной нормативности (А) КСем2090%Ослабленность (астенизация) (О) ВД826%

Можно сделать вывод, что:

у 5 детей (ГЕ, РМ, ША, ПВ) - качество выражено очень сильно; у 5 детей (КС, ТК, ЖН, ЖК, ГЛ) - качество выражено сильно; у 1 ребенка (ВД) - качество выражено заметно. Интервал от 80 до 100% свидетельствует о том, что качество СК "переросло себя", и для правильной интерпретации важно привлечение дополнительных сведений. II) Шкала "Я-концепция" предназначена для испытуемых 12-16 лет. Авторы - Е. Пирс, Д. Харрис. Предлагаемый личностный опросник предназначен для выявления адекватности самооценки. Бланки с вопросами были предложены 4 подросткам. Результаты отражены в таблице №2.

Таблица 2

ФИ ФакторШАТККСемАНI. ПоведениеСчитает, что поведение соответствует требованиямНе соответствует требованиямСоответствует требованиямII. Интеллект, положение в школеСамооценка среднего уровняНизкая самооценка интеллекта, школьной успешностиВысокая самооценкаIII. Ситуация в школеШкола вызывает неприязнь, тревогу, скукуНейтральное отношение к школеIV. Внешность, физич. привлека-тельностьСредняя самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаV. ТревожностьСредний уровень тревожностиВысокий уровень тревожностиСредний уровень тревожностиVI. Общение. Популярность среди сверстниковВысокая самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаVII. Счастье и удовлетворенностьПереживание неудовлетворенности жизненной ситуациейVIII. Положение в семьеПодросток не удовлетворен своим положением в семьеIX. Уверенность в себеСредний уровень уверенности в себеНеуверенность в себеСредний уровень уверенности в себеОбщий уровень самооценкиНизкий уровень, неблагоприятный вариант самооценкиНизкий уровень, неблагоприятный вариант самооценкиПредельно низкий уровень группа рискаСредний уровень самооценки

Из полученных результатов мы видим, что у подростков низкая самооценка. Многие исследователи называют низкую самооценку детей, особенно подростков, одной из основных причин отклоняющегося поведения. От самооценки прежде всего зависят взаимоотношения человека с окружающими его людьми, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Расхождения между притязаниями человека и его возможностями ведут к психологическим срывам, повышенной конфликтности ребенка, особенно со взрослыми, эмоциональным срывам и т.д.

Для выявления адекватности самооценки младших школьников была проведена методика "Какой я?"

Методика проводилась в виде беседы. Некоторые дети (ПВ, ГЕ, АЕ, ЖК) затруднялись отвечать на вопросы, долго думали. В результате оказалось, что все из них охарактеризовали свои качества ниже среднего уровня. При дополнительных вопросах дети объясняли свое решение с трудом.

III) Следующая методика "Цветик-семицветик" предназначена для изучения особенностей мотивации в начальной школе. Ребенку предлагалось участвовать в игре, в которой волшебная сила могла исполнить любые его желания. Такое построение методики позволило актуализировать мотивационные предпочтения детей и облегчить вербализацию их наиболее заветных желаний.

Большинство детей написали о своих пожеланиях, связанных с учением, формулировки были практически одинаковыми: "Я бы хотел хорошо учиться", "Я бы хотела учиться на 4 и 5". Имели место высказывания, явно отражающие требования учителей и воспитателей к дисциплине и поведению детей: "Я бы хотел, чтобы я всегда хорошо себя вел".

Можно сделать вывод, что для детей, участвовавших в проведении методики, характерно доминирование желаний, связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением режимных моментов, правил поведения.

Для подростков аналогом методики мотивационных предпочтений можно считать метод мотивационной индукции, предложенный Ж. Нюттеном. В этом случае для выявления мотивации использовался метод незаконченных предложений.

В работах детей наиболее часто встречались ответы, говорящие о желании: обладать определенными материальными благами ("Я бы так хотел сотовый телефон"); иметь какие-то новые качества, способности ("Я мечтаю хорошо ездить на машине"); приобрести друзей; повысить успеваемость ("Я буду очень рада, если получу за год по математике "4").

IV) Для исследования тревожности у старших подростков мы использовали опросник Ч.Д. Спилбергера. Он позволяет выявить уровень познавательной активности, тревожность и гнев как наличное состояние и как свойство личности.

Для наглядности все полученные данные были нами занесены в таблицу №3.

Таблица 3

ФИУровень тревожностиУровень познавательной активностиУровень негативных эмоциональных переживанийОбычноНа урокеОбычноНа урокеОбычноНа урокеШАвысокий низкийсреднийсреднийсреднийсреднийТКвысокийвысокийсреднийнизкийвысокийвысокийАНвысокийсреднийсреднийсреднийвысокийсреднийКСемвысокийнизкийнизкийнизкийсреднийвысокий

По таблице видно, что уровни эмоций в обычной обстановке и на уроке могут резко различаться. Данный факт может свидетельствовать о школьной дезадаптации (ТК, КСем).

Низкий уровень познавательной активности и высокий уровень тревожности, характерные для этих детей, позволяют отнести последние в группу риска.

Детский вариант шкалы явной тревожности, разработанный американскими психологами, позволил получить следующие результаты: у 4 детей (АЕ, ЖК, ЖН, ГЛ) несколько повышенная тревожность. Из примечания следует, что она часто бывает связана с ограниченным кругом ситуаций, определенной сферой жизни. У остальных детей (ПД, РМ, ГЕ, КС, ПВ, ВД) - тревожность явно повышенная.

V) Большое значение в развитии личности имеет то, какое положение ребенок занимает в группе, каковы его отношения с другими детьми.

В целях диагностики межличностных отношений нами был проведен метод социометрии, основоположник которого американский психиатр и социальный психолог Дж. Морено.

Детям предлагалось ответить на 4 вопроса:

У тебя есть еще один билет в кинотеатр "Удокан", кого из семьи ты возьмешь с собой?

С кем бы ты пошел в поход?

Кого бы ты пригласил на день рождения?

С кем в паре ты бы хотел дежурить?

Результаты социометрии представлены в таблице №4.

Таблица 4

ФИ"Звезды"ПредпочитаемыеОтверженныеША+ТК+КСемАН++ЖН+ЖК+ВД+ГЛ+АЕ+РМ+ГЕ+КС+ПВ+ПД+

Таким образом, можно сказать, что практически половина детей входит в группу "Отверженных".

Проанализировав все полученные результаты, мы составили сводную таблицу №5.

Дополнительно все сведения были занесены в "Карту личности школьника", предложенную М.И. Рожковым . Следует отметить, что данную карту мы дополнили графой "Сфера переключения".

Подводя итог, можно отметить, что для детей, участвовавших в диагностике, характерно следующее:

социальная дезадаптация;

низкий уровень самооценки;

высокий уровень тревожности;

большинство детей относятся к группе "отверженных".

Все эти неблагоприятные факторы безусловно ведут к возникновению трудновоспитуемости.

Таблица 5

ФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават.активностиУровень негативн. эмоц. переживанийШАСитуативные формы неприятияВраждебностьЖелание обладать мат. благамиСреднийЛидерСреднийСреднийСреднийТКВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемаяВысокийСреднийВысокийАНВраждебностьСкрытая враждебностьЖелание обладать мат. благамиСреднийПредпочитаемаяСреднийСреднийСреднийКСемСитуативные формы неприятияСкрытая враждебность Желание обладать мат. благамиПредельно низкий уровень, группа рискаОтверженныйВысокийНизкийВысокийЖНВраждебностьРевнивое соперничествоЖелание повысить успеваемостьНизкийПредпочитаемаяПовышенныйСреднийВысокийЖКВраждебностьСкрытая враждебностьЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемыйПовышенныйСреднийВысокийВДНизкий уровень тревожностиТревогаЖелание приобрести друзейНизкийОтверженнаяВысокийНизкийСреднийГЛТревожностьТревогаЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемаяПовышенныйСреднийВысокийГЕВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. бл., приоб - рести друзейНизкийОтверженнаяВысокийСреднийВысокийФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават. активностиУровень негативн. эмоц. переживанийКСВраждебностьВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийПВЗащитная установкаВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийРМВраждебностьТревогаЖелание обладать мат. благамиНизкийОтверженнаяПовышенныйНизкийВысокийАЕСитуативные формы неприятияВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемыйНесколько повышенныйСреднийСреднийПДТревожностьТревогаЖелание обрести друзей, обладать мат. благамиНизкийОтверженнаяПовышенныйНизкийВысокий§ 2. Реализация индивидуального подхода в работе с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома

А.С. Макаренко писал: "Человек воспитывается целым обществом. Все события в обществе, его работа, движение вперед, его быт, успехи и неудачи - все это… воспитательные факторы". Так возникает ведущая педагогическая идея перевоспитания: отрицательное можно устранить, если в духовном мире с наибольшей полнотой формируются положительные качества, устраняются пробелы в психическом развитии с максимальной опорой на положительные социальные явления.

Воспитание в детском доме не должно сводиться лишь к показу моделей, форм поведения, подлежащих усвоению путем многократных упражнений.

При планировании воспитательного процесса, нами во главу угла ставилась личность ребенка с его недостатками и возможностями.

Работа с "трудновоспитуемыми" детьми носила комплексный характер, поскольку сама трудновоспитуемость - сложное и многоаспектное образование, и ее нельзя преодолеть разрозненными усилиями. Интеграция усилий общества может осуществляться лишь в рамках научно обоснованной, обеспеченной эффективными технологиями социально-педагогической системы перевоспитания личности несовершеннолетнего посредством последовательных педагогических и воспитательно-профилактических воздействий, обеспечивающих формирование личности с твердыми и правильными жизненными установками.

Наша работа проводилась совместно с воспитателями, психологом, врачом, учителями, педагогами дополнительного образования, которые участвовали в проведении диагностики, заполнении карт воспитанников, организации различных мероприятий.

В качестве основных направлений воспитательной работы выступили следующие:

личностное развитие;

физическое развитие, охрана здоровья;

основы гражданского и патриотического воспитания;

трудовое воспитание;

основы социализации и общения;

творческое воображение.

На первом этапе нашей работы мы изучали детей и окружающую их среду. При помощи педагогической диагностики и различных методов, таких как наблюдение, изучение документации, беседа, педконсилиум и пр., мы выяснили основные причины возникновения трудновоспитуемости у детей. Результаты представлены в предыдущем параграфе.

Для выявления интересов и склонностей детей была организована совместная работа с педагогами дополнительного образования, психологом. В результате чего многие дети начали посещать большее количество кружков, таких как "Швейная мастерская", "Народные инструменты", "Картинг", "Хореография", "Хозяюшка", "Столярная мастерская", различные спортивные секции и т.д.

В ходе этой работы выяснилось, что Семен К. выполняет оригинальные поделки на кружке "Хозяюшка"; Настя Ж. увлеклась настольным теннисом (через полгода заняла I место в областных соревнованиях); Люба Г. любит петь; Коля Ж. с удовольствием посещает "Столярную мастерскую"; Наташа А. и Кристина Т. Увлеклись вязанием крючком и вышивкой.

Для более успешного установления контакта взаимодействия с детьми мы использовали методику Л.Б. Филонова (Приложение 8), основой которой являются: одобрение, ровное отношение, заинтересованность, подчеркивание положительных и учет негативных качеств воспитанников.

Дети младшего школьного возраста, за исключением нескольких, сразу пошли на контакт: много рассказывали о себе, детском доме, воспитателях; задавали вопросы, с радостью принимали участие в играх.

Подростки вели себя настороженно: одни старались уйти от общения, другие, наоборот, были очень общительными, вели себя вызывающе - позволяли себе грубую речь, негативные высказывания в адрес других людей.

Для того, чтобы ускорить процесс сближения с детьми, мы использовали метод перспективных линий. На данном этапе мы выдвигали близкую перспективу - организовали коллективные выходы в кинотеатр, музеи, библиотеки; встречи с пограничниками; вечера гитарной песни и пр.

Эти мероприятия позволили также осуществить наблюдение за детьми в различных видах деятельности, получать дополнительную информацию об особенностях характера каждого ребенка.

Постепенно дети привыкли к общению и уже ждали встреч.

На втором этапе осуществлялось проектирование развития личности детей. Для этого на каждого ребенка была заведена "Карта личности школьника" (Приложение 9). Она включает следующие компоненты:

Характеристика ребенка на сегодняшний день (состояние здоровья, уровень развития интересов потребностей, внешняя культура поведения и т.д.);

Дополнительные сведения об определенных чертах характера, качествах ребенка (н-р, характер общения со сверстниками - участник асоциальной группы; открытая враждебность);

Сфера переключения (н-р, воровство - работа по охране и ремонту школьного имущества);

Изменения.

Также осуществлялось ведение дневников наблюдения, где отмечалось: состояние здоровья (острота зрения, патологические заболевания и пр.); уровень сформированности культурно-гигиенических навыков; патологические привычки; негативные и позитивные качества; отношения с окружающими, в том числе с родственниками; склонности и способности.

Параллельно с каждым ребенком проводились индивидуальные беседы, в ходе которых выяснялись проблемы общения воспитанников, наличие негативных качеств, производился совместный анализ сложившейся ситуации. (Какие положительные и негативные качества ты можешь отметить у себя? Как тебе помогают положительные качества? К чему приводят негативные? Можно ли их исправить? Каким образом?) Результатом бесед являлась программа самовоспитания, которая представляла собой дневник самонаблюдения со следующими разделами: мои достоинства, мои недостатки (не рекомендуется на начальном этапе выделять большой перечень недостатков, следует ограничиться теми, которые достаточно легко поддаются исправлению, что позволит создать ситуацию успеха). Далее ребенок планирует дела на каждый день, в конце дня оценивает выполненную работу, записывает те дела, которые сделал "сверх нормы".

Дети с интересом заполняли дневники. Некоторые старались выполнить большее количество дел, другие - запланировать меньше, а сделать больше. Необходимо было постоянно напоминать, что важно не количество, а ценность каждого поступка: получение новых знаний, приобретение новых умений, помощь окружающим.

Раз в 2-3 дня дети знакомили воспитателя с записями в дневниках. Педагог по мере необходимости давал советы, высказывал пожелания.

Арте Ш. (15 лет) отказался вести дневник. Поэтому с ним проводились индивидуальные беседы, во время которых обсуждались проблемы, успехи, изменения в поведении. Например, было решено, что в недельный срок он бросит курить. Каждый день воспитанник сообщал о своих достижениях, чувствах, ощущениях.

Работа с дневниками самонаблюдения продолжалась и на последующих этапах.

На третьем этапе осуществлялся процесс перевоспитания.

Важную роль в воспитательной работе играет оформление помещения. Первоначально нами был оформлен "Уголок добра": столик с двумя креслами; на стене изображены улыбающееся солнце, облака. На столике лежат книги, чистые листы, карандаши, мозаика и т.д. До его оформления наказанные дети сидели на "стуле позора". Многие из них плакали, сопротивлялись, а окружающие смеялись. После замены "стула позора" на "Уголок добра", ситуация изменилась. Воспитатель отправлял ребенка в "Уголок добра" за частичкой доброты. Дети быстро успокаивались, с удовольствием проводили там время. Также были оформлены "Календарь настроения" и стенд "Наши достижения".

"Календарь настроения" заполнялся детьми самостоятельно: каждый ребенок в конце дня рисовал свое настроение (? - хорошее; - плохое; ? - изменялось в течение дня).

На стенде "Наши достижения" отмечались ежедневные успехи каждого воспитанника, причем, это осуществлялось коллективно. Важным условием при этом были обязательные положительные высказывания в адрес конкретного воспитанника.

Также мы предложили детям образовать пары, внутри которых было установлено индивидуальное шефство. Получились следующие пары: Артем Ш. - Виталя П., Семен К. - Сергей К., Коля Ж. - Егор А., Настя Ж. - Маша Р., Кристина Т. - Елена Г., Наташа А. - Даша В., Люба Г. - Даша П.

В обязанности шефов входило: следить за внешним видом подопечного, оказывать помощь, быть примером для подражания, быть в курсе школьных дел и т.д. Подопечные в свою очередь должны стараться следить за своим поведением, выполнять требования шефов, оказывать им посильную помощь.

Некоторое время воспитанники ответственно выполняли свои обязанности, но со временем стало труднее поддерживать их интерес. Дети часто ссорились из-за того, что кто-нибудь в паре не выполнял поручения, плохо себя вел. Постепенно дети привыкли к своей роли, и ситуация стабилизировалась.

В конце недели проводился анализ работы всех пар, оценивалось качество выполнения различных видов деятельности (учебной, трудовой и пр.), обязательно отмечалась каждая пара. Индивидуальное шефство принесло положительные результаты: межличностные отношения стали более благоприятными; коллектив - сплоченнее.

Сплочению коллектива также способствовало выдвижение перед детьми средних и далеких перспектив.

Средняя перспектива включала в себя подготовку к проведению различных мероприятий ("Турград", "Веселые старты с Дедом Морозом", "Герб нашей семьи", "КВН" и пр.).

Так, например, при выполнении домашнего задания для праздника "Герб нашей семьи" Кристина Т. Рисовала газету, т.к. у нее хорошо развиты творческие способности, но, в то же время, не хватает терпения. Настя Ж., Люба Г. декламировали стихи; Виталя П. и Сережа К. носили стулья; Артем Ш. следил за дисциплиной и т.д.

Также в качестве средней перспективы для детей послужило достижение различных целей: с Виталей П. было решено, что он закончит четверть без "двоек"; а Настя Ж. без "тройки" по математике; Артем Ш. в течение месяца будет стараться не обижать малышей; Даша В. - убирать свои вещи на место; Сережа К. улучшит свое поведение в школе.

Цели далекой перспективы были выбраны совместно с детьми. Было решено, что: Артем Ш. и Кристина Т. Успешно окончат школу и выберут профессию; Люба Г., Наташа А., Настя Ж., Коля Ж., Лена Р., Маша Р. Окончат учебный год без"3", а Сережа К, Егор А., Виталя П. - без "2".

На протяжении всей работы создавались ситуации, способствующие развитию субъективной позиции воспитанников:

Написание детьми сочинений на темы: "Мое достижение", "Я грущу когда…", "Мое заветное желание".

Организация игр и тренингов, предполагающих выражение своих чувств, мыслей, переживаний.

Анализ ситуаций из жизни.

Осуществление совместно-разделенной деятельности (помощь Даше П. при уборке комнаты; решение задач с Настей Ж.; выполнение аппликаций с Машей Р.).

Проведение "Дня самоуправления"

Предваряющие описания необходимых действий

Употребление педагогом "Я-сообщений" (выражение своих мыслей, чувств в ответ на факт, например: "Мне всегда больно видеть как обижают слабого").

Составление бесед.

Одним из самых сложных этапов воспитательной работы явился этап организации самоподготовки. Важно было добиться того, чтобы воспитанники не просто выполняли домашние задания, но и осуществляли анализ обрабатываемой информации. Это достигалось следующим образом: в ходе самоподготовки воспитатель дает детям 5 словосочетаний, 4 из которых на правило "жи-ши" и одно на "ча-ща". Дети должны отобрать лишнее словосочетание и подобрать из учебника правило к оставшимся четырем.

Или: при решении задачи воспитатель вывешивает на доске три варианта схем ее решения, один из которых подходит к той, которую решают воспитанники. Они должны соотнести свой план решения задачи с одной из схем.

Домашние задания, в основном, выполняли дети на местах, педагог оказывал необходимую помощь индивидуально. Целью организации такой работы было приучение детей к самостоятельности.

Перед проверкой выполненных заданий преподавателем осуществлялась проверка в парах.

При организации работы мы столкнулись со следующей проблемой: дети не приучены заранее готовиться к школьным занятиям (заполнять дневник, чистить обувь, форму, проверять наличие школьных принадлежностей, убирать свое рабочее место и т.д.).

Для ее решения осуществлялась ежедневная проверка. Ответственный ребенок заносил результаты в специальную тетрадь, а затем сообщал их воспитателю. Ответственной была назначена Лена Р., так как она сама часто недобросовестно относилась к подготовке.

Постепенно эта процедура вошла в привычку и дети без напоминания самостоятельно готовились к занятиям.

На четвертом этапе индивидуальной работы с "трудновоспитуемыми" детьми производилось корректирование. Оно осуществлялось посредством различных методов: со стороны педагогов - наблюдения, анализа и оценки, контроля; со стороны детей - самонаблюдения, самооценки и переоценки, самоконтроля.

Результатом данного этапа явилось подведение итогов; определение изменений в поведении; переосмысление целей воспитания и самовоспитания.

Так, например, у Егора А. открытая враждебность по отношению к детям. Первоначально было решено привлечь его к тимуровской работе. На этапе корректирования выяснилось, что необходимо также задействовать его в "Организации по защите прав малышей" (ЗПМ).

Таким образом, нами была проведена комплексная работа, направленная на коррекцию низкой самооценки, враждебного отношения к взрослым и детям, высокого уровня тревожности, на оптимизацию межличностных отношений в группе.

Результаты проделанной работы отражены в следующем параграфе.

§ 3. Вторичная диагностика результатов индивидуальной работы с трудновоспитуемыми детьми в условиях детского дома

Для того, чтобы проверить эффективность нашей работы, мы провели вторичную диагностику. Для этого были использованы те же диагностические методики, которые применялись при первичной диагностике.

I) При повторном заполнении "Карты наблюдения Д. Стотта" также была организована совместная работа воспитателей и психолога. Результаты первичной и вторичной диагностик занесены в таблицу 6.

Таблица 6

СимптомокомплексФИБаллПроцентПервичная диагностикаВторичная диагностикаПервичная диагностикаВторичная диагностикаВраждебность по отношению к взрослым (ВВ) АН ГЕ РМ КС ТК ЖН ЖК36 28 27 21 20 16 1527 21 15 20 95% 74% 71% 55% 53% 42% 40%71% 55% 40% 53% Тревожность по отношению к взрослым (ТВ) ПД ГЛ21 1010 100% 48%48% Враждебность к детям (ВД) ПВ АЕ ША 15 15 1010 10 100% 100% 67%67% 67% Ассоциальность, недостаток социальной нормативности (А) КСем201090%45%Ослабленность (астенизация) (О) ВД8826%26%

По полученным данным видно, что у некоторых детей снизился процент выраженности определенных качеств. Так, например, у Витали П. при первичной диагностике мы получили 100% выраженности враждебного отношения к детям, а при вторичной - 67%.

Это свидетельствует об оптимизации взаимоотношений между детьми, а также между детьми и педагогами.

II) Данные, полученные после проведения личностного опросника "Я-концепция" занесены в таблицу №7.

Таблица 7

ФИ ФакторШАТККСемАНI. ПоведениеСчитает, что поведение соответствует требованиямНе соответствует требованиямСоответствует требованиямII. Интеллект, положение в школеСамооценка среднего уровняНизкая самооценка интеллекта, школьной успешностиВысокая самооценкаIII. Ситуация в школеНейтральное отношение к школеШкола вызывает неприязнь, тревогу, скукуНейтральное отношение к школеIV. Внешность, физич. привлека-тельностьСредняя самооценкаСредняя самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаV. ТревожностьСредний уровень тревожностиНизкий уровень тревожностиVI. Общение. Популярность среди сверстниковВысокая самооценкаНизкая самооценкаСредняя самооценкаVII. Счастье и удовлетворенностьПереживание неудовлетворенности жизненной ситуациейVIII. Положение в семьеПодросток не удовлетворен своим положением в семьеIX. Уверенность в себеСредний уровень уверенности в себеНеуверенность в себеСредний уровень уверенности в себеОбщий уровень самооценкиСредний уровень самооценкиНизкий уровеньНизкий уровень, неблагоприятный вариант самооценкиСредний уровень самооценки

Из полученных результатов мы видим, что заметного повышения самооценки у подростков не произошло. Это объясняется тем, что работа с детьми поводилась в течение короткого времени. А для достижения высоких результатов в работе по повышению уровня самоуважения, самооценки ребенка необходимо организовывать комплексные специальные занятия в течение длительного времени.

Аналогичная ситуация наблюдается и у детей младшего школьного возраста.

III) После изучения особенностей мотивации детей мы пришли к выводу, что наиболее часто встречаются желания, говорящие о материальных потребностях. Хотя в отличие от результатов первичной диагностики некоторые дети младшего школьного возраста написали: "я хотел бы, чтобы все жили дружно", "Я хотел бы, чтобы старшие не обижали младших" и т.д.

Эти высказывания - результат бесед, проводимых на определенную тематику, что говорит о их поверхностности в мотивационной сфере. Настораживает форма высказываний: "Я хотел бы…" вместо "Я хочу…"

Многие психологи отмечают, что это свидетельствует о неуверенности ребенка в своем праве на желание, а следовательно о неблагополучии в личностном развитии.

Отсюда можно сделать вывод, что работа по повышению самооценки детей требует продолжения.

IV) Данные, полученные в результате исследования тревожности, занесены в таблицу №8.

Таблица 8

ФИУровень тревожностиУровень познавательной активностиУровень негативных эмоциональных переживанийОбычноНа урокеОбычноНа урокеОбычноНа урокеШАсреднийсреднийсреднийсреднийсреднийнизкийТКвысокийвысокийсреднийнизкийсреднийсреднийАНсреднийсреднийсреднийсреднийвысокийсреднийКСемсреднийвысокийнизкийнизкийсреднийвысокий

У некоторых детей младшего школьного возраста снизился уровень тревожности. К ним относятся АЕ, ЖК, ЖН, ГЛ, ВД, ПД.

Высокий уровень тревожности и негативных эмоциональных переживаний на уроках, а также низкий уровень познавательной активности говорят о школьной дезадаптации детей. Таким образом, возникает необходимость в ее коррекции через оптимизацию взаимоотношений детей и педагогов, организацию индивидуальной работы, особый психолого-педагогический подход.

V) Для диагностики межличностных отношений мы использовали метод социометрии. Результаты показали, что многие дети стали "предпочитаемыми", а не "пренебрегаемыми". Таким образом, можно сделать вывод, что изменился в лучшую сторону климат в группе.

Результаты социометрии представлены в таблице №9.

Таблица 9

ФИ"Звезды"ПредпочитаемыеОтверженныеША+ТК+КСемАН+ЖН+ВД+ГЛ+ЖК+КС+ПВ+ГЕ+АЕ+РМ+ПД+Таблица 10

ФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават. активностиУровень негативн. эмоц. переживанийШАСитуативные формы неприятияСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиСреднийЛидерСреднийСреднийСреднийТКВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиНизкийПредпочитаемаяВысокийСреднийВысокийАНВраждебностьСкрытая враждебностьЖелание обладать мат. благамиПредельно низкий уровень, группа рискаПредпочитаемаяСреднийСреднийСреднийКСемСитуативные формы неприятияСкрытая враждебность Желание обладать мат. благамиСреднийОтверженныйВысокийНизкийВысокийЖНСитуативные формы неприятияРевнивое соперничествоЖелание повысить успеваемостьСреднийПредпочитаемаяСреднийСреднийВысокийЖКСитуативные формы неприятияРевнивое соперничествоЖелание всем счастьяСредний ПредпочитаемыйНизкийСреднийСреднийВДНизкий уровень тревожностиТревогаЖелание приобрести друзейНизкийПредпочитаемыйНизкийСреднийВысокийГЛНизкий уровень тревожностиТревогаЖелание повысить успеваемость СреднийПредпочитаемаяНизкийСреднийСреднийГЕВраждебностьСитуативные формы неприятияЖелание всем счастьяНизкийПредпочитаемаяСреднийСреднийСреднийФИОтношение к взрослымОтношение к детямМотивацияУровень самооценкиПоложение в группеУровень тревожностиУровень познават. активностиУровень негативн. эмоц. переживанийКССитуативные формы неприятияСитуативные формы неприятияЖелание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийПВЗащитная установкаВраждебность Желание обладать мат. благамиНизкийОтверженныйВысокийНизкийВысокийРМВраждебностьТревогаЖелание всем счастьяНизкийПредпочитаемыйВысокийНизкийВысокийАЕСитуативные формы неприятияВраждебность Желание повысить успеваемостьСреднийПредпочитаемыйСреднийСреднийСреднийПДТревожностьТревогаЖелание обрести друзейНизкийОтверженнаяСреднийНизкийСредний Для наглядности результаты, полученные при первичной и вторичной диагностиках, мы представили в виде диаграмм (Приложение 10).

Таким образом, наша работа принесла положительные результаты:

оптимизировались взаимоотношения в группе;

повысился уровень самооценки детей;

понизился уровень тревожности.

Динамика изменений незначительна, так как работа с детьми проводилась в течение короткого времени.

Для получения более высоких результатов нужно продолжать работу в данном направлении, а так же организовать проведение системы занятий с педагогами.

Заключение

Ситуация в мире современного детства тревожна и опасна как для детей, так и для будущего общества. Нестабильность социально-экономической и политической жизни значительно расширяет спектр социальных, экономических, психосоциальных, педагогических факторов, активно стимулирующих безнадзорность, беспризорность, социальное сиротство. Отсутствие реальных мер защиты детей сказывается на их поведении, деятельности, общении, приводит к возникновению трудновоспитуемости, росту преступности.

В своей работе мы раскрыли психолого-педагогическую основу феномена трудновоспитуемости. Подробно рассмотрели факторы, обуславливающие возникновение "трудновоспитуемых" детей, психолого-педагогическую характеристику статуса воспитанников детского дома, а также методы индивидуальной работы с ними.

Во второй главе описана практическая работа, проведенная в условиях детского дома.

В ходе ее организации осуществлялась реализация положений гипотезы:

методы индивидуальной работы выбирались на основе выявленных причин трудновоспитуемости. В рамках данного положения была проведена первичная диагностика, которая позволила обозначить факторы, обуславливающие трудновоспитуемость, а затем выбрать необходимые методы и методики для их устранения;

процесс воспитания и перевоспитания строился на основе выдвижения перед детьми системы перспективных линий (близких, средних, далеких);

осуществлялось целенаправленное создание ситуации для развития субъектной позиции воспитанников.

Все это принесло следующие положительные результаты:

индивидуальная работа носила комплексный, целенаправленный характер;

выдвижение системы перспективных линий способствовало формированию у детей потребности в самовоспитании;

многим детям стало характерно прогнозирование результатов собственной деятельности.

Динамика изменений незначительна, так как работа осуществлялась в течение короткого времени.

Данные, полученные в ходе проведения вторичной диагностики, а также наблюдения подтверждают нашу гипотезу.

Мы считаем, что поставленные нами цель и задачи выполнены.

Наша дальнейшая работа будет продолжаться в данном направлении с привлечением к ее организации учителей и инспекторов ПДН.

Литература

1.Алексеева Л.С. Предупреждение педагогической запущенности и правонарушений школьников. - М.: Просвещение, 1980. - 302 с.

2.Анисимова Р.А. Психологическая служба школы и мастерство педагога // Советская педагогика. - 1992. - №2. - С.3-5.

.Ахметова М.Н., Ахметова Г.Д., Винокурова Е.Н., Клименко Т.К., Куценко Д.С., Рогова А.В. Учитесь работать с трудными подростками: методические рекомендации. - Чита, 1985. - 43 с.

.Ахметова М.Н., Дорохова А.И., Рогова А.В., Соболюк И.К. и др. Подросток и закон: методические рекомендации. - Чита, 1977. - 71 с.

.Ахметова М.Н., Клименко Т.К. Учитесь изучать трудных подростков: методические рекомендации. - Чита, 1985. - 42 с.

.Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников / С.А. Бадмаев. - М., 2008. - 195 с.

.Божович Л.И. Проблема формирования личности. Избранные психологические труды. - М., 2005. - 158 с.

.Брагинский В. Почему дети плохо ведут себя в школе? // Здоровье детей. - 2005. - №23. - С.38-42.

.Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. - М.: Академия, 2008. - 293 с.

.Вицлак Г. Оценка поведения и характеристика учащегося: Кн. для учителя. Пер. с нем. - М.: Просвещение, 1986. - 71 с.

.Вострокнутов Н.В. Антинаркотическая профилактическая работа с несовершеннолетними групп социального риска: руководство для специалистов соц. практик / Н.В. Вострокнутов; Министерство образования и науки Рос. Федерации. - М.: Московский городской фонд поддержки школьного книгоиздания, 2008. - 182 с.

.Галагузова Л.Н. Психологические аспекты воспитания детей в домах ребенка и детских домах Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова, Л.М. Царегородцев // Вопросы психологии. - 2007. - №6. - С.17-25.

.Гонеев А.Д. Основы коррекционной педагогики / А.Д. Гонеев, Н.И. Лифинцева, Н.Я. Ялпаева: учебн. пособие для вузов. - М.: Академия, 2004. - 273 с.

.Дементьева И.Ф. Социальная адаптация детей-сирот: проблемы и перспективы в условиях рынка / И.Ф. Дементьева // Социологические исследования. - 1991. - №9. - С.72-78.

.Дубровина И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. - М.: Просвещение, 1998. - 351 с.

.Ермолаева С. Школа для "трудных" // Народное образование. - 2005. - №2. - С.26-31.

.Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. - М.: Просвещение, 1986. - 254 с.

.Змановская Е.В. Девиантология: (Психология отклоняющегося поведения): Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр "Академия", 2004. - 288 с.

.Золотухина Н. Пакет диагностических методик для оценки качества воспитания и условий развития личности // До и после уроков. - 2008. - №6. - С.2-3.

.Кащенко В.П. педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков: учеб. пособие для студ. сред. и высш. учеб. заведений / В.П. Кащенко. - М.: академия, 2006. - 304 с.

.Коджаспирова Г.М. Педагогика: Учеб. для студ. образоват. учреждений сред. проф. образования. - М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2009. - 352 с.

.Король А.Д. Диалоговый подход к организации эвристического обучения // Педагогика. - 2007. - №9. - С.18-22.

.Кочетов А.И., Верцинская Н.Н. работа с трудными детьми: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 160 с.

.Кумарина Г.Ф. Коррекционная педагогика в начальном образовании. - М.: Академия, 2008. - 243 с.

.Леви В. Нестандартный ребенок. - М.: Прогресс, 1986. - 159 с.

.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений и слушателей ИПК и ФПК. - М.: Юрайт, 1999. - 464 с.

.Макаренко А.С. Методы воспитания. - 1998. - №4. - С.144-150.

.Максимова Н.Ю. Диагностика и коррекция поведения трудных подростков // Вопросы психологии. - 2008. - №3. - С.16-20.

.Медведев Г.П. Педагогическая запущенность детей и пути ее преодоления. - М.: Просвещение, 1986. - 193 с.

.Морозова Е.И. Проблемные дети и дети-сироты / Е.И. Морозова. - М.: Изд-во НИЭНАС, 2002. - 56 с.

.Нагаева Т.Н. Педагогические условия формирования социально-психологической готовности к школе воспитанников интернатных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. - Диссертация на соискание учебной степени кандидата педагогических наук. - 2007. - С. 205.

.Пятаков Е.Б. "Трудный" подросток: почему у него появляются криминальные установки // Народное образование. - 2009. - №4. - С.242-250.

.Риттер М. Помощь трудным детям / М. Риттер: пер. с англ. - М., 1987. - 422 с.

.Рогаткин Д. Программы примирения. Новая технология работы с трудными подростками // Народное образование. - 2006. - №2. - С. 193-201.

.Рожков М.И. Воспитание трудного ребенка. - М.: ВЛАДОС, 2008. - 186 с.

.Селиванова О.А., Фалько В.В. Взаимодействие социального педагога с детьми "группы риска" // Педагогика. - 2006. - №6. - С.58-62.

.Спиваковская А.С. Профилактика детских неврозов (комплексная психологическая коррекция). - М.: Изд-е МГУ, 1988. - 200 с.

.Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр "Академия", 2008. - 336 с.

.Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - 248 с.

.Фролов А.А. Социальное воспитание и наследие А.С. Макаренко // Педагогика. - 2002. - №6. - С.71-77.

.Худенко Е.Д. Организация и планирование воспитательной работы в специальной (коррекционной) школе-интернате, детском доме. Пособие для воспитателей и учителей. - 2-е изд. испр. и доп. - М.: АРКТИ, 2006. - 312 с.

.Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя / А.В. Хуторской. - М.: Изд-во ВЛАДОС ПРЕСС, 2005. - 383 с.

.Шульга Т.И. Методика работы с детьми "группы риска" / Т.И. Шульга. - М.: УРАО, 1999. - 103 с.

.Шульга Т.И. Психологические основы работы с детьми "группы риска" в учреждениях соц. помощи и поддержки / Т.И. Шульга, Л.Я. Олиференко. - М.: УРАО, 2007. - 98 с.

.Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

Репетиторство

Нужна помощь по изучению какой-либы темы?

Наши специалисты проконсультируют или окажут репетиторские услуги по интересующей вас тематике.
Отправь заявку с указанием темы прямо сейчас, чтобы узнать о возможности получения консультации.

Наиболее типичными причинами (факторами) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко,

Условия для потрясений ребенка, с которыми он не может справиться:

- недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Любознательность должна вести к открытиям. Радости открытий.

Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя;

грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста - действиям на зло, кривляньем, паясничаньем. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние - притупление чувства чести, гордости;

равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность изменения отношения к себе, и он разными формами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

- стремление некоторых родителей поставить воспитание на «научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, вплоть до трагедии;

«сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство;

«устройство» родителями своего ребенка в престижные детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям;

попустительство в воспитании - «свободное воспитание» без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении ребенка;

ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.,

отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому ребенку приходится очень трудно в последующем само проявлении в школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать;

е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;

приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение к представительницам противоположного пола;

отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка, агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребенок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и займутся его воспитанием и др.;

отсутствие единства требований, согласованности действий в процессе воспитания;

отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

• ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;
• з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:
  • - отрицательные примеры старших;
  • - круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные поиски приключений и пр.

Указанные причины приводят к появлению трудных детей.

К трудным детям относятся:

гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;

гипоактивные - обыкновенно вялые, бледные, болезненные,

малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;

отличающиеся повышенной восприимчивостью. Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты - беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально

цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не может понять, о чем тот говорит;

одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

Факторы способствующие формированию трудновоспитуемости ребенка: наследственность, среда, воспитание. Причина - отсутствие возможности ранней диагностики появления проблем у ребенка. Отсутствие системы профилактической работы.

Главная беда родителей - это слабые педагогические знания, проявление антипедагогических установок, которые даже в благополучной семье действуют отрицательно на детей. К таким установкам относятся:

• - переоценка истинных способностей, сил ребенка родителями и родственниками («Мой ребенок талантливее других!»);
• - семейное воспитание строится на ложной идее: детство должно быть без трудностей и постоянных обязанностей («Успеет, наработается, успеет намучиться, когда большой вырастет!»);
• - стремление взрослых все лучшее дать ребенку («Нам, взрослым, необязательны фрукты, а ребенку так нужны витамины!»);
• - ложное мнение родителей о том, что главное воспитание дает школа («Нам некогда, мы работаем!»);
• - неправильное отношение к учебной работе ребенка («Мой ребенок умный, если он плохо учится, виноваты учителя!»);
• - вина за аморальность, пробелы в воспитании и недостатки перекладываются на школу, «улицу», поскольку «в семье плохому не учат».

Причина антипедагогических установок лежит прежде всего в излишней родительской любви и в отсутствии элементарных психолого-педагогических знаний, в нежелании разобраться в сложном и противоречивом мире самого ребенка.

Эти типичные ошибки семейного воспитания дополняются типичными недостатками в школьном воспитании:

• - стремление сломить сопротивление ученика педагогическим давлением с помощью угроз, наказаний, жалоб родителям;
• - поверхностное знание учителями особенностей школьника, принятие сложности и своеобразия его характера за трудновоспитуемость;
• - конфликтные отношения родителей с педагогами или ребенка с учителями;
• - злоупотребление словесными методами воздействия, неумение использовать методы переубеждения, переучивания, перестройки характера.

Естественно, что совершенствование школьного и семейного воспитания невозможно без устранения указанных типичных ошибок.

Появление отрицательного является нередко следствием интенсивного развития положительного в духовном мире личности. Развитие психики, как всякий диалектический процесс, противоречиво по своей сущности. Переучивание, переубеждение, перестройка поведения вместе с общим ростом и развитием психики неизбежны в обычном воспитательном процессе. Переход к каждой возрастной ступени сопровождается определенной переоценкой своего прежнего состояния.

Известно, например, что в большинстве современных семей воспитываются один-два ребенка. Существует объективная опасность возникновения эгоцентризма у детей.

Семейная педагогика веками строилась на авторитете отца как главного воспитателя, и многие ее положения сегодня оказались неприменимыми. Решающее значение имеет перестройка воспитательных функций членов семьи в связи с активной социальной позицией женщины. Без всесторонних связей со школой семья сегодня не может положительно решать многие вопросы воспитания ребенка. Задача школы, семьи и общественности - активизировать зону ближайшего социального окружения, чтобы эффективно действовали положительные общественные влияния, нейтрализовались или уничтожались отрицательные причины, вызывающие трудновоспитуемость, не действуют изолированно друг от друга. Никакая отдельно взятая причина не может фактически быть единственной: трудновоспитуемость всегда создается комплексом причин, стечением ряда неблагоприятных обстоятельств. Все причины начинают активно взаимодействовать, если совершаются педагогические ошибки. Внешние отрицательные факторы действуют на психику ребенка, создавая предпосылки внутренних причин негативизма. «Враждебная установка по отношению к внешнему миру, - писал Л. В. Занков, - есть следствие неправильного влияния педагогической среды на процесс развития ребенка». Вот почему важно знать не только воспитанность школьника, но и его отношение к воспитанию, восприимчивость к педагогическому процессу.

В. Н. Мясищев писал: «В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки и навыки личности могут иметь различное направление: или поверхностный, легко устранимый характер, или глубоко укореняться и требовать длительного, настойчивого, систематического перевоспитания

К внутренним предпосылкам негативизма относятся:

• - возникновение неразрешимого конфликта, обусловленного противоречием между сознанием и ведением, личным и социальным опытом, потребностями и возможностями, целями, установками и способностями их достижения;
• - сложность и неравномерность формирования личности, которые порождают несоответствия в уровне положительных качеств, отсутствие связи между ними;
• - отставание в общем развитии, вызванное болезнями и другими неблагоприятными обстоятельствами;
• - высокое проявление нестандартности ребенка, его яркая индивидуальность или одаренность, которые делают его странным, непонятным для учителей и сверстников;
• - аномалии в наследственности (выражающиеся в основном в физических недостатках).

Эти предпосылки при благоприятных условиях и правильном воспитании еще не порождают трудновоспитуемость. Но при малейших недостатках семейного и школьного воспитания они активно проявляются, усиливая отрицательную направленность личности.

Анализ взаимодействия внешних причин и внутренних предпосылок даст ВОЗМОЖНОСТЬ определить характер их влияния па личностные установки, определяющие поведение индивида. Такой анализ, подкрепленный практически (наблюдениями), помогает педагогу более точно поставить диагноз в каждом конкретном случае.

Спросите любого школьного работника, чем характеризуется трудный воспитанник, и он ответит по-разному. Учитель начальных классов скажет: «Непослушный и капризный»; классный руководитель IV-VI классов ответит: «Неуправляемый или вредный»; о старших говорят: «Невыносимые, все делают наоборот и во всем мешают».

Многие проблемы трудновоспитуемых детей идут из детства: тяжёлая адаптация к детскому саду, сильная привязанность к родителям, замкнутость, стеснительность… Всё это и многое другое может быть вызвано рядом причин. Например, многие родители считают своим долгом только родить ребёнка, а задачу о его воспитании перекладывают на плечи квалифицированных, специально подготовленных людей - педагогов, нянь, гувернанток, воспитателей и т.д. Сами же родители считают, что их ребёнок, посещая всевозможные развивающие студии и кружки, готовится к детскому саду или школе, быстрее и лучше адаптируется к новой обстановке, развивается, накапливает определённый жизненный опыт, находит новых друзей. Конечно, доля истины в этом есть. Тем не менее, если рассмотреть другую сторону этой ситуации, то всё оказывается не столь радужно и безоблачно.

Родители, оставляющие своего ребенка на попечение бабушек, нянь, гувернанток, педагогов, воспитателей и т.д., рано выходят на работу с чувством выполненного долга: мы родили, теперь нужно встать на ноги, работать, самоутверждаться, а ребёнок под надёжным присмотром и всегда занят, у него и времени-то скучать нет. Всё равно профессионально его развить мы бы не смогли, мы же этому не учились.… А теперь представим, что происходит с ребёнком, которого с раннего детства записывают в развивающие студии, кружки. Утром малыш просыпается, а мама с папой уходят на работу, и он остаётся на весь день с чужим человеком, а ведь ему хоть в 6 месяцев, хоть в 1,5 года так нужна мама, её запах, прикосновения, голос.… После завтрака начинаются занятия, пусть даже в игровой форме, но все же это требует от ребёнка определённых моральных и физических затрат. Когда «ученик» устаёт, ему хочется отдохнуть, полежать, побегать, поиграть - нельзя! У него режим, в котором уже рассчитано время на занятия и отдых и всё строго регламентируется расписанием, ведь разные студии и секции работают в определённое время, а не как удобно малышу. Ребёнок устаёт, замыкается в себе, становится нервным, беспокойным. Многие возразят мне, скажут: «расписание учит человека организованности и дисциплине». Это действительно так, но нельзя составлять план дня ребёнка по своему усмотрению, не учитывая его состояние, готовность заниматься, настроение и т.д. Важно помнить, что ребёнок - маленький человек со своим внутренним миром, потребностями, желаниями, а не компьютер, которому можно задать программу и он будет безропотно её выполнять.

По прошествии некоторого времени, мы удивляемся, почему ребёнок такой непослушный? Почему он нам дерзит? Почему растёт своевольным и не прислушивается к нам? Почему он такой скрытный? Почему учителя жалуются на него, ведь у нас такая положительная семья и его с раннего детства профессионально развивали? И ещё много разных «почему». Ответ прост: было упущено то драгоценное время, когда ребёнку нужна была мама. Вовсе не обязательно куда-то записывать ребёнка, пока он к этому не готов . Можно развивать его самим и вместе с ним узнавать что-то новое. В современной педагогике существует столько методик! Главное - выбрать подходящую. Нас никто не учил быть родителями, у нас это знание заложено природой, да и жизнь многому учит. Только тогда, когда родители поймут свою значимость для ребёнка, свою ответственность за него, у нас сократится расстояние между родителями и детьми, в меньшей степени будут возникать отчуждённость и недоверие друг к другу.

Если не исправить ситуацию вовремя, она будет развиваться по принципу «снежного кома», чем дальше, тем хуже. В дальнейшем, у ребёнка могут возникать проблемы со сверстниками, учителями, может развиться негативизм.

Когда ребёнок приходит в школу с такими проблемами из детства, львиная доля ответственности ложится на учителя. Именно он должен разобраться в поведении ученика, провести большую работу по исправлению ошибок, допущенных когда-то родителями.

Дети, которые рано становятся самостоятельными, сами выстраивают модель поведения и отношений с другими людьми, нередко «не вписываются» в принятые правила и нормы, только потому, что им не привили определённые знания, умения и навыки. В социуме принята схема: если ты ведёшь себя не так как все - это не правильно. Если ребёнок не поддаётся воспитанию в рамках, принятых для общества - он трудновоспитуемый. С таким ярлыком живут многие ребята и младшего школьного возраста, и подростки.

Уже в дошкольном возрасте вследствие неправильного воспитания в семье возникают ошибки в поведении ребенка: неумение играть со сверстниками, общаться с ними, неправильное отношение к старшим и себе. В их основе - неудачи в игре и трудовых действиях, рождающие неуверенность в себе, обидчивость, упрямство и даже агрессивность, озлобленность. Дефицит успеха в игре и дефицит общения ведут к искажению психического развития.

В младшем школьном возрасте продолжают действовать следствия неправильного воспитания в семье и детском саду, порождая новые явления: стремление избежать неприятностей, связанных с неудачами в деятельности и отношениях, а отсюда - непослушание, истеричность, капризность, нерешительность, пассивность.

В подростковом возрасте неправильное поведение рождено не только отставанием в психическом развитии, но и ограниченным жизненным опытом. Ошибки в поведении проявляются в слепом копировании поступков взрослых, неумении действовать самостоятельно, преждевременном взрослении. Отсюда типичные недостатки поведения подростков - драчливость, грубость, невыдержанность, активно отрицательное отношение к учению, негативизм, обособленность, замкнутость, конфликтные отношения с окружающими. У старших подростков чувство взрослости побуждает к самостоятельности, а для этого еще нет необходимого жизненного опыта, практических умений, развитых сил и способностей. Обостряются также противоречия между осознанием норм поведения и их выполнением, разумом и чувствами, возникает несоответствие планов возможностям и др. Наблюдения показывают, что наибольшее количество неудач, ошибок, конфликтов приходится на подростковый возраст.

В этот период родителями и педагогами чаще всего нарушается правило соответствия воспитательных мер возрастным, половым и индивидуальным особенностям школьников. Это вызывает у них сопротивление, отрицательную реакцию. В первую очередь изменяется сфера сознания и самосознания. Отношение к миру строится на развитом логическом мышлении, повышенной критичности. Познание окружающей действительности тесно связано с самопознанием. Так создаётся предпосылка для активной познавательной деятельности и перехода воспитания в самовоспитание. Но если это не учитывается в воспитании, познавательные интересы угасают, проявляется безответственность, возникают нежелание преодолевать трудности, стремление к праздному образу жизни.

У подростков возрастает двигательная активность, вызванная развитием тела, ростом мускулатуры, качественным изменением функций двигательного анализатора. Если в этот период обучение не связано с практическими видами деятельности, не формируются мотивы значимости трудовой и спортивной деятельности детей, то неизбежны нарушения дисциплины и даже стихийное, неразумное применение грубой физической силы, т.е. происходит искажение активности. Отклонения в поведении выступают как клапан, через который выходит возрастная мышечная энергия подростков, неспособных к саморегуляции, к управлению собой.

Следовательно, если возрастные особенности учитываются в воспитательном процессе, они становятся значимыми внутренними.

Отрицательные свойства возникают также на основе неправильного отношения к деятельности. Если ребенок не привык к самообслуживанию, не помогает родителям, он выглядит смешным и беспомощным в любой работе. И тогда возникает желание избежать той деятельности, в которой что-то не получается. Так пассивность перерастает в лень.

Проявившийся негативизм, неизбежно возникающие конфликты со сверстниками постепенно изменяют к худшему статус подростка. Подросток не может быть коллективистом, если у него разрушается умение подчинять личное общественному, исчезает ответственность за себя и товарищей перед коллективом и др.

Неудачи, ошибки в деятельности, неадекватность поведения внутренним побуждениям в течение длительного времени порождают отрицательный опыт, который усугубляет личностные недостатки. Так, факт недисциплинированного поведения на ряде уроков формирует непослушание как личностный недостаток. А если это закрепляется в дальнейшем опыте (удаление с уроков, уход из школы, прогулы), то непослушание превращается в недисциплинированность как отрицательное свойство. Негативные переживания, возникающие при неудачах, неуспехе, отрицательный опыт поведения (например, списывание, уход с уроков), соединяясь, рождают отрицательное свойство. Например, из пассивности могут возникнуть личностные недостатки: равнодушие, работа под постоянным нажимом со стороны. Так, постепенно складывается личность трудного воспитанника. Причем, поступки подростка определяются доминирующей отрицательной чертой характера, которая подчиняет себе остальные качества, в том числе и положительные. Подросток в такой ситуации стремится уйти от требований, выполнение которых требует от него уже значительных усилий. В то же время он старается найти, создать такое окружение, в котором бы его эгоизм, недисциплинированность и т. п. могли вызвать поддержку.

Разные характеры у трудновоспитуемых детей. Подчас кажется, что бесполезно у них искать что-то общее: что ни ребенок, то уникум. И никак нельзя предсказать, что подействует на всех, что повлияет только на одного, что изменит ребенка к лучшему, а что совсем испортит дело, несмотря на разумность действий педагога. В сущности, все кажется просто: сочетаются весьма стандартные факторы - ситуация трудновоспитуемости, характер допущенных педагогических ошибок в семье и школе говорят об уровне педагогической запущенности, плюс к тому же кризисные возрастные состояния. Однако сочетаний этих факторов может быть такое множество, а потому и совершенно неожиданными могут быть проявления трудновоспитуемости. Анализируя взаимодействия всех факторов, очень важно точно выявить причину трудновоспитуемости.

Недостатки поведения - начальная стадия, характерная для младших школьников, результат несформированности опыта поведения или постоянных неудач в той или иной деятельности. Ребенок не всегда может найти адекватную форму поведения: у одних недостает некоторых положительных качеств, у других - социального опыта поведения. Если формирование личности не корректировать и соответствии с повышающимися общественными требованиями, то неизбежно возникает противоречие между требованиями извне и реакцией человека на них. В этих условиях все чаще проявляются недостатки поведения: ошибки в работе, отчужденность или конфликтность в отношениях с людьми.

Личностные недостатки - как следствие типичных ошибок в поведении. В имеющихся работах они трактуются как пробелы в нравственном, умственном и волевом развитии. Они легко устраняются интенсивным развитием положительных качеств личности. При неэффективной воспитательной работе они могут развиться в отрицательные свойства. Например, общая пассивность личности при неблагоприятных условиях способствует возникновению таких отрицательных черт, как леность и нерешительность. А на основе неорганизованности может возникнуть недисциплинированность; отчужденное отношение к другим людям может стать предпосылкой эгоизма, самовлюбленности, недоверия к людям. Всякий своевременно неисправленный недостаток - возможный источник развития множества отрицательных свойств. В общем плане воспитание положительных качеств и есть предупреждение и преодоление возможных недостатков. Отрицательное свойство в той или иной форме приводит к неправильному способу поведения, противоречащему общественном норме, нашему идеалу. Например, капризы, прихоти, избалованность, неуважение старших, постоянное сопротивление волевых качеств с мотивировкой: «Не хочу», «Не буду».

Трудновоспитуемость - состояние, в которое волей-неволей впадает личность при комплексе недостатков и отрицательных свойств, которые делают ее невосприимчивой к воспитательным влияниям. Невоспитанность и трудновоспитуемость не одно и то же: если невоспитанность может нести просто к невосприятию педагогических воздействий, то трудновоспитуемость зарождается как противодействие воспитательному процессу.

Когда возникает комплекс отрицательных свойств, можно говорить о сформировавшейся трудновоспитуемости, которая требует специальной системы мер перевоспитания.

Задача перевоспитания на любом этапе - остановить отрицательные проявления личности, восстановить ее способность к естественному развитию положительных человеческих качеств.

Итак, общее, определяющее характеры трудных детей, - искажение в общественной направленности личности, несформированность устремлений (человек живет одним днем, своими прихотями и капризами; он податлив дурному влиянию, не имеет своих четких позиций, бесхарактерен или эгоистичен).

Трудновоспитуемый всегда стремится найти оправдательные мотивы своему поведению. Причем такое оправдание всегда связано с особенностями зоны ближайшего социального окружения, с личностными недостатками: «Другие так же поступают», «Мне терять нечего» и т. д.

В такой обстановке довольно легко оформляется отрицательное отношение ко всему, что мешает сохранять привычный, избранный образ жизни.

Соответствующие педагогические методы перевоспитания должны учитывать содержание отрицательной направленности каждого трудновоспитуемого.

Любой поведенческий акт совершается в определенной жизненной ситуации, в которой взаимодействуют внешние условия и внутренние предпосылки. Поведение включает в себя:

• · цели и мотивы действий и поступков личности как преломление этих внешних условий и требований в сочетании с направленностью данного воспитанника;
• · восприятие задачи, поручения, требования, выдвигаемые педагогами, коллективом сверстников, родителями или обстоятельствами жизни, объективными условиями, содержанием деятельности;
• · планирование деятельности и поведения с учетом личных установок и внешних обстоятельств;
• · принятие решения и мобилизация сил, способностей для совершения необходимых действий;
• · реальная деятельность, содержание поведения; действия, поступки; осмысление, самоанализ и самооценка своего поведения.

В соответствии с диалектическим подходом движущая сила любого явления находится внутри его самого, определяется внутренними факторами. Личностные качества и свойства в психологии определяются как внутренние факторы, а поведение - как их внешние проявления (В. Г. Афанасьев, М. И. Бобнева, А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, Е. В. Шорохова). Поэтому конкретное поведение зависит от установок, самооценки личностных качеств школьника. Например, целевые установки определяются видом направленности, идеалами, ценностными ориентациями; восприятие внешних требований зависит от воспитуемости и обучаемости школьника, от его отношения к школе, к учителю, к коллективу; планирование деятельности осуществляется на основе таких качеств, как целеустремленность и организованность; принятие решения - прерогатива решительности, важного волевого качества и т. д. Все поведение в конечном счете обусловлено личностными качествами, целью и конкретной ситуацией.

Бессмысленно бороться с отрицательным поведением, когда речь идет о педагогической профилактике. Пока есть отрицательные свойства, они будут порождать бесчисленное количество вариантов неправильного поведения. Бороться надо не со следствием, а с причиной, которая их порождает . Вот почему так важно внимание к внутреннему миру воспитанника, хотя, несомненно, внешний контроль и регуляция поведения сдерживают отрицательные проявления.

В профилактике трудновоспитуемости важное значение приобретает проблема взаимодействия внешней и внутренней регуляции поведения. М. И. Бобнева пишет: «При социальной регуляции поведения личности основными регуляторами и посредниками социального воздействия оказываются высшие качественно определенные образования субъективного мира личности - ценности, нормы, нравственные и ценностные представления, убеждения, идеалы» (1). Значит, изменение поведения требует изменения его внутренних факторов, в первую очередь интенсивного формирования положительных черт и качеств личности, идеалов и убеждений. Считать, что причиной испорченности человека является само поведение, все равно что считать слезы причиной горя, смех - причиной веселого настроения, поступок - причиной мотива и т. д.

Возрастными проявлениями трудновоспитуемости подростков можно считать: болезненное самолюбие, дерзость, грубость, отрицательную реакцию на критику, критиканство, пессимизм.

Трудновоспитуемость всегда индивидуальна. Она - результат конкретных пробелов в социально ценном жизненном опыте школьника и тех личностных недостатков, в связи с которыми идет закрепление навыков отрицательного поведения.

Например, эгоистичность имеет несколько разновидностей. Так, самонадеянность, самолюбование эгоиста почти всегда связаны с непрактичностью, ограниченностью, словесной активностью. Если ребенок рос единственным, был первенцем или самым младшим в семье, он особо оберегался взрослыми от забот и хлопот, его успехи создавались усилиями старших. Когда родители возлагают на ребенка особые надежды, требуют от него отличной учебы и помогают преимущественно в этой области любой ценой добиваться успехов, пренебрегая всем остальным, вырастает человек с раздутым тщеславием, болезненным самолюбием, обостренной потребностью самоутверждения. Если маленького эгоиста постоянно защищают и оберегают от перегрузок, неизбежно появляется лицемерие, пренебрежение к другим, нежелание принимать в расчет общественные интересы.

Лживость также имеет немало разновидностей: то как самообман или оправдание своих недостатков, то как компенсаций отсутствия положительных впечатлений и фантазий, то как интриганство в корыстных интересах.

Многолика и лень: уход от труда из-за страха перед постоянными неудачами в деятельности, боязнь стать объектом насмешек товарищей из-за неумения трудиться, неумение преодолевать слабость, неспособность к длительному усилию, привычка облегчать свои физические и умственные нагрузки за счет других.

Индивидуальный характер трудновоспитуемости зависит также от взаимодействия темперамента, нездоровых потребностей, неустойчивости поведения, искаженной направленности с конкретными проявлениями лености, нечестности, грубости, недисциплинированности, поэтому профилактика и преодоление трудновоспитуемости должны осуществляться разнообразными педагогическими воздействиями на каждого воспитанника с учетом именно его данных.

Для предупреждения трудновоспитуемости решающими могут оказаться действия педагога в сложный период роста ребенка, когда он делает ошибки и терпит неудачи из-за отсутствия опыта, необходимых знаний, умений и навыков.

Самое опасное время - стабилизация трудновоспитуемости.

Знание уровня трудновоспитуемости, ее признаков позволяет, во-первых, определить основное направление педагогической профилактики, во-вторых, избежать ошибок в диагностике воспитанности школьника.

Причины такого отставания кроются:

Во-первых, в самом, его психологических особенностях. Этот возраст трудный сам по себе. Подростку присущ целый комплекс противоречий. С одной стороны, он старается казаться взрослым, а с другой, - сохраняет детские черты, не умеет совершать самостоятельные действия и принимать решения, предъявляет завышенные требования к учителям и родителям, критичен по отношению к ним, а сам не умеет владеть собой.

Во-вторых, «трудный» подросток и «трудные» семьи - понятия неразделимые. Многие социальные пороки (алкоголизм, преступность, наркомания), присущие подросткам, имеют корни в семье.

Дети отражают образ жизни отцов и матерей. Среди причин, порождающих «трудных» подростков, можно выделить следующие:

• · отсутствие целенаправленной воспитательной работы с детьми с ранних лет;
• · незнание их интересов и потребностей;
• · политическая, социально-экономическая и экологическая нестабильность;
• · усиление влияния псевдокультуры;
• · неблагоприятные семейно-бытовые отношения;
• · отсутствие контроля за поведением детей, безнадзорность, невнимание к детям;
• · чрезмерное попустительство или жестокость наказания за совершенные проступки;
• · сверхзанятость родителей в сфере общественного производства и частного предпринимательства;
• · «эпидемия» разводов;
• · потеря эмоциональных контактов с детьми.
• · Перевоспитание подростка необходимо начинать с коррекции отношений внутри семьи. Именно классный руководитель должен найти индивидуальные подходы и слова для каждой семьи с целью усиления ее позитивного потенциала.
• · Педагогический коллектив школы в процессе систематической работы с проблемными детьми и семьями обычно выделяет пять типов семей (табл. 1), что позволяет классному руководителю более адресно и точно предупреждать и корректировать «изъяны» семейного воспитания.

Особенности работы с трудновоспитуемыми детьми(подростками) в учреждениях интернатного типа. Опыт работы областного государственного казенного общеобразовательного учреждения.

Практическим материалом для раскрытия вопроса об особенностях воспитания трудновоспитуемых детей (подростков) в данной статье служит опыт работы Областного государственного казенного образовательного учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей

с ограниченными возможностями здоровья Костромской области».

Учреждения интернатного типа создано для круглосуточного пребывания воспитанников с целью обеспечения благоприятных условий для их развития и воспитания.

В школе обучаются дети, которым рекомендовано обучение по специальной образовательной программе 8 вида. Определение ребенка 7-8 лет в школу-интернат происходит на основании решения органов опеки, по желанию родителей или лиц их заменяющих. Для воспитательной работы во внеурочное время воспитанники объединяются в группы-классы.

Специфика воспитательного процесса связана с особенностями контингента учащихся. Среди учащихся школы-интерната 40 % дети, оставшиеся без попечения родителей, из них 6 % лишились попечения в связи со смертью родителей. Остальные 60 % учащихся дети воспитывающиеся в семьях разных категорий, из них 42 % составляют дети из близлежащих районов. Эти дети, как и оставшиеся без попечения круглосуточно находятся в школе-интернате, но на выходные и каникулы могут покидать школу. Остальные 12 % учащихся проживают в населенном пункте и являются приходящими.

Главной задачей обучения и воспитания детей с особыми образовательными потребностями, находящихся в специальных (коррекционных) школах-интернатах, является развитие их потенциальных познавательных возможностей, коррекция поведения, привитие им трудовых, физических, санитарно-бытовых и других социально значимых навыков и умений. Конечной целью обучения и воспитания является приобщение учащихся с интеллектуальной недостаточностью к доступному им общественно полезному труду и приобретение ими социального опыта.

Воспитательная работа школы - интерната включает в себя следующие направления: «Я и мой дом и семья», «Я и мир вокруг меня», «Я и мой край», «Я и мой труд и профессия», «Я и мое здоровье». Учебно-воспитательная система школы реализует следующие цели и задачи учебно-воспитательной деятельности.

Цель: формирование гармонично развитой личности воспитанников с учетом их психофизического развития.

Образовательная:

Формировать познавательные интересы и сознательное отношение к учёбе;

Развивать учебные знания, умения и навыки;

Формировать способность ориентации в информационном мире.

Воспитательная:

Воспитывать общечеловеческие нравственные качества;

Воспитывать ответственное отношение к окружающей среде;

Воспитывать чувство коллективизма.

Коррекционно-развивающая:

Развивать психические процессы: внимания, памяти, речи, мышления, восприятия;

Развивать социально-адаптивные навыки и навыки самообслуживания;

Развивать эмоционально-волевую сферу.

Построение воспитательного процесса ведётся с учетом индивидуальных особенностей воспитанников и с ориентацией на возможности их социализации и интеграции в общество (профориентация, овладение социально-бытовыми навыками и умениями, овладение навыками полоролевого поведения, организация здоровьесберегающей среды и т.д.).

В ходе учебно-воспитательного процесса реализуются программы: «Духовно-нравственное воспитание», «Право и закон», «Адаптация воспитанников в социокультурной среде», «Здоровье и формирование здорового образа жизни». Поскольку отличительной особенностью контингента школы являются дети с теми или иными девиациями в поведении, то содержание программ ориентировано на профилактику и коррекцию проявлений девиации.

Поскольку основная масса учащихся воспитывается в семьях с низким воспитательным потенциалом, где зачастую методом воспитания является лишь физическое наказание или самоустранение родителей от своих обязанностей по воспитанию, а поступающие дети-сироты подчас имеют только отрицательный жизненный опыт, образовательное учреждение сталкивается с проблемой трудновоспитуемости, особенно в подростковой среде.

Трудновоспитуемость этих детей проявляется в следующих моментах:

Ребята равнодушно относятся к замечаниям воспитателей, игнорируют наказания и требования с их стороны. Они позволяют себе использование ненормативной лексики, курят в присутствии взрослых и т.д. При этом поведение воспитанников отличается агрессивностью, неумением и нежеланием признать свою вину, порой аффективными формами поведения.

В условиях жизни без родительского попечения у детей складывается интернатовское «мы». От чужих они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию. У них наблюдается плохая коммуникация со сверстниками и младшими по возрасту детьми. Это выражается в форме издевательств, оскорблений, унижения, принуждений выполнять неприятные или неприличные желания, физического и сексуального насилия. Они более склоны к правонарушениям и преступлениям.

Бродяжничество и побеги становятся для них нормой поведения, способом уйти от тотального контроля, от исполнения обязанностей и соблюдения правил и норм образовательного учреждения.

Культура поведения, внешний вид, забота о собственном здоровье для них не является нормой.

Подростки не хотят и не стараются соблюдать субординацию, проявляют фамильярность.

Все вышеуказанное свидетельствует об особенностях работы, которая выстраивается и осуществляется педагогами образовательного учреждения. Работа направленная на профилактику и коррекцию трудновоспитуемости у учащихся подразделяется на следующие этапы:

Изучение «трудных» детей и подростков, которое предполагает исследование их нравственных ориентиров, воспитательных потенциалов коллектива, причин трудновоспитуемости, воспитательных возможностей среды и способов перевоспитания, включения самого подростка в процесс ресоциализации.

Организация педагогической помощи.

Создание оптимизирующих условий для развития личности «трудновоспитуемого» ребенка: постоянное отслеживание достижений, трудностей в обучении, организация дополнительных занятий с учителями-предметниками. Забота об укреплении положения детей в социальной структуре класса и коллективе воспитанников в целом, организация помощи «трудновоспитуемым» в выполнении общественных поручений.

Формирование положительной Я-концепции, через создание ситуации развития, одобрения, поддержки, доброжелательности, анализ каждого этапа, результата деятельности воспитанника, его достижений; поощрение положительных изменений. Реализация педагогики сотрудничества и заботы.

Организация медицинской помощи.

Проведение систематического диспансерного осмотра «трудновоспитуемых» с целью фиксирования усугубления или улучшения отклонения с учетом психофизиологического и неврогенного характера.

Оказание медикаментозной, психофармакотерапевтической помощи.

Формирование установки на здоровый образ жизни, предупреждение и устранение вредных привычек через показ отрицательных последствий, внушение и самовнушение.

Решение проблем половой идентификации

Половое воспитание

Организация психологической помощи.

Психологическое консультирование с целью помочь ребенку разобраться со своими проблемами, показать пути их решения.

Индивидуальные беседы и тренинги с «трудновоспитуемыми» детьми с целью помочь им осознать необходимость совершать осмысленные поступки, преодолеть неуверенность в общении.

Коррекция положительного воспитательного воздействия выбранных средств, методов и форм воспитания и обучения педагогами работающими с детьми.

Проведение семинаров для педагогического коллектива с целью раскрытия вопроса трудновоспитуемости и способами ее преодоления.

Организация свободного времени «трудновоспитуемых» школьников. Свободное время -это острая проблема данной категории. Необходимо помочь ребенку приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, умения и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной цели. Это направление деятельности реализуется через включение детей в кружковую деятельность, спортивные секции, привлечение детей для участия в творческих конкурсах, организуемых в школе, в районе, области. Широко используется организация тимуровской работы и общественно-полезной деятельности (трудовые акции по уборке памятника, территории). Поручение общественных дел в классе и школе, привлечение к организации и участии во внеклассных мероприятиях, организация летнего и межсезонного оздоровления в ЗОЦ-ах области.

Итак, в данном образовательном учреждении воспитательная работа с «трудновоспитуемыми» детьми и подростками имеет целенаправленный и систематический характер.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">«Социальная педагогика»

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Тема 15. Трудновоспитуемые дети: сущность, причины, проблемы

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">План

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Типичные группы трудновоспитуемых и особенности воспитательной работы с ними

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Литература

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Кащенко В.П. Педагогическая коррекция: Исправление недостатков характера у детей и подростков. М., 2000.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Курчинка М.Ш. Ребенок «с характером». СПб., 1996.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Лешан Э. Когда ваш" ребенок сводит вас с ума. М., 1990.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4. Лесгафт П. Семейное воспитание ребенка и его значение. В 3 ч. // Избр. нед. соч. / Сост. И.Н. Решетень. М., 1988. Ч. " xml:lang="en-US" lang="en-US">III " xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения. М., 1991.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">6. Степанов В.Г. Психология трудных школьников. М., 1998.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7. Сухомлинский В.А. Трудные дети // Избр. произв.: В 5 т. Киев, 1980.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Содержание лекции:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Понятие «трудновоспитуемый» в социальной педагогике

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это понятие встречается и в специальной литературе, и в повседневном лексиконе воспитателей. В старое время использовалось выражение – «дети трудные в воспитательном отношении». До настоящего времени понятие «трудные дети» не имеет общепринятой трактовки у психологов и педагогов. Это связано со слабостью и многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко–педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Понятия «трудный ребенок» и «трудновоспитуемый» не одно и то же. Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, которым для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные сложности. Это проявляется в поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю, воспитательному воздействию. Термин «трудный ребенок» включает в себя сложность в обеспечении направленного развития, обучения и воспитания, обусловленное его особенностями познавательной деятельности, возрастного развития (подросток) и пр. Однако изложенные различия не позволяют достаточно четко отделить одно понятие от другого, поэтому их часто рассматривают как синонимы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Одними из ранних исследователей проблемы трудновоспитуемых детей в России были врачи. Практически именно к ним прежде всего обращались родители с этими проблемами, и им приходилось их решать. Они писали статьи в журналы, брошюры по проблемам трудновоспитуемости (А. Дернова–Ярмоленко, М. Перфильев).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Среди педагогов и психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемое™, были те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. Дриль, Кащенко, Сорока–Росинский, Макаренко и другие.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Известный ученый–педагог, психолог, юрист и общественный деятель Дриль многие годы жизни посвятил исследованию проблем социального отклонения у детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин, способствующих формированию детей, которые требуют исправления. Он одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправительных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Перфильев – детский врач, работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, в своей статье «Что такое дети, трудные в воспитательном отношении?» (1889) писал, что вначале родители «замечают какие–либо особенности или странности в ребенке, с которыми они не могут справиться самостоятельно, и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще, впрочем, этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, причем педагоги или вовсе не замечают, или игнорируют их, или же перетолковывают их по–своему, – и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества».

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Кащенко отмечал, что родившееся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует, и формированию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В таких случаях мы говорим о трудных детях, подчеркивая характерную особенность их жизненных проявлений (а также и в педагогическом плане), выражающихся в устойчивых отклонениях от нормы формирующейся личности, обусловленных физическими или умственными недостатками и в неадекватной форме поведения.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Наиболее типичными причинами (факторами) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, Перфильев, Кащенко, Сухомлинский и другие указывали следующие:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) наследственные: ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности своего организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего Я, способствующие формированию особенностей характера, уклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) своеобразия, приобретенные с рождения: недоношенность, хилость и слабость организма, особенности развития и функционирования тех или иных органов и многие другие, существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) своеобразия, приобретенные в раннем возрасте вследствие многообразия факторов, обусловливающих уход за ним:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– искусственное вскармливание;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– передача болезни от кормящей матери;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– бытовые условия;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– болезни и особенности их протекания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– очевидная или незаметная, но постоянная недостаточность питания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ушибы головы, травмы и многое другое.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Все это иной раз сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии сказываясь на ходе его индивидуального развития;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">г) неумение родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">К таким детям относятся:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– гиперактивные здоровые и нет, чаще «нервные», бойкие, легковпечатлительные, непоседы;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– гипоактивные – обыкновенно вялые, бледные, болезненные, малоподвижные, далеко не так восприимчивые, более упрямые, своенравные, сильнораздражительные и пр.;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отличающиеся пластичностью психики и повышенной восприимчивостью.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Их (особенно маленьких детей) возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты – беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, застывает. Страх настолько сковывает ребенка, что он не слышит даже собственного имени; речь учителя теряет смысл, он не может понять, о чем тот говорит. Бывает, что 15–20 минут урока выпадают из сознания ученика. Он продолжает механически делать то, что делал до того времени, когда страх оглушил, ошеломил его сознание.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Под влиянием этого чувства он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться, т.е. самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития (Сухомлинский);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– одаренные, оказавшиеся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие различных возможностей этого ребенка и основной массы детского коллектива в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– с замедленным умственным развитием (не умственно отсталые, а нормальные дети), в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– оказавшиеся в состоянии дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе в другой школьный коллектив и пр.) и не умение воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно отрицательно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">д) воспитание, воспитательные действия без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогические упущения в работе с ним.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми он не может справиться. К таким факторам относятся:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– недостаток (отсутствие) должного воспитания в годы раннего детства (от года до семи–восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Данный фактор проявляется либо в ошибочном мнении: чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска: не надо учить его писать и читать, либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, т.е. по существу нет умственного воспитания, и возникает задержка умственного развития.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Ее истоки в самой природе человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже «закупорить». Знакомя ребенка с теми или иными вещами, предметами, явлениями, воспитатель обеспечивает его направленное развитие, которое могло бы удовлетворить воспитателей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">И чем больше открытий, тем больше все новых и новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит, то у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые делает его трудным в обучении и воспитании;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– несправедливость, оскорбляющая, уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая в его душе самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, ребенок нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста – действиям на зло, к кривлянью, паясничанью и пр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это очень опасное состояние – притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у него потребность изменения отношения к себе, и он разными формами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– стремление некоторых родителей поставить воспитание на «научную» основу, что приводит к нивелированию своеобразия собственного ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной «педагогики». Часто такие родители используют определенную книгу и пытаются дословно реализовать ее советы в воспитании, увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, выискивают у ребенка «таланты и наклонности», очень часто мнимые или отвечающие существующей «моде», и начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли ребенка, доходящие до истинной пытки и каторги для него. В итоге это приводит к деформации его личности, вплоть до трагедии;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– «сильные», «волевые» меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– «устройство» родителями своего ребенка в престижные детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– попустительство в воспитании – «свободное воспитание» без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении ребенка;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок и пр.;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Изоляция от реальной жизни формирует «искусственность» и ограниченность личности. Такому ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде, в общении со сверстниками. Он не знает, как лучше себя вести с ними. Все это способствует его изоляции, сдерживанию активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательствам с их стороны или, наоборот, его неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">е) проблемы семьи, отражающиеся на воспитании ребенка:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– ребенок, которого не ждали и вызванное этим негативное отношение к нему;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Существует поговорка «с кем поведешься, от того и наберешься». Не лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие–либо замечания и наставления.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">У мальчиков от этого может сформироваться негативное отношение к представительницам противоположного пола;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">–агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: «служебной» занятости; из–за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что, пока ребенок маленький, он ничего не понимает, а когда подрастет, вот тогда и займутся его воспитанием и др.;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие единства требований, согласованности действий в процессе воспитания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">ж) случайно попавшая книга, телевизионная передача далеко не детского содержания, возбуждающие ранний не по возрасту интерес и поиск ответа не у родителей, а у знакомых;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">з) улица в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– отрицательные примеры старших;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">– круг новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместные поиски приключений и пр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Изложенное показывает, как много факторов могут способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый ребенок трудновоспитуем по–своему, и в каждом случае для этого есть свои причины. Одни возникают вследствие своеобразия развития ребенка, его неугомонности и активности, другие – результат негативного воспитания, влияния среды, третьи – следствие нарушения в развитии и недостатков воспитания и пр.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. Типичные группы трудновоспитуемых

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">и особенности воспитательной работы с ними

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Под воздействием многочисленных факторов формируется своеобразие трудновоспитуемого. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем–нибудь ценном в духовном отношении». В статье «Трудновоспитуемые» (1924) им дана достаточно образная и аргументированная типизация таких детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1) Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста). Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub – под и norma – образец).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2) Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra – над, выше и norma – образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среды их жизнедеятельности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3) Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова. Такая категория характеризовалась как денормноетъ (от лат. de – приставка, означающая отсутствие или понижение чего–либо и norma – образец). В каких–то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">На практике очень трудно провести черту не только между денормностью и супранормностью, но даже между субнормностью и супранормностью. Неумение воспитателя понять особенности ребенка чаще всего выступает основным фактором формирования у него трудновоспитуемости.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Природа отклонения у каждого ребенка своя. По совокупности она может быть обусловлена влиянием:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) внешнего фактора – Сорока-Росинский называл это экзогенным (от греч. ехо – снаружи, вне и genos – происхождение) фактором. Своеобразие детей этой группы объясняется главным образом внешними условиями среды и воспитания;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) внутреннего фактора – результата какой–нибудь органической особенности душевной или нервной природы ребенка. Такая категория определялась эндогенным (от греч. endos – внутри и genos – происхождение) фактором. Дети этой группы характеризуются внутренними отклонениями в развитии, сказывающимися на их отношениях и поведении. В этом случае внешние факторы способны ослаблять влияние внутренних или, наоборот, усиливать их негативное проявление.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Изложенное позволило Сороке-Росинскому выделить три типичные группы трудновоспитуемых детей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> нормально развитые дети со сравнительно поверхностной деформацией личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, деформации нравственных устоев (духовности) личности, в формировании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения – следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты нервной системы и психики.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> дети с общей неустойчивостью психики. Для них характерны, плохая сопротивляемость психики вредным влиянием, повышенная эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям. К представителям этой группы относятся психоневротики, истерики, неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности. Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном (исправительном) образовательном учреждении. Работая с ним, вполне достаточно дать ему знания и привить умения в области какого-нибудь ремесла, может быть, он найдет впоследствии более выгодным заниматься им, а не противоправными действиями, например воровством;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях. Однако ему не хватает позитивной (нравственной) внутренней основы (ядра), порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только чтобы показать себя, похвастать перед товарищами, агрессивность по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Такой ребенок способен активно противодействовать работе воспитателей в обычных образовательных учреждениях. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Третья группа трудновоспитуемых – одаренные дети (супранормные). Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так, что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник. За примерами недалеко ходить: Ньютон был в школе очень неспособным учеником, Бисмарк еле–еле мог двигаться вперед и тоже считался тупицей, Линней только по счастливой случайности не закончил своей карьеры сапожником, Дарвин в юности – типичный шалопай и лентяй, Руссо был дефективен во многих отношениях – и все таки все эти люди оказались талантливыми во многом благодаря своей активности, самообразованию и самовоспитанию.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Под одаренными натурами подразумевают детей с характерами, в которых проявляются:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) способности к творческой переработке воспринимаемых материалов, хотя бы в виде достаточно высокой работоспособности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) повышенная одаренность, хотя бы и односторонняя;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) нормально развитые нравственные чувства.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">При отсутствии у ребенка работоспособности или нравственного чувства, как бы богато одарен он ни был, необходимо признать его отклонения. Подтверждением данного факта, подчеркивает Сорока-Росинский, выступает сама жизнь. Наиболее типичными представителями трудновоспитуемых среди этой категории детей являются:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">а) дети с психической неустойчивостью и определенной одаренностью. Для этой категории характерны истеричность, демонстративность и бурность проявления чувств, неподчинение правилам дисциплины. При определенных условиях они могут отличаться примерным поведением. Одновременно они обладают достаточной одаренностью, которая может проявляться в соответствующей сфере (артистизм, художественное творчество, мастерство в чем–либо и т.д.), полны творческой энергии, всегда чем-нибудь увлечены и все делают с упоением, вдохновенно, очень серьезно для своих лет относятся к учебе, у них есть свои интересы (например, литература, политика и пр.). Такой ребенок может и не иметь отрицательных привычек, он очень привязывается и к школе, и к отдельным людям, которых считает знающими и которые удовлетворяют его ненасытной жажде знания. Педагог видит в нем высшую, избранную и сложную индивидуальность;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">б) дети физически слабые, психически благополучные, со средними способностями и определенной одаренностью. Они вполне владеют собой, способны к проявлению талантливости, имеют свой стиль, своеобразие в деятельности. О таком ребенке можно говорить, как о будущей крупной величине в определенной области (например, в литературе, искусстве и пр.), если только вдохновение не оставит его и будут иметь место соответствующие условия. В школьных занятиях он проявляет леность, не желая заниматься вместе с классом, не признает никакого авторитета и считает, что сам лучше всяких учителей знает, чем и как ему заниматься. Увлекается чтением различной литературы, какой–либо практической деятельностью (например, рисованием, искусством или другой, которая его вдохновляет), проявляя при этом удивительную работоспособность. Это также пример высокой одаренности, соединенной с большой работоспособностью при довольно развитом нравственном чувстве.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">в) дети психически и физически здоровые, талантливые, но под воздействием внешних факторов (семьи или улицы) деформированные. Такие дети в умственном отношении не проявляют одаренности выше нормы. Они испорчены средой. Это негативно сказывается на их отношении к учебе, чтению и вообще к каким–либо высшим духовным запросам. Это практические натуры, с узкоутилитарными устремлениями.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Они быстро приспосабливаются к среде, овладевают ситуацией и умеют подчинить себе окружение, превращая его в средство достижения личных (эгоистичных) целей («рабов» – так характеризовал их Сорока-Росинский). Преодолевать создаваемое ими негативное влияние на окружение исключительно сложно, так как они умело используют своих «рабов» – неоплатных должников, буквально находящихся у них в рабстве и исполняющих всевозможные поручения за небольшую плату.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Изложенное выше свидетельствует о достаточно большом разнообразии типов трудновоспитуемых (см. схему 1).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Схема 1. Типичные категории трудновоспитуемых

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Формы проявления трудновоспитуемости и проблемы воспитания трудновоспитуемых

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Трудновоспитуемость – явление многоаспектное и одновременно интегральное. Известный русский ученый, врач и педагог П.Ф. Лесгафт (1837–1909) выделил характерные типы школьников: лицемерный, честолюбивый, добродушный, забитый – мягкий, забитый – злобный, угнетенный. Причины формирования каждого из них определяются прежде всего теми условиями семейной жизни, в которых воспитывается ребенок. Любой тип своеобразно проявляется в отношениях со сверстниками и воспитателями. Для воспитателя учет и педагогическая деятельность по преодолению его негативного своеобразия представляет определенные трудности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Как отмечалось, трудновоспитуемость характеризуется проявлением неприятия требований воспитателя. Практика свидетельствует о том, что можно выделить следующие формы проявления:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> открыто-экстремистское (попытки блокировать, нейтрализовать влияние воспитателя посредством оговора, создания психологического вакуума, «приклеивания» насмешливых кличек, демонстрации непризнания и т.п.);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> скрыто-экстремистское (внешне поддерживая действия воспитателя, особенно в его присутствии, но делая все, чтобы противостоять их реализации);

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> открыто-агрессивное в виде бойкота действий воспитателя, своими действиями, открыто активизируя окружающих на противодействие;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> саркастическое, проявляющееся не только в недоверии к воспитателю, но и неверии в его цели и способы их достижения;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> скрытое–исподтишка, внешне относясь безразлично или поддерживая воспитателя, его положительные и отрицательные действия, одновременно подстрекая других к противодействию. Одна из самых омерзительных форм проявления позиции личности;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> безразличное, выражающееся в невосприятии и не реагировании на действия воспитателя;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> формальное по отношению к личности и деятельности воспитателя, проявляя недоверие к нему. Оба, и воспитатель, и воспитуемый, в данном случае как бы живут в совершенно разных временных и пространственных измерениях.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Важнейшая задача различных категорий воспитателей – обеспечение наиболее целесообразной педагогической деятельности по предупреждению трудновоспитуемости детей и подростков. В этих целях необходимо:

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> глубокое знание родителями своего ребенка, воспитателями отличительных особенностей воспитанников;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение педагогически грамотно учитывать многообразие факторов, влияющих на своеобразие развития и воспитания ребенка, формирование у него трудновоспитуемости;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение наиболее целесообразно реализовать свои воспитательные возможности в работе с ним;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение научить ребенка видению мира, развивать его умственные способности с самого раннего детства;

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU"> умение педагогически грамотно организовывать взаимодействия основных субъектов воспитания.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Педагогу принадлежит важная роль в предупреждении формирования трудных в воспитательном отношении детей. Для достижения этой цели он может привлекать и других воспитателей, общественность.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Не менее важна задача воспитателей уметь строить воспитательную работу с трудными в воспитательном отношении детьми, разрешая их проблемы.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">В воспитательной работе с трудновоспитуемыми требуется особая настойчивость и педагогическая целесообразность. Интенсивный воспитательный процесс, объектом которого выступает трудновоспитуемый, имеет своей целью известную гармонизацию психики ученика, придание ей наивысшей устойчивости. Создавая наиболее оптимальные условия для этого, воспитатели способствуют максимальному раскрытию дарований каждого.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Генеральный путь преодоления трудновоспитуемости в максимальном раскрытии индивидуальности – «самости» ребенка (для него самого, родителей, воспитателей) и организации единства взаимодействия всех субъектов и объектов по ликвидации этого явления на основе превращения объекта (трудного ребенка) в активный субъект этого взаимодействия.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Обычные методы и приемы воспитания, которые приводят к хорошим результатами работе с основной массой детей, к трудным детям не подходят. Для них нужны другие методы и приемы. У каждого из них есть что–то особенное, личное, не похожее на иных трудных детей: свои причины, свои отклонения от нормы, свои пути развития. Для педагогически грамотной работы с трудновоспитуемыми требуется прежде всего выявить эти причины и индивидуальные особенности ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Так же как врач тщательно исследует организм больного, ищет и находит истоки болезни, чтобы приступить к лечению, так и педагогу необходимо вдумчиво, внимательно, терпеливо исследовать, изучать умственное, эмоциональное, нравственное развитие ребенка, искать и находить причину, в силу которой он стал трудным. Благодаря полученному знанию он определяет и применяет на практике такие меры воспитательного воздействия, которые бы учитывали особенности индивидуального мира этого ребенка. Необходимо, чтобы трудные ученики были для педагогов прежде всего воспитанниками, чтобы учение для них стало сферой утверждения высокого человеческого достоинства. Макаренко подчеркивал: бить на красоту, на чувство собственного достоинства – бить наверняка. В каждом конкретном случае воспитательная работа имеет свое содержание. Раскрыть различные технологии воспитания и перевоспитания практически невозможно. Здесь не всегда нужна изоляция ребенка от естественной среды, обычных условий, в которых он живет. В то же время в работе с отдельными трудновоспитуемыми обычные условия воспитания неприемлемы. Им нужны специальные образовательные (исправительные) учреждения, уровень строгости в которых, режим и организация воспитательной работы соответствуют глубине деформации личности и агрессивности проявлений. Обычные учреждения для них бесполезны, а для окружающих их детей они опасны.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Считается, что «подтянуть» трудного ребенка можно, заставив его выучить определенный материал. Такой подход ошибочен. Нельзя достигнуть качественного изменения, в умственной деятельности трудного ребенка какими–то чрезвычайными мерами, особыми средствами воздействия на его волю. Нельзя заставить быть умнее.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">После использования «волевых» становятся бессильными те средства, которые необходимо применять и которые являются единственным выходом. В качестве примера воспитательной работы можно привести технологию практики по преодолению трудностей в обучении, изложенную Сухомлинским.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">1. Укреплять у ребенка веру в свои силы и терпеливо ждать того момента, когда произойдет хотя бы маленький сдвиг в его умственной деятельности. Сдвиг этот по существу очень маленький, с первого взгляда он может показаться просто случайной удачей. Но эта удача переживается ребенком как радостный успех, из которого он черпает новую энергию.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">2. От успеха к успеху – в этом заключается умственное (и не только) воспитание трудного ребенка.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">3. Поддерживать позитивную деятельность ребенка, стимулировать его познавательную активность. Если ему что-то не удалось сегодня, то не ругать, не оглушать его «двойкой». Не следует оценивать его результаты, согласно инструкции об оценке успеваемости. Такой ребенок требует других критериев оценки. На начальном этапе его результаты следует сравнивать с его прежними достижениями. Слабое, хилое растение нуждается в специальном уходе и поддержке.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">4. Стараться, чтобы ребенок не оказывался в безысходном положении, в безнадежности.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">5. Исключительная внимательность и терпеливость на уроке, где трудный ребенок находится рядом с более способными детьми. Ни одним словом, ни одним жестом нельзя дать ему почувствовать, что учитель перестал верить в его будущее.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">6. Стремиться, чтобы на каждом уроке трудный ребенок делал какой-то, пусть самый незначительный, шаг на пути познания, добивался какого-то успеха.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">7. Не бояться того, что на протяжении нескольких недель, может быть, и месяцев трудный ребенок выполняет задания не той трудности, что основная масса учащихся. Пусть делает специально подобранные для него задания – оценивайте их результат.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Последовательно, настойчиво и в то же время терпеливо и терпимо относиться к непонятливости трудного ребенка. В этом случае можно надеяться, что у него наступит то, что можно назвать озарением.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Это станет могучим эмоциональным толчком. Душевная чуткость, знание психики ребенка, терпеливость и настойчивость – все это способствует тому, что умственное развитие трудного ребенка постепенно выравнивается, он перестает быть трудным.

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Эти идеи и позиции Сухомлинского получили свое блестящее развитие в опыте педагогов-новаторов в конце XX в. (Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, В.Ф. Шаталов и др.).

" xml:lang="ru-RU" lang="ru-RU">Итак, причины и факторы трудновоспитуемости многоаспектны и многоуровневы. Они взаимодействуют и взаимообусловлены. Знание причин, личностный уровень взаимодействия с ребенком – основной путь к успеху по предупреждению и преодолению трудновоспитуемости.

Понятие трудновоспитуемый встречается и в специальной литературе и в повседневном лексиконе воспитателей. В первой половине XX в. использовалось выражение – "дети, трудные в воспитательном отношении". До настоящего времени понятие "трудные" дети не имеет общепринятой трактовки. Это связано с многоаспектностью явления, именуемого трудновоспитуемостью. Историко-педагогический подход позволяет выделить в проблеме наиболее существенное, что сложилось в ее понимании.

Под трудновоспитуемым понимается такой ребенок, который для конкретного воспитателя (воспитателей) представляет определенные трудности в педагогической работе. Эти трудности проявляются в негативном (девиантном) поведении ребенка, его отношении к другим детям, воспитателю и воспитательному воздействию.

Одними из первых проблемы трудновоспитуемых детей в России исследовали чаще всего врачи. Именно к ним обращались родители с проблемами трудновоспитуемости детей и им приходилось их решать. В конце XIX – начале XX в. нс редко в статьях, отдельных брошюрах именно врачи анализировали трудновоспитуемость и давали рекомендации родителям. Детский врач М. Перфильев , работавший с трудновоспитуемыми детьми и их родителями, писал, что вначале родители "замечают какие-либо особенности или странности в ребенке, с которыми они не могут справиться самостоятельно и потому иногда даже очень рано обращаются за разъяснением к врачу (гораздо чаще впрочем этого не бывает); затем ребенок вступает в школьный период и проявляет свои особенности или странности еще в большей мере, причем педагоги или вовсе не замечают или игнорируют их, или же переталковывают их по-своему, и, наконец, когда зло уже запущено или даже непоправимо, обращаются к врачу, ищут его всемогущества" .

Среди педагогов, психологов, опубликовавших работы по проблемам трудновоспитуемости преобладали те, кто непосредственно работал в системе исправления, перевоспитания. В частности, к таким авторам относятся Д. А. Дриль, В. П. Кащенко, В. Н. Сорока-Росинский, А. С. Макаренко и др.

Д. А. Дриль многие годы жизни посвятил исследованию проблем социального отклонения детей и путей его преодоления. Он уделил значительное внимание исследованию причин формирования детей, которые требуют исправления, одним из первых ввел понятие медико-психологической диагностики детей в исправительных учреждениях и особенностей воспитательной работы с ними.

В. П. Кащенко отмечал, что родившиеся физически здоровое существо имеет от природы возможности полноценного развития в благоприятных условиях. На практике таких условий не существует и развитию ребенка сопутствуют неблагоприятные факторы, в том числе болезни, которые затормаживают его физический и интеллектуальный рост, искажают его эмоциональную конституцию, делают недостаточными его способности и неадекватными реакции на окружающие явления. В таких случаях и говорят о трудных детях. Этим подчеркивают характерную особенность в их жизненных проявлениях (а также и в педагогическом плане), связанную с устойчивыми отклонениями от нормы тех или иных сторон формирующейся личности, обусловленными физическими или умственными недостатками и проявляющиеся в осложненной форме поведения.

М. Перфильев, В. П. Кащенко, В. А. Сухомлинский и другие исследователи в качестве наиболее типичных причин (факторов) формирования детей, трудных в воспитательном отношении, указывали следующие.

1. Наследственные. Ребенок наследует от своих предков и родителей психофизиологические особенности организма, так или иначе обязательно влияющие на его развитие и весь склад будущего "Я", способствующие формированию особенностей характера, отклонений, которые не всегда быстро и ясно обнаруживаются родителями и педагогами.

2. Приобретенные с рождения своеобразия (недоношенность, хилость и слабость организма, своеобразие развития и функционирования тех или иных органов), существенно влияющие на его последующее развитие, формирование тех или иных отрицательных качеств и свойств личности.

3. Приобретенное в раннем возрасте своеобразие как следствие:

– искусственного вскармливания;

– передачи болезни от кормящей матери;

– бытовых условий;

– болезней и особенностей их протекания;

– очевидной или незаметной, но постоянной недостаточности питания;

– ушибов головы, травмы.

Невозможно перечислить всего многообразия факторов, обусловливающие уход за ребенком, которые могут сказаться на его развитии. Это иной раз ничем сразу не обнаруживается, но постепенно накапливается и влияет на психику ребенка, впоследствии определяя своеобразие его индивидуального развития.

4. Обусловленные неумением родителей наблюдать и видеть своеобразие ребенка, нуждающегося в особо направленном развитии и воспитании, и учитывать это в воспитании. В частности, далеко не все родители умеют выделять такие явления, как:

– гиперактивность часто "нервных", бойких, легко впечатлительных детей, непосед;

– гипоактивность, проявляемую в вялости, болезненности, малоподвижности, трудной восприимчивости, упрямстве, своенравности, раздражительности;

– пластичность психики и повышенную восприимчивость. Как указывал В. А. Сухомлинский, таких (особенно маленьких) детей возбуждает или парализует агрессивность школьной суеты – беготня, шум, крик, особенно крик учителя, даже когда он кричит не на них. От крика ученик буквально цепенеет, деревенеет. Под влиянием страха он в течение продолжительного времени не может нормально развиваться. Самое драгоценное время упущено для полноценного умственного развития;

– одаренность, оказавшаяся в среде отчуждения, неприятия. Такое явление имеет место, вследствие нереализованности возможностей ребенка в познавательной деятельности и неадекватности их проявления;

– замедленное умственное развитие – не умственно отсталые, а нормальные дети, в воспитании которых в дошкольные годы допущены ошибки;

– состояние дезадаптации (начало пребывания в детском саду, переходе из детского сада в школу, при переходе другой школьный коллектив), которое усугубляется неумением воспитателей осознать это, провоцируя неадекватное поведение и негативную деформацию личности. Данный факт особенно негативно проявляется, когда и сама среда оказывается по отношению к этому ребенку агрессивной.

5. Обусловленные воспитанием, воспитательными действиями без учета индивидуальных особенностей ребенка, педагогическими упущениями в работе с ним. Детское сердце легко ранимо. В учении, вообще во всей школьной жизни при невнимательном или равнодушном отношении к ребенку появляется множество острых углов и подводных камней, создающих условия для потрясений, с которыми ребенок не может справиться. К таким факторам относятся следующие.

Во-первых, недостаток (отсутствие) должного воспитания ребенка в годы раннего детства (от года до семи-восьми лет). Чем дальше от рождения начинается воспитание разума, тем более трудновоспитуем человек в интеллектуальном плане. Это проявляется либо в ошибочном мнении, о том, что, чтобы ребенок учился, до поступления в школу его сознание должно оставаться как чистая доска (не надо учить его писать и читать), либо в неумении создавать обстановку, способствующую развитию стремления ребенка к познанию в дошкольный и начальный школьный период. Если этого нет, по существу нет умственного воспитания и формируется задержка умственного развития.

В умственном воспитании важная роль принадлежит любознательности. Она пробуждается в ребенке незаметно для тех, кто его окружает. Истоки любознательности в природе самого человека. Исследования специалистов убедительно показывают, что ее можно развивать, тормозить и даже "закупорить". Открывая перед ребенком те или иные вещи, предметы, явления, воспитатель обеспечивает его направленное развитие. И чем больше открытий, тем больше новых вопросов возникает у ребенка, тем больше он изумляется, радуется. Если этого не происходит то, у ребенка формируется невосприимчивость, непонятливость, тупость, которые и делает его трудным в обучении и воспитании.

Во-вторых, несправедливость, оскорбляющая и уязвляющая самолюбие, вызывающая у ребенка возмущение и рождающая самые разнообразные формы активного и пассивного протеста. То, что у взрослого вызывает легкое волнение, у ребенка может стать источником большого горя.

В-третьих, грубость и бестактность по отношению к ребенку, способствующие усилению его возбуждения. Пережив подобное состояние, он нередко прибегает к совершенно неожиданной форме активного протеста – действиям на зло, к кривлянью, паясничанью. Ему легче предстать в роли беззаботного шалуна, даже шута. В конце концов окружение привыкает к тому, что он кривляется и паясничает. Это очень опасное состояние – притупление чувства чести, гордости. Нельзя допускать, чтобы ребенок перестал уважать сам себя, дорожить собственной честью, перестал стремиться быть лучше, чем он есть.

В-четвертых, равнодушие по отношению к ребенку, негативно сказывающееся на его нежной, чуткой натуре. Оно вызывает у ребенка потребность изменения отношения к себе и он разными способами старается привлечь внимание. Это могут быть истерические проявления, неординарные показные действия, агрессивность по отношению к окружающим.

В-пятых, стремление некоторых родителей поставить воспитание на "научную" основу, что приводит к нивелированию своеобразия ребенка в угоду новомодным тенденциям избранной "педагогики". Часто такой родитель использует определенную книгу и пытается дословно реализовать ее советы в воспитании ребенка. При этом часто увлекаются специально подобранными игрушками, не соответствующими интересам и потребностям ребенка, создают искусственный круг общения, у него выискиваются "таланты и наклонности", часто мнимые или отвечающие существующей "моде", начинается дрессировка, ломка ума, чувства и воли, доходящие до истинной пытки для него. В конечном итоге это приводит к деформации личности ребенка, вплоть до трагедии.

В-шестых, "сильные", "волевые" меры воздействия на ребенка в семье. Послушание и повиновение не должны основываться на страхе, который порождает обман, лицемерие, подхалимство.

В-седьмых, "устройство" родителями своего ребенка в "престижные " детские сады, школы, гимназии, без учета его индивидуальных возможностей и склонностей. В таких учреждениях нередко имеет место перегрузка ребенка и, как следствие, его неспособность справиться с учебной программой, что приводит к серьезным нервным срывам, раздражительности и другим негативным последствиям.

В-восьмых, попустительство в воспитании – "свободное воспитание" без учета его негативных последствий. В этом случае часто воспитание вообще отсутствует, а впоследствии это ведет к бесконтрольности и полной неуправляемости в отношении к ребенку.

В-девятых, ошибки воспитания, способствующие формированию у ребенка отрицательных позиций, интересов, привычек, установок.

В-десятых, отсутствие общественного воспитания, стремление родителей изолировать ребенка от внешней среды. Такой подход формирует "искусственность" и ограниченность личности. Ребенку приходится очень трудно в последующем самопроявлении в школьной среде и общении со сверстниками. Он не знает как лучше себя вести, у него нет опыта общения, самопроявления активности. Все эго способствует изоляции, сдерживанию в активности, насмешкам сверстников, а порой и издевательств с их стороны или, наоборот, к неадекватным действиям и поступкам, последствия которых трудно прогнозировать.

6. Обусловленные проблемами семьи, отразившимися па воспитании ребенка. Это:

– ребенок, которого не ждали и обусловившее данный факт негативное отношение к нему;

– отсутствие подлинно человеческого окружения в детские годы. Существует поговорка "с кем поведешься, того и наберешься". Не лучшее окружение способствует усвоению опыта соответствующего поведения и отношения;

– приниженное или недостаточно почетное положение матери в семье. Неуважение к матери ведет к игнорированию ее воспитательного воздействия и формированию понимания того, что необязательно слушаться тех, кто делает какие-либо замечания и наставления. У мальчиков это может способствовать формированию негативного отношения к представительницам противоположного пола;

– отсутствие отца или его положительного воспитательного влияния на ребенка;

– агрессивность семейного быта, способствующая формированию у ребенка напряженности, переходящей в страх со всеми вытекающими из этого явления негативными последствиями;

– самоустранение родителей от воспитания ребенка по различным причинам: "служебной" занятости; из-за желания пожить для себя, пока молоды; перекладывание воспитания на бабушек, дедушек, других воспитателей. Такие родители часто считают, что пока ребенок маленький он не понимает, а когда подрастет, вот тогда они и займутся его воспитанием;

– отсутствие единства требований и согласованности действий в процессе воспитания;

– отсутствие внутренней дисциплины и порядка в семье, положительных воспитательных примеров, фактических образцов для подражания.

7. Обусловленные случайно попавшей в руки книгой или просмотром телевизионной передачи далеко не детского содержания, побуждающих не по возрасту ранний интерес и поиск ответов не у родителей, а у знакомых.

8. Обусловленные влиянием улицы в широком смысле слова, со всеми ее житейскими сторонами:

–отрицательными примерами старших;

– кругом новых знакомых далеко не лучшего поведения, совместными поисками приключений.

Изложенное показывает, как много факторов может способствовать формированию трудновоспитуемости ребенка. Каждый трудновоспитуем по-своему. Причины этого свои. Одни из них характеризуются своеобразием роста ребенка, его неугомонностью и активностью, другие – результат негативного воспитания, влияния среды, третьи – следствием нарушения в развитии и недостатков воспитания

3.Типизация «трудных» детей и подростков.

В педагогике и психологии нет однозначной трактовки понятия «трудный подросток», отсутствуют и единые подходы к типологии трудных подростков, диагностике и коррекции их поведения и личностного развития. Некоторые ученые и практики считают трудными всех, у кого имеются нарушения в психологическом развитии, включая умственно отсталых детей и детей с нарушениями физического развития (Л. С. Выготский, Л. В. Занков). Другие к трудным относят лишь тех, кто систематически нарушает правила поведения в школе и за ее пределами, а также имеет серьезные проблемы с учебой. Так, И. А. Невский определяет трудных детей и подростков, исходя из причин трудновоспитуемости. Трудными он называет педагогически и социально запущенных, а также имеющих отклонения в состоянии здоровья.

Выделяют трудных школьников и в связи с особенностями развития психики, порождающими неправильное поведение ребенка, систему ведущих мотивов и стимулов поведения, отношение к окружающему миру и самому себе.

Психологи и педагоги предложили несколько систем типизации трудных детей. Одна из наиболее разработанных систем принадлежит профессору А. И. Кочетову. Он выделяет такие типы трудных детей:

1. Дети с нарушениеями в сфере общения

2. Дети с повышенной или пониженной эмоциональной реакцией (с повышенной возбудимостью, острой реакцией или, наоборот, пассивные, равнодушные)

3. Дети с недостатками умственного развития

4. Дети с неправильным развитием волевых качеств (упрямые, безвольные, капризные, своевольные, недисциплинированные, неорганизованные) .

В. М. Сорока-Росинский, педагог, который всю свою деятельность посвятил работе с трудновоспитуемыми, обращал внимание на то, что ребенок трудновоспитуем «по причине сложности и богатства своей натуры: молодое вино ведь всегда сильно бродит; сильные и талантливые натуры развиваются зачастую бурно, а с другой стороны, умеренность и аккуратность, столь милые сердцу многих педагогов, вовсе не всегда говорят о чем-нибудь ценном в духовном отношении» .

По своей сути они отличаются от своих сверстников в самопроявлении и восприятии воспитательной работы с ними. В широком смысле «трудновоспитуемый» представляет собою отклонение от нормы. При этом такие отклонения автором характеризуются следующим образом :

1. Ребенок, по своему развитию находящийся ниже нормы (не соответствующий уровню нормально развитого ребенка его же возраста) В.М. Сорока-Росинский называл эту категорию субнормность (от лат. sub – под и norma – образец).

2. Ребенок, характеризуемый определенной одаренностью, его отличает повышенное развитие в качественном или количественном отношении. Эта категория была названа супранормностью (от лат. supra – над, выше и norma – образец). К супранормным относятся одаренные дети, не способные адекватно реализовать свои возможности в условиях среди их жизнедеятельности.

3. Ребенок, характеризуемый уклонением от нормы в узком смысле слова.

Такая категория характеризовалась как денормность (от лат. de – приставка, означающая отсутствие или понижение чего-либо и norma – образец). В каких-то направлениях этот ребенок не достиг уровня нормального развития, что сказывается на его поведении, отношениях, возможности в самореализации.

Изложенное позволило В. М. Сороке-Росинскому выделить три типичные

группы трудновоспитуемых детей

Первая группа. Это нормальные дети, которые под воздействием внешних факторов деформированы. Трудновоспитуемость их определяется глубиной деформации личности, ее нравственных (духовных) основ. Она имеет место в виде:

Нормально развитые дети со сравнительно поверхностной деформацией

личности. Это такая деформация, которая не успела еще изменить, «изуродовать» нравственные устои (духовности) личности;

Нормально развитые дети с глубокой деформацией личности.

Она проявляется в значительных изменениях в психике ребенка, деформации нравственных устоев (духовности) личности, в формировании у него негативных установок, привычек и наклонностей.

Вторая группа. Это дети, которые под воздействием внутренних факторов имеют психические отклонения (эмоциональная возбудимость, слабость сдерживающих центров и сильная склонность ко всякого рода душевным переживаниям и др.), существенно сказывающиеся на их нравственных позициях, привычках, склонностях и проявлениях. Эти отклонения – следствие тяжелой наследственности, различные органические дефекты нервной системы и психики. Такие дети не нуждаются в специальном медицинском режиме. К ним относятся:

Дети с общей неустойчивость психики (психоневротики, истерики,

неврастеники, дети с разного рода дефектами в эмоциональной и волевой сферах). Дать общую характеристику этой группе очень трудно ввиду удивительного разнообразия проявления неустойчивости психики;

Дети, имеющие отклонения в психике вследствие дурной наследственности, либо из-за тех или иных органических недостатков, приведших к более или менее стойкому повреждению нравственной основы личности. Исправить такого ребенка в короткий срок невозможно. Он нуждается в специальном образовательном учреждении.

Дети с общей внутренней деформацией психики, сохраняющей равновесие. Внешне у такого ребенка может быть все благополучно: он способен прилежно учиться, не нарушать дисциплину, выполнять общественные поручения, принимать участие в кружковых занятиях. Однако ему не хватает позитивной внутренней основы, порядочности, чувства чести. Для него характерны грубость по отношению к воспитателям, беспредметная дерзость, только по отношению к слабым, стремление унизить их, принудить служить себе, безоговорочно подчиняться, выполнять все, в том числе противоправные действия по его указанию. Все это способствует занятию в среде сверстников лидерского положения. Он нуждается в специальном исправительном учреждении.

Третья группа трудновоспитуемых – одаренные дети (супранормные).

Человеческая психика настолько богата и разнообразна, законы ее самоорганизации так сложны и причудливы, что часто выдающиеся люди оказываются таковыми только потому, что вся энергия их психики сосредоточилась в одной какой-нибудь ее части, дав ей удивительное богатство и силу, но обеднив другие стороны души. Судьба такого человека зависит иногда от простой случайности. Если внешние условия жизни сложатся так. Что ему удастся реализовать сильную и богатую сторону своей психики, все будут считать его выдающимся человеком, и он действительно им станет. При неблагоприятных внешних условиях это будет типичный неудачник.

Ф. Г. Ильин выделяет четыре группы трудных подростков, однако использует другие критерии для определения их «трудности» - это особенности учебной деятельности, поведение в школе и общественных местах, сложность учебно-воспитательной работы с такими школьниками .

К первой гру ппе он относит учащихся с отклонениями в умственном, физическом и психическом развитии. Такие дети обучаются в специальных коррекционных школах-интернатах, однако и в обычной школе они встречаются довольно часто. Проблемы в работе с этими подростками связаны с незнанием их психологических и индивидуально-типологических особенностей, неумением адекватно построить учебно-воспитательную работу, трудностями школьной и социальной адаптации.

Вторую группу составили подростки с замедленным темпом развития, они с трудом осваивают материал начальной школы, в среднем звене становятся стойко неуспевающими, а трудности в учебной деятельности компенсируют регулярными нарушениями дисциплины и асоциальными формами поведения.

В третью группу включены учащиеся, чье физическое и умственное развитие проходит нормально, но они проявляют отклонения в поведении и отличаются от других своеобразным сопротивлением воспитанию. Успевая по всем дисциплинам, они систематически нарушают дисциплину в школе и за ее пределами, постоянно конфликтуют с педагогами, одноклассниками и родителями, живут нездоровыми интересами и т.п.

Представители четвертой группы в силу определенных условий жизни в семье и по другим причинам систематически отстают в учебе, отказываются от посещения школы, не хотят учиться, часто пропускают занятия, уходят с уроков и склонны к нарушению дисциплины.

Исходя из общественной активности подростков, выделены следующие группы трудновоспитуемых :

а) положительно ориентированные, но неустойчивые, легко поддающиеся тому или иному влиянию; старательные, но неразвитые дети, хронически отстающие от сверстников в учебе; б) пассивные, безынициативные, ленивые; в) неорганизованные, несобранные, с неустойчивым вниманием, двигательно расторможенные; г) недисциплинированные, непослушные, грубые, активные дезорганизаторы, нарушители дисциплины, отрицательно влияющие на сверстников;

д) испорченные неправильным примером родителей, с трудным неуживчивым характером;

е) импульсивные, с неустойчивым, часто меняющимся настроением, с трудно предсказуемым поведением, дисгармоничные.

Прослеживая психолого-педагогическую закономерность отклоняющегося поведения, специалисты выделяют четыре группы трудных подростков :

1. Трудновоспитуемые дети – равнодушно относятся к учебе периодически нарушают дисциплину, правила поведения (совершают прогулы, драки), проявляют некоторые отрицательные качества (грубость, лживость, нечестность);

2. Педагогически запущенные подростки – негативно относятся к учебной и общественно полезной деятельности, систематически нарушают дисциплину и нормы морали. Допускают проступки (прогулы, драки, курение, употребление вина), постоянно проявляют отрицательные качества личности (грубость, лень, нечестность, жестокость);

3. Подростки-правонарушители – трудновоспитуемые или педагогически запущенные, совершают правонарушения (мелкое воровство, хулиганство и т.д.), нарушают административные и другие нормы, состоят на учете в инспекции по делам несовершеннолетних или направлены комиссиями по делам несовершеннолетних в спецшколы и спецпрофтехучилища;

4. Несовершеннолетние преступники – педагогически запущенные подростки, совершившие уголовные преступления, нарушившие правовые нормы и направления судом в воспитательно-трудовые колонии .

Интересны результаты исследования Н. Вайзмана об особенностях поведения трудных подростков . К первой группе относит «психически неустойчивых подростков, которые по физическому и половому развитию отставали от сверстников» . Они внушаемы, безответственны, их интересы неустойчивы, эмоции поверхностны. «В школе такие учащиеся паясничали, демонстративно не подчинялись, прогуливали занятия» .

Ко второй группе Вайзман относит подростков «с ускоренным половым развитием и с повышенной аффективностью, возбудимостью, агрессивностью» . Они бурно реагируют на любой запрет родителей или воспитателя.

В третьей группе подростков «преобладала расторможенность влечений: сексуальность, бродяжничество, употребление наркотиков» . Чаще всего они из семей, где родители ведут асоциальный образ жизни, где постоянны конфликты. Они злобны, жестоки, агрессивны, раздражительны.

Это характеристика отклонений в поведении, возникающих как результат педагогической запущенности. Но существуют подростки, нарушения, точнее, отклонения в поведении которых является результатом аномалии развития организма.

Обратимся снова к исследованию Н. Вайзмана. Он пишет, что у подростков с остаточной органической патологией снижена работоспособность, неустойчивое внимание. Они раздражительны и эмоционально неустойчивы, знания их ограничены, дома они занимаются с репетитором. В школе они доходят до 5-7 классов, совершенного не могут трудиться, в ПТУ заниматься тоже не могут, так как им требуется индивидуальное обучение. В результате они постоянно меняют место работы. Только 25% подростков с органической патологией впоследствии смогли организовать семью, трудиться, разумно вели себя в быту, учились в техникумах .

Похожая информация.