Предметом различных педагогических исследований многократно являлась проблема формирования и развития коммуникативных навыков у старших дошкольников с ОНР разнообразного происхождения. Под общим недоразвитием речи у детей с сохранных слухом и нормой интеллектуального развития понимают комплексную форму речевых отклонений, при которых имеются нарушения развития всех компонентов речевой системы.

Недоразвитие речевых средств понижает степень общения, содействует возникновению особенностей в психологическом развитии (необщительность, застенчивость, неуверенность в себе); порождает сбои в общем и речевом поведения (ограниченную общительность, сдержанную включаемость в условия коммуникации, неумение вступать и поддерживать диалог), приводит к снижению психической активности.

У детей с недоразвитием речи на фоне речевых и неречевых дефектов присутствуют трудности формирования и развития коммуникативных навыков. Из-за их несформированности не полностью обеспечивается развитие общения и, следовательно, возможны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной работы. Многие дети с ОНР тяжело вступают в общение со сверстниками и взрослыми, их коммуникативные навыки проявляются очень ограниченно.

Таким образом, уровень развития речи напрямую зависит на формирование общения ребенка с общим недоразвитием речи.

К старшему дошкольному возрасту, дети начинают формировать осознанность не только своих конкретных действий, но и своих желаний, переживаний, мотивов, которые соединяют личность ребенка в целом. Это происходит под воздействием развития децентрации, благодаря которой ребенок становится способным понимать точку зрения другого (Ж.Пиаже).

К 6 годам почти у всех детей возникает прямое и бескорыстное желание помочь сверстнику, подарить или уступить ему что-то. Безоценочная экспансивная вовлеченность в его действиях может говорить о том, что сверстник стал для ребенка цельной фигурой.

Следует заметить, что у детей старшего дошкольного возраста основной деятельностью является сюжетно-ролевая игра. В игровых организациях существует единство требований, слаженность действий, коллективное планирование. Действительные и игровые отношения разграничиваются и осмысливаются дошкольниками. Дети помимо собственных интересов начинают обращать внимание на интересы сверстников. Общение и взаимодействие с коллективом выступает как главная цель, а не как условие достижения каких-либо задач. В старшем дошкольном возрасте дети научаются проявлять к друг другу умение взаимопомощи и поддержки, появляется чувство единства с коллективом, дети переживают за успехи и поражение своих товарищей. Воспитанники начинают понимать, что во время любой деятельности эффективнее действовать совместно. Совместная деятельность развивает в детях чувство ответственности за свои поступки, зависимость от всех участников процесса, что является основой коллектива и социума в целом.

В результате этих особенностей развития коммуникативных навыков у старших дошкольников сюжетно-ролевая игра приобретает социальный характер. Необходимо коллективное сотрудничество, которое делает общение деловым, действия одного ребенка не могут справиться с данной задачей. Все дети стараются привлечь к себе внимание окружающих сверстников, а также взрослых. Они очень восприимчиво переживают отношение к себе со стороны коллектива. Наравне с достоинствами и успехами окружающих детей, старшие дошкольники начинают обращать внимание на недостатки и поражения сверстников, и ревниво относятся ко всем поступкам и действиям, стараются оценить их деятельность. В это время дети нуждаются в положительной оценки и самооценки, познают себя и свои возможности, дают оценку своим действия.

Формирование коммуникационных навыков у детей с общим недоразвитием речи является важнейшим показателем в процессе их общественного привыкания в окружающем мире, так как отражается на становлении его личности. С точки зрения многих авторов у старших дошкольников с ОНР на фоне мозаичной картины речевых и неречевых дефектов развития наблюдаются затруднения в становлении коммуникативных навыков. В результате этих недостатков только частично обеспечивается развитие общения и как следствие, вероятны затруднения в развитии речемыслительной и познавательной деятельности. Многие дети с общим недоразвитием речи с трудом вступают в общение со ровесниками и старшими, их коммуникативная деятельность оказывается ограниченной. В исследованиях С.Н. Шаховской описан эксперимент в результате анализа, которого выделены некоторые особенности речевого развития детей старшего дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи. По мнению Светланы Николаевны, «общее недоразвитие речи - системные нарушения, захватывающие все уровни организации языка и речи». Поведение и поступки детей с ОНР очень сильно отличаются от детей с нормальным развитием. Общее недоразвитие речи проявляется несформированностью всех психических процессов, в том числе речевой деятельности. У детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи наблюдается задержка речемыслительной деятельности, бедный словарный запас, своеобразная лексика, трудности анализа и синтеза, пассивный словарь в разы превышает активный, переводится в речь слишком медленно. Из-за всех этих особенностей возможности детей построить полноценное общение снижены, вследствие чего не происходит и должного психического развития дошкольников.

Маленький словарный запас, разного рода аграмматизмы, нарушенное произношение, дефекты в образовании связного высказывания осложняют формирование главных функций речи - коммуникативной, познавательной, регулирующей и обобщающей. Из-за того, что нарушена коммуникативная функция речи, дети с общим недоразвитием речи не пользуются обобщениями. Это происходит и по другой причине: в процессе развития речи во время общениями с окружающими, дети не в полном объеме воспринимают, а значит, и запоминают информацию. По мнению Н.И. Жинкина, задержка развития одного из компонентов развития, в нашем случае речи, приводит к задержке развития другого компонента, такого как мышление. Дошкольники не овладевают знаниями в соответствии с возрастной нормой, получающую информацию не анализируют и не синтезируют. Задержанное речевое развитие в свою очередь нарушает формирование и развитие познавательной функции речи, так как ребенок с ОНР не пользуется речью как полноценным средством мышления. Речь окружающих людей для таких детей иногда не является ведущим способом передать информацию.

Почти все дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи имеют трудности в общении, как с взрослыми, так и с ровесниками. Именно поэтому детям необходима специализированная педагогическая и психологическая помощь. В психолого-педагогической сфере эти дети выделяются в отдельную группу: дети, имеющие трудности в адаптации, в установлении контактов, не включающиеся в совместную деятельность. Внутреннее состояние у детей с ОНР часто тревожное. Проанализировав литературу, мы выделили главные, по нашему мнению, недостатки коммуникативной способности у старших дошкольников с общим недоразвитием речи:

Применяют слова не всегда в нужном значении;

В разговоре используют выдуманные грамматические формы предложений;

Часто неоднократно повторяют то, что уже говорили ранее;

В жизни используют некоторый ряд заученных фраз;

Большое количество безосновательных остановок в речи;

Редко вступают первые в словесное общение;

Используют узкий круг адекватных форм общения;

Не способны оценить речь окружающих детей;

Заменяют обращения к людям повторениями вслух, которые никому не адресованы;

Особенности использования невербальных средств коммуникации.

Делая вывод, коммуникативные нарушения речи чаще всего нерегулярны и зависят от мотивации окружающих людей ребенка и от особенностей формирования и развития речевой деятельности.

Коммутативные нарушения речи проявляются в низком желании вступать в контакт с взрослыми и сверстниками, небольшим количеством используемых форм общения, своеобразном поведении. Эти особенности речевого и коммуникативного развития неблагоприятно влияют на формирования и закрепление контактов со сверстниками во время совместной деятельности и процесса общения.

Важнейшее значение несет контроль над осуществлением любой деятельности ребенка, так как, скорее всего она будет не совсем успешно выполнена, ведь дети с нарушениями речи не ориентируются в результатах своей деятельности. Мы определили и классифицировали условия формирования и развития контроля за деятельностью детей с общим недоразвитием речи. К числу наиболее важных можно отнести:

1. Дети должны полностью осознавать цель своей деятельности. Приемы, которые можно использовать с этой целью зависят от уровня речи дошкольника и его мышления. Необходимо использовать разнообразные методы и приемы с целью развития коммуникативных навыков и регулировки поведения. Окружающие взрослые должны сообщать цель понятным ребенку способом и очень эмоционально.

2. Взрослому необходимо знать индивидуальные возможности всех дошкольников, чтобы поручения были посильны и интересны всем детям.

3. Окружающие взрослые должны поддерживать ребенка, помогать ему в процессе выполнения действий, направленных на решение поставленных целей. Необходимо вместе с ребенком радоваться успехам, хвалить его на пути к цели, оценивать все действия дошкольника. Во время оценивания, нельзя забывать об эмоциональном отношении к деятельности ребенка. Воспитателю необходимо донести до детей важность и необходимость происходящего.

К концу шестого, началу седьмого года жизни ребенка с общим недоразвитием речи у него сформировывается саморегуляция и самоконтроль своей деятельности. Развиты такие аспекты, как ответственность, настойчивость, чувство долга. Есть ряд индивидуальных особенностей, которые влияют на формирование и развития саморегуляции. Их необходимо учитывать при выборе деятельности детей:

Все дети по-разному относятся к успехам и поражениям в собственной деятельности (болезненно переживают, нейтрально, адекватно);

Уровень самооценки ребенка (заниженный, адекватный, завышенный);

Роль самооценки в формировании саморегуляции и самоконтроля.

Вопрос о развитии коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи требует дальнейшего исследования как одной из сторон овладения дошкольником учебной деятельностью.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

Развитие коммуникативных навыков у детей с общим недоразвитием речи

Введение

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Вывод по главе 1

Глава 2. Экспериментальное исследование уровня сформированности коммуникативных навыков у дошкольников со вторым уровнем речевого развития

2.1 Характеристика существующих методик, направленных на развитие коммуникативных навыков у дошкольников с ОНР. Критерии выбора методик

2.2 Цель и задачи организации эксперимента

2.2.1 Организация констатирующего эксперимента

2.3 Характеристика исследуемой группы детей

2.4.1 Описание диагностических методик

2.4.2 Критерии оценки

2.5 Анализ результатов

Вывод по главе 2

Глава 3. Экспериментальное исследование процесса развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития

3.1 Организация логопедической работы

3.3 Анализ результатов экспериментального обучения

Выводы по главе 3

Заключение

Список литературы

Введение

коммуникативный навык дошкольник речь

Актуальность. Проблемы, связанные с обеспечением детей перед обучением в школе равным потенциальным возможностям или, так называемым, «единым стартом», вне зависимости от того, посещают ли они детское образовательное учреждение, какое у них было коммуникативно- речевое развитие в дошкольном периоде, являются в области специальной педагогики наиболее актуальными.

В целом ряде публикаций (Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Л.Г.Соловьева, Т.Б.Филичева, В.И.Селиверстов, В.И.Терентьева, С.А.Миронова, Е.Ф.Соботович, Р.И. Лалаева, О.С.Орлова, О.Е.Грибова, Ю.Ф.Гаркуша, Р.Е.Левина и др.) отмечается своеобразие коммуникативной деятельности у детей, у которых наблюдается ОНР (общее недоразвитие речи), и доказывается важность проведения коррекции для формирования коммуникативных навыков.

На сегодняшний день существует эффективно используемая, разработанная достаточно давно, система коррекционно-логопедической помощи детям с ОНР, где предлагаются эффективные методики и предупреждения речевых нарушений. Но проблема, которая связана с преодолением коммуникативных нарушений у детей с различными тяжелыми нарушениями речи, имеющих различных опыт социального взаимодействия, остается недостаточно изученной.

Дети с ОНР представляют собой многочисленную группу с нарушениями развития среди всех детей. Разносторонний анализ нарушения речи у таких детей описан в трудах Г.В. Чиркиной, Т.Б. Филичевой, Л.С. Волковой, Р.Е. Левиной и др.

Основываясь на многочисленных исследованиях закономерностей развития речи детей с различными речевыми патологиями, определяется содержание коррекционного обучения и воспитания, пути преодоления речевой недостаточности, а также разрабатываются различные методы фронтального обучения и воспитания детей. Изучение структуры разных форм речевого недоразвития, в зависимости от того, в каком состоянии находятся компоненты речевой системы, дало возможность обосновать с научной точки зрения индивидуализацию специализированного влияния со стороны логопедических учреждений различного типа (С.Н. Шаховская, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев, Фомичева, Т.Б. Филичева, Е.Ф. Соботович, Л.Ф. Спирова, М.Ф. Белова-Давид, Г.М. Жаренкова и др.)

Цель исследования: проанализировать проблемы развития коммуникативных навыков у дошкольников с общим недоразвитием речи и выработать пути совершенствования их развития.

Объектом исследования в дипломной работе является процесс формирования коммуникативных навыков у детей, имеющих общее недоразвитие речи.

Предмет исследования: особенности развития коммуникативных навыков у детей с ОНР.

Гипотеза исследования: У дошкольников с общим недоразвитием речи имеются нарушения коммуникативной функции речи. Логопедическая работа будет способствовать развитию коммуникативных навыков у детей с ОНР в условиях дошкольного образовательного процесса.

Задачи исследования:

Теоретически обосновать историю развития представлений о коммуникативных навыках;

Рассмотреть развитие коммуникативных навыков у детей дошкольного возраста в норме;

Изучить сущность и причины ОНР, выделить классификации ОНР;

Сделать краткую психолого-педагогическую характеристику детей со вторым уровнем речевого развития;

Провести эмпирическое исследование, направленное на выявление уровня развития коммуникативных навыков у детей со вторым уровнем речевого развития;

Научно аргументировать, разработать и апробировать методику преодоления коммуникативных нарушений у детей дошкольного возраста со вторым уровнем речевого развития;

Провести контрольное исследование с целью выявления эффективности составленной коррекционной программы.

Методы исследования:

Теоретический (анализ специальной психолого-педагогической, методической литературы)

Эмпирический (констатирующий, обучающий эксперименты)

Интерпретационный (количественный и качественный анализ)

Методологической основой исследования выступают теоретические научные положения о роли взаимодействия и общения субъектов в образовательном процессе (Я.Л.Коломенский, И.А.Зимняя, И.С.Кон.); о характере потребностей дошкольников в общении с окружающими (А.Г.Рузская, М.И.Лисина, О.Е.Смирнова); о трудностях общения (А.А.Рояк, Г.Гибш, М.Форверг); о специальной роли речи в развитии коммуникативных навыков (Ж.М. Глозман, П.Я.Гальперин, А.А Леонтьев, Н.С.Жукова, Р.Е.Левина) и др.

В Российской Федерации именно для преодоления нарушений развития речи создана специальная система логопедических детских садов. В подобном логопедическом саду главным специалистом является логопед, который совершает, в свою очередь, коррекцию различных речевых нарушений у ребенка и ведет совместно с воспитателями подготовку к школе.

Структура дипломной работы. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.

Глава 1. Историко-теоретический обзор

1.1 История развития представления о коммуникативных навыках

Под коммуникацией в механистической парадигме понимается однонаправленный процесс передачи и кодификации информации от источника и последующего приема информации получателем сообщения. Коммуникация в деятельностном подходе понимается как некоторая совместная деятельность коммуникантов (участников коммуникации), в процессе которой вырабатывается некоторый общий взгляд (до определенного предела) на сами вещи и действия с этими вещами.

Для механистического подхода является характерным рассмотрение человека как определенного механизма, действия которого описаны могут быть внешне конечными определенными правилами, контекст внешней среды коммуникаций рассматривается здесь как помеха, шум. Для деятельностного подхода, в то же время, характерны контекстуальность, континуальность. Последний подход, в целом, более гуманистичен и более близок к реальности жизни..

Коммуникативная деятельность в психологической литературе понимается как общение. Общение, исходя из общепсихологической концепции деятельности, определяться как коммуникативная деятельность, процесс контактирования лицом к лицу, которое является специфическим и направлено не только на эффективное решение различных задач совместной деятельности, но так же и на познание и установление личностных отношений с другими людьми. В качестве структурного компонента коммуникативной деятельности выступает предмет общения - это другой человек или партнер по общению как субъект.

Любой субъект общения должен обязательно обладать коммуникативными навыками для успешности в коммуникативной деятельности. Коммуникативные навыки - это некая способность человека использовать средства общения на основе приобретенных умений и знаний в условиях решения коммуникативных задач.

Психологический словарь определяет понятие «коммуникация» как «взаимодействие двух или более людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного или аффективно-оценочного характера. Следовательно, это предполагает сообщение партнерами друг другу какого-то определенного объема новой информации и достаточной мотивации, что является необходимым условием осуществления коммуникативного акта.

М.С. Каган понимает под коммуникацией информационную связь субъекта с тем или иным объектом - человеком, животным, машиной. Она выражается в том, что субъект передает некую информацию (знания, идеи, деловые сообщения, фактические сведения, указания и т.п.), которую получатель должен принять, понять, хорошо усвоить и в соответствии с этим поступать. В общении информация циркулирует между партнерами, поскольку оба они равно активны, и информация увеличивается, обогащается; при этом в процессе и в результате общения происходит превращение состояния одного партнера в состояние другого.

Изучая данный феномен, И.А. Зимняя предлагает системно- коммуникативно-информационный подход, позволяющий определить критерии, условия и способы повышения эффективности коммуникации на основе учета специфики протекания психических процессов в условиях передачи информации по каналу связи.

Общение - сложный процесс взаимодействия между людьми, заключающийся в обмене информацией, а также в восприятии и понимании партнерами друг друга. Субъектами общения являются живые существа, люди. В принципе общение характерно для любых живых существ, но лишь на уровне человека процесс общения становиться осознанным, связанным вербальными и невербальными актами. Человек, передающий информацию, называется коммуникатором, получающий ее - реципиентом.

Общение является одним из важнейших факторов формирования личности. Идеи о том, что общение играет важную роль в формировании личности, получили свое развитие в трудах отечественных психологов: Ананьева В.Г., Бодалева А.А., Выготского Л.С., Леонтьева А.Н., Ломова Б.Ф., Лурии А.Р., Мясищева В.Н., Петровского А.В. и др.

В психолого-педагогической литературе используются понятия «типы» и «виды» общения как определенные разновидности этого феномена. При этом у ученых, к сожалению, нет единого подхода к тому, что считать типом, а что видом общения.

Б.Т. Парыгин под типами общения понимает различия в общении по его характеру, т.е. по специфике психического состояния и настроения участников коммуникативного акта. По мнению ученого, типологические разновидности общения носят парный и одновременно альтернативный характер:

Деловое и игровое общение;

Безлично-ролевое и межличностное общение;

Духовное и утилитарное общение;

Традиционное и инновационное общение.

Коммуникативные навыки условно можно разделить на 6 групп:

1. Речевые навыки связываются с речевыми средствами общения и овладением речевой деятельностью: ясно и грамотно сформулировать свою мысль, осуществить основные речевые функции (пригласить, узнать, предложить, согласиться, одобрить, усомниться, возразить, подтвердить и т д.), выразительно говорить (найти точную интонацию, расставить логические ударения, выбрать правильный тон разговора и т д.); высказаться «целостно», то есть достигать смысловую целостность высказывания; высказываться продуктивно, связно и логично, то есть содержательно; самостоятельно говорить (что проявляется в умениях выбрать стратегию речи (выступления)); выразить собственную оценку услышанного и прочитанного в речевой деятельности; передать в речевой деятельности наблюдаемое, виденное и т д.

2. Социально-психологические навыки связываются с овладением процессами взаимопонимания, взаимопроявления, взаимоотношений, взаимовыражения, взаимосвязи: в соответствии с ситуацией и психологически верно вступить в общение; психологически стимулировать активность партнера по общению, поддерживать общение; удерживать инициативу и овладеть инициативу в общении и пр.

3. Психологические навыки связываются с овладением процессами саморегулирования, самонастройки, самомобилизации: внимать излишки напряжения, преодолевать психологические барьеры; мобилизовать психофизиологический аппарат, направленный на овладение инициативой в общении; адекватно той или иной ситуации общения выбирать ритм, позы, жесты в своем поведении; эмоционально настраиваться на ситуацию общения; мобилизоваться на достижение коммуникативной поставленной цели, использовать эмоции в качестве средства общения и т д.

4. Навык использования в общении норм речевого этикета в соответствии с коммуникативной конкретной ситуацией: реализовать ситуативные нормы привлечений внимания и нормы общения; использовать ситуативную норму приветствия; организовать знакомство с партнерами по общению; высказать пожелание, сочувствие, упрек, предложение, совет; выразить просьбу адекватно ситуации и т д.

5. Навык использования невербальных средств общения; проксемические средства общения (дистанция общения, движения, позы); кинетические средства общения (мимика, жест); экстралингвистические средства (аплодисменты, шум, смех); паралингвистические средства общения (мелодика, тональность, ритмика, громкость, темп, дикция, дыхание, паузация, интонация) и т п.

6. Навык взаимодействовать на уровне диалога - с группой или личностью; на уровне межгруппового диалога, на уровне полилога - с группой или массой и т д.

Рассмотрим и другие взгляды на коммуникацию. О.М. Казарцева считает, что коммуникация есть «единство взаимного обмена информацией и воздействия собеседников друг на друга с учетом отношений между ними, установок, намерений, целей, всего того, что приводит не только к движению информации, но и к уточнению и обогащению тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются люди».

По мнению А.П. Назаретяна, «человеческая коммуникация во всем многообразии ее форм представляет собой неотъемлемую сторону любой деятельности» Процесс коммуникации представляет собой передачу информации посредством языка и других знаковых средств и рассматривается как составляющий компонент общения.

Коммуникация - процесс двустороннего обмена информацией, ведущей ко взаимному пониманию. Коммуникация - в переводе с латыни обозначает «общее, разделяемое со всеми». Если не достигается взаимопонимание, то коммуникация не состоялась. Чтобы убедиться в успехекоммуникации, необходимо иметь обратную связь о том, как люди вас поняли, как они воспринимают вас, как относятся к проблеме.

С.Л. Рубинштейн рассматривает коммуникацию как сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятие и понимание другого человека.

1.2 Развитие коммуникативных навыков в норме

Малыши начинают общаться с окружающим их миром практически с рождения. Формирование социальных навыков у детей начинается с самого простого - улыбки маме, первых «агу», «ам-ам» и «пока-пока» ручкой. Все эти милые жесты приносят удовольствие окружающим, заставляют взрослых улыбаться и испытывать умиление. А между тем навыки ребенка развиваются все больше и больше. Малыш растет, с возрастом коммуникативные навыки у детей развиваются все больше и больше. Его речь становится все более четкой и разборчивой.

Коммуникативная сторона речи связана непосредственно с психическими высшими феноменами - вниманием, мышлением, памятью.

Речь дошкольников в соответствии с нормой формируется в процессе интеллектуальной их деятельности, здесь особое место принадлежит игре. У детей ближе к возрасту 5-6 лет начинает формироваться произвольная память: у детей при этом уровень запоминания зависит от их интереса. То, что для детей является интересным, они запоминают качественно и быстро. Мышление детей основывается на умственных основных операциях - это наглядность и сравнение. Дошкольники, сравнивая объем, цвет, размер или сами предметы, мыслят в действии. Наглядность мышления связывается с конкретностью: дети опираются на какие-либо единичные факты, которые известны им на основании жизненного их опыта или наблюдения за окружающей, внешней природой.

Речевые способности в норме у дошкольников имеют некоторую конкретную периодизацию:

Первый этап речевого развития связывается с практическим обобщением языковых фактов - это дошкольный возраст 2,5-4,5 лет. Дошкольники на данном этапе не только задумываются на синтаксисе или морфологии языка. Их речь строится по образцу: дети воспроизводят знакомые им слова. Главным источников речевой практики речевой практики выступают окружающие взрослые: дошкольники неосознанно повторяют фразы, слова, не задумываясь о смысле этих слов (в их речи в том числе появляются сорные слова). Стоит отметить, что ближе к возрасту 4 лет в речи дошкольников появляется все больше новых слов, которые в постепенно образуются в процессе творческой мыслительной деятельности. К примеру, при изучении названия детенышей животных: кенгуренок, медвежонок, слоненок, дети начинают образовывать и свои названия - баранчонок, коровенок, жирафлеченок. У детей на первом этапе речевого развития закладывается так называемое коммуникативное ядро: в его основании находятся первичные навыки общения и языковые знания. У детей на данном этапе формируются такие коммуникативные навыки и умения:

Умение владеть навыками простой вопросно-ответной формой конструкции;

Умение адекватно и эмоционально на вербальном уровне проявляться реакцию на речь;

Умение понимать и воспринимать на слух речевые конструкции.

Второй этап речевого развития дошкольников связывается с развитием у ребенка логического мышления: период от 4 до 5 лет. В норме речевые способности у детей формируются под влиянием различных логических рассуждений: дошкольники в речи используют не только простые предложения, но и стремятся использовать довольно сложные предложения с использованием союзов причины, цели и условия (чтобы, если, потому что).

Также у ребенка на втором этапе развития речи происходит постепенное обогащение коммуникативного ядра: происходит это благодаря овладению различными новыми средствами общения на грамматическом, лексическом, фонетическом уровнях, многочисленным упражнениям способа действия. Полученный коммуникативный навык реализуется в многократном построении формы слова или небольшого фразового предложения в диалогическом общении. Постепенно начинаю формироваться навыки речи, которые позволяют кому-либо рассказать об увиденном или услышанном.

Успешность реализации коммуникативных навыков на том или ином этапе развития зависит от сформированности речевых навыков, которые далее обеспечат зарождение умения употреблять в речи синтаксические разнообразные конструкции, пополняя коммуникативное ядро звуковой формой выражения и лексическим значением. Сам процесс общения выражен в виде небольших диалогов.

Таким образом, на первом месте в старшем дошкольном возрасте в общении среди мотивов преобладают навыки делового сотрудничества, но только в процессе деятельности начинается осознаваться значимость и познавательного мотива.

Третий этап речевого развития у детей дошкольного возраста связан с началом изучения языка - возраст от 6 до 7 лет. Речь детей в норме развития к шести годам связывается с полным освоением лексики и фонетики: дошкольники постепенно осваивают фонетические звуковые особенности, а в активном словаре детей действует около 2000-3000 слов. Данный период можно охарактеризовать развитием внутренней речи. Именно она обеспечивает саморегуляцию поведения и процесс мыслительных действий. Мышление и развитие речи очень тесно переплетаются и друг на друга оказывают влияние. Внутренняя речь развивает и формируется все понятия, а так же способствует разрешению практических упражнений в наглядно- образном или наглядно-действенным плане. В норме речевое развитие детей 6-7-летнего возраста в словесной форме начинает фиксировать все результаты из собственной их деятельности, управляет оперативной и кратковременной памятью, начинает фиксировать результат собственной их деятельности. На этом этапе коммуникативные навыки начинают совершенствоваться и превращаются в так называемое вторичное умение, которое основывается не только на практических навыках, но и на знаниях. Дети дошкольного возраста на третьем этапе способны решать самостоятельно в различных ситуациях общения решать вербально- коммуникативные задачи.

Коммуникативный процесс в дошкольном возрасте осуществляется с использованием разных средств общения: это экспрессивно-мимические, предметно-действенные и речевые. Экспрессивно-мимические средства общения: взгляд, мимика, движения рук и тела способствуют более эмоциональному общению. Предметно действенные средства общения разнообразны и зависят от ситуации: они связаны с разными предметами, позами, движениями, например, протягивание предмета собеседнику, протест, движение головой. Речевые средства общения в дошкольном возрасте проявляются в определенном порядке - высказывание, вопросы, ответы, реплики. Формирование и развитие в таком системном направлении составляет основу коммуникативных операций.

На основе изучения психолого-педагогической литературы многочисленных авторов была составлена таблица, в которой отражены основные характеристики развития коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

Таблица 1. Характеристика коммуникативных навыков детей раннего и дошкольного возрастов.

				Наблюдение
Общение со сверстниками	Ребенок ждет от сверстника соучастия в своих забавах и жаждет самовыражения. Ему необходимо и достаточно, чтобы сверстник присоединился к его шалостям и, действуя с ним вместе или попеременно, поддержал и усилил общее веселье. Ребенка волнует, прежде всего, привлечение внимание к себе и получение эмоционального отклик партнера.	Этот возраст является периодом расцвета ролевой игры. В это время сюжетно- ролевая игра становится коллективной -- дети предпочитают играть вместе, а не в одиночку. Главным содержанием общения детей в середине дошкольного возраста становится деловое сотрудничество	К шести-семи годам значительно возрастает доброжелательность к сверстникам и способность к взаимопомощи. Однако, наряду с этим, в общении старших дошкольников появляется умение видеть в партнере не только его ситуативные проявления, но и некоторые психологические аспекты его существования -- его желания, предпочтения, настроения.	Существуют значительные индивидуальные различия в отношении ребенка к сверстникам, которые во многом определяют его самочувствие, положение среди других и, в конечном счете, особенности становления личности. Особую тревогу вызывают проблемные формы межличностных отношений.
Общение со взрослыми	Ребенок обращается к взрослому по поводу той деятельности, которой он занимается, тех затруднений, которые у него возникают в данный момент	Ребенок начинает выходить за пределы обстановки общения. Оно начинает приобретать внеситуативный характер.	Ребенок задает взрослому вопросы о предметах и явлениях окружающего мира (о животных, машинах, явлениях природы и др.). Ему важно, чтобы взрослый помогал найти ответ на волнующие его вопросы.	Благодаря общению формируются убеждения, духовные потребности, моральные, интеллектуальные и эстетические чувства. В общении реализуется потребность в другом человеке

Для успешного развития коммуникативных навыков у дошкольников с нормально (согласно возрасту) развивающейся речью в семье и дошкольном учреждении необходимо соблюдать конкретные условия:

Формирование потребности в общении с ровесниками, родителями и другими окружающими людьми;

Совместная деятельность с использованием разнообразных обучающих или ролевых игр, так как игра служит ведущим социальным фактором развития личности каждого ребенка;

Формирование коммуникативной культуры и мотивационной сферы дошкольников.

Следовательно, коммуникативная компетентность дошкольников во многом определяется развитием речи. Речь как один из ведущих феноменов психического развития детей, влияет на регуляцию поведения и деятельности каждого ребенка в социуме. Дошкольники, имеющие осознанную и качественную речь, к старшему дошкольному возрасту владеют следующими коммуникативными навыками и умениями: навыки сотрудничества и взаимопонимания, умения слушать, слышать, воспринимать и понимать информационный материал, навыки ведения диалогической и монологической речи.

Весь коммуникативный процесс представляет собой систему структурных компонентов: потребности, мотивы, речевые операции (или действия) пополнение лексического материала и синтаксических конструкций в речи. Все эти компоненты системного речевого и психического развития детей образуют уровень развития коммуникативных навыков или коммуникативной компетентности в дошкольном возрасте. А.В. Запорожец, М.И. Лисина данные специфические образования, являющиеся этапами онтогенеза общения, называют формами общения.

Таким образом, определяя закономерности овладения детьми коммуникативными навыками в онтогенезе необходимо отметить, что возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего - некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы.

1.3 Общее недоразвитие речи. Определение, этиология, психолого- педагогическая классификация

Общее недоразвитие речи (ОНР) -- различные сложные речевые расстройства, при которых нарушается формирование всех компонентов речевой системы, то есть звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики, грамматики)при нормальном слухе и интеллекте. Впервые понятие общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований, проведённых Р.Е. Левиной и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии (Н. А. Никашина, Г. А. Каше, Л. Ф. Спирова, Г. И. Жаренкова и др.).

Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова также придерживаются данной точки зрения, они связывают понятие "общее недоразвитие речи" с такой формой патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, при которой нарушается формирование всех компонентов речевой системы.

Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина также рассматривают общее недоразвитие речи, как различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Нарушения речевого развития у ребенка могут проявиться по совершенно различным причинами. Этот вопрос особенно становится важным для родителей ребенка, если подобные нарушения не были замечены у родственников. Нарушения речи ребенка могут возникать под воздействием неблагоприятных обстоятельств, или, если выражаться языком специалистов, вредоносных факторов, которые возникают извне или изнутри и друг с другом нередко сочетаются.

В справочной и специальной литературе описываются самые различные причины, которые предрасполагают к возникновению у ребенка нарушений речи. Их принято разделять на две большие группы - функциональные (факторы, которые нарушают нормальную работу речевого аппарата ребенка), органические (факторы, которые приводят к нарушению различных механизмов в периферической или центральном речевом аппарате).

Рассмотрим немного подробнее группу органических причин, которые в свою очередь делятся на несколько подгрупп:

1. Внутриутробные патологии, которые приводят к нарушению развития плода. Первая треть беременности является наиболее уязвимым из периодов воздействия негативных факторов на плод. Влияние вредных факторов в этот период может привести к повреждению или недоразвитию центральной нервной системы ребенка, и в том числе может это коснуться речевой зоны коры головного мозга ребенка.

К таким факторам можно отнести следующие: общие (соматические) заболевания матери (заболевания сердечно-сосудистой системы, нефрит, сахарный диабет), повышение артериального давления, патология плаценты, угроза выкидыша, нефропатия, гестоз первой и второй половины беременности (токсикоз), внутриутробное гипоксия (кислородное голодание) плода.

Перенесенные в период беременности вирусные заболевания (ВИЧ- инфекция, герпес, токсоплазмоз, полиомиелит, туберкулез, инфекционный гепатит, корь, скарлатина, грипп, краснуха). К заболеваниям, которые плоду наносят наибольший вред, в первую очередь, относится краснуха. Заболевание в первые месяцы краснухой для ребенка может грозить очень тяжелыми последствиями (развитием пороков сердечно-сосудистой системы, умственной отсталости, слепоты, глухоты).

К данной категории органических причин можно отнести так же и следующие: Падения, травмы и ушибы матери в период беременности, несовместимость крови плода и матери, нарушение сроков вынашивания плода, прием наркотических средств, алкоголя, курение, причем лекарственных препаратов, антираковых антибиотиков, антибиотиков, антидепрессантов, неудачное прерывание данной беременности, профессиональные вредности, стрессовые состояния и т д.

2. Генетические аномалии, наследственная предрасположенность.

По наследству могут передаваться особенности строения речевого аппарата. Например, неправильная посадка и комплектация зубов, форма прикуса, предрасположенность к дефектам строения твердого и мягкого неба (расщелины неба), а также особенности развития речевых зон головного мозга. Выявлена наследственная предрасположенность к возникновению заикания.

В семье, где поздно начал говорить один из родителей, подобные проблемы могут возникнуть и у ребенка. Исследователи придают различное значение наследственной природе речевых нарушений -- от минимального до очень большого. Это связано с примерами того, что в речевые нарушения не всегда передаются по наследству от родителей к детям. Тем не менее, исключать это обстоятельство нельзя.

3. Вредности родового периода.

Родовые травмы, приводящие к внутричерепным кровоизлияниям. Причины родовых травм могут быть разные -- узкий таз матери, механическая стимуляция, применяющаяся во время беременности (наложение щипцов на головку ребенка, выдавливание плода). Внутричерепные кровоизлияния, вызванные этими обстоятельствами, могут затрагивать речевые зоны головного мозга.

Асфиксия -- недостаток снабжения головного мозга кислородом вследствие нарушения дыхания, например, при обвитии пуповины. Вызывает минимальные органические повреждения головного мозга.

Малая масса тела новорожденного (менее 1500 грамм) и последующее проведение интенсивных реанимационных мероприятий (например, искусственная вентиляция легких, длящаяся более 5 дней).

Низкий балл по шкале Апгар (общепринятый метод оценки состояния новорожденного непосредственно после рождения).

4. Заболевания, перенесенные ребенком в первые годы жизни

В раннем возрасте неблагоприятными для речевого развития являются следующие обстоятельства:

Инфекционно-вирусные заболевания, нейроинфекции (менингоэнцефалит, менингит), приводящие к повреждению центральной нервной системы, снижению или потере слуха.

Травмы и ушибы головного мозга, в тяжелых случаях приводящие к внутричерепным кровоизлияниям, нарушению речевого развития или утрате имеющейся речи. Тип и тяжесть речевого нарушения будет зависеть от локализации (очага) повреждения головного мозга.

Травмы лицевого скелета, приводящие к повреждению периферического отдела речевого аппарата (перфорация неба, выпадение зубов). Приводят к нарушению произносительной стороны речи ребенка.

Длительные простудные заболевания, воспалительные заболевания среднего и внутреннего уха, приводящие к временному или постоянному снижению слуха, нарушению речевого развития ребенка.

Прием ототоксических антибиотиков, приводящих к снижению слуха.

Формирование речи ребенка происходит под влиянием внешних обстоятельств -- эмоционального общения с близкими (в первую очередь с мамой), положительного опыта речевого взаимодействия с окружающими, возможности удовлетворения познавательного интереса ребенка, позволяющее ему накапливать знания об окружающем мире.

Группа функциональных нарушений, приводящие к нарушению речевого развития ребенка:

1. Неблагоприятных социально-бытовых условий жизни ребенка, приводящих к педагогической запущенности, социальной или эмоциональной депривации (дефиците эмоционального и речевого общения с близкими, особенно с матерью). Для того, чтобы научиться говорить, ребенку необходимо слышать речь окружающих, иметь возможность видеть окружающие предметы, запоминать названия, произнесенные взрослыми.

Например, в сороковых годах прошлого столетия появился термин -- синдром госпитализма. Это понятие возникло в домах ребенка, где находились дети -- сироты, родители которых погибли во второй мировой войне. Несмотря на хорошие бытовые условия содержания, среди прочих проблем у этих детей отмечалась задержка речевого развития, связанная с недостатком речевого общения - обслуживающий персонал не мог уделить детям такое же внимание, как это делала бы мать.

2. Соматической ослабленности -- длительно болеющие и часто госпитализируемые дети могут начать говорить позже своих сверстников.

3. Психологических травм, вызванных испугом или стрессом; психических заболеваний, которые могут стать причиной серьезных речевых нарушений -- заикания, задержки речевого развития, мутизма (прекращения речевого общения с окружающими под влиянием психической травмы).

4. Подражания речи окружающих людей. Общаясь с людьми, страдающими нарушениями речи, ребенок может усвоить неправильные варианты произношения некоторых звуков, например, звуков «р» и «л»; ускоренный темп речи. Известны случаи появления заикания по подражанию. Усвоение неправильных форм речи можно наблюдать у слышащего ребенка, воспитывающегося глухими родителями.

В дошкольном возрасте речь ребенка ранима и легко может подвергаться перечисленным неблагоприятным воздействиям. На протяжении дошкольного возраста ребенок проходит несколько критических периодов развития речи -- в 1-2 года (когда происходит интенсивное развитие речевых зон головного мозга), в 3 года (интенсивно развивается фразовая речь), в 6 -- 7 лет (ребенок поступает в школу, осваивает письменную речь). В эти периоды возрастает нагрузка на центральную нервную систему ребенка, что создаёт предрасполагающие условия для нарушения речевого развития или срыва речи.

Однако, говоря об этом, необходимо помнить и об уникальных компенсаторных возможностях мозга ребенка. Рано выявленные речевые нарушения и своевременная помощь специалистов в содружестве с родителями ребенка, позволяет устранить или значительно уменьшить их.

Изучив клинический состав данной категории детей, Е. М. Мастюкова определила следующие группы:

1. Неосложненный вариант ОНР, при котором нет грубого поражения центральной нервной системы, а имеется лишь незначительная неврологическая дисфункция; при этом наблюдается снижение эмоционально-волевых проявлений, нарушается произвольная деятельность.

2. Осложненный варинат ОНР может наблюдаться при повышенном черепном давлении, наличии двигательных расстройств, в результате проявляется выраженное снижение работоспособности, трудности и неловкость в выполнении целенаправленных движений.

3. Грубое и стойкое недоразвитие речи при выраженном органическом поражении ЦНС, когда очаг поражения локализуется, как правило, в лобной или височной долях левого полушария (зона Брока и Вернике), чаще проявляется при алалии.

Р.Е. Левиной были выделены три уровня речевого развития, которые отражают типичное состояние компонентов языка у детей школьного и дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. В 2000 г. Т. Б. Филичева определила еще один- четвертый уровень речевого развития.

Первый уровень речевого развития. Отсутствие общеупотребительной речи.

Данный уровень может быть охарактеризованограниченным количеством средств общения. У детей активный словарь состоит из небольшого количества произносимых нечетко обиходных слов, звуковых комплексов и звукоподражаний. В процессе общения широко используется мимика, указательные жесты. Дети могут называть одним и тем же комплексом для обозначения качеств, действий и предметов, обозначая только разницу между значениями при помощи жестов и интонации. В зависимости от интонации лепетные образования можно расценивать как односложные предложения.

Дифференцированное обозначение действий и предметов практически отсутствует. Название различных действий заменяется названиями предметов и наоборот, названиями действий могут быть заменены названия предметов. Довольно характерной является и многозначность употребляемых слов. В речи ребенка небольшой запас слов отражает непосредственно воспринимаемые явления и предметы.

Дети используют для передачи грамматических отношений некоторые морфологические элементы. В их речи преобладают лишенные флексий корневые слова.

Пассивный словарь детей шире активного. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений слова. Если исключить ситуационно-ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. При восприятии обращенной речи доминирующим оказывается лексическое значение.

Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределенностью. Отмечается нестойкое фонетическое оформление. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Отличительной чертой речевого развития детей этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова.

Второй уровень речевого развития. Начатки общеупотребительной речи.

Второй уровень речевого развития в основном характеризуется речевой активностью ребенка. Общение осуществляется именно посредством использования постоянного, хотя ещё ограниченного и искаженного запаса общеупотребительных слов.

Дифференцированно обозначение названия отдельных признаков, действий, предметов. На данном уровне возможно использование союзов, местоимений, предлогов в элементарных значениях. Дети с легкостью уже могут ответить на вопросы по картинке, которые связаны со знакомыми событиями окружающей жизни, а также с семьёй.

Речевая недостаточность очень отчетливо проявляется во всех компонентах ребенка. Дети пользуются только простыми предложениями, которые состоят из двух- четырех слов. Их словарный запас сильно отстаёт от возрастной нормы: выявляется незнание множества слов, обозначающих мебель, одежду, животных, профессии и т.д.

Также отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря признаков, действий. Дети не знают формы предмета, его цвета, размера, заменяются слова, которые близкие по смыслу. Отмечаются ограниченные возможности использования предметного словаря, словаря действий, признаков. Дети не знают названий цвета предмета, его формы, размера, заменяются слова, близкими по смыслу.

Наблюдаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм; употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени; в употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам; отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

Понимание обращенной речи на втором уровне значительно развивается за счет различения некоторых грамматических форм. Дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение. Значение предлогов различаются только в хорошо знакомой ситуации. Усвоение грамматических закономерностей в большей степени относится к тем словам, которые равно вошли в активную речь детей.

Фонетическая сторона речи характеризуется наличием многочисленных искажений звуков, замен и смешений. Нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих.

Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры слова. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаправляемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются. У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.

Третий уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с выраженными элементами лексико-грамматического и фонетико- фонематического недоразвития.

Характерным является недифференцированное произнесение звуков, когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы; замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешение звуков, когда изолировано ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Правильно повторяя вслед за логопедом трех - четырехсложные слова, дети нередко искажают их в речи, сокращая количество слогов. Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при сочетании согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок.

Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово - другим, сходным по значению. В свободных высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно- следственные, временные и пространственные отношения.

Пробелы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.

Четвертый уровень речевого развития. Развернутая фразовая речь с остаточными элементами недоразвития лексико-грамматических и фонетико- фонематических компонентов языка.

У этих детей с четвертым уровнем речевого развития обнаруживаются незначительные нарушения всех компонентов языка. Чаще они проявляются в процессе детального обследования при выполнении специально подобранных заданий.

Такие дети производят, на первый взгляд, вполне благополучное впечатление, у них нет ярких нарушений звукопроизношения. Как правило, имеет место лишь недостаточная дифференциация звуков.

Характерным своеобразием нарушения слоговой структуры является то, что, понимая значение слова, ребенок не удерживает в памяти его фонематический образ и, как следствие, наблюдается искажение звуконаполняемости в разных вариантах: персеверации, перестановки звуков и слогов, элизии, парафазии. В редких случаях - опускание слогов, добавление звуков и слогов.

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Имея определенный запас слов, обозначающих разные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода. Образование слов с помощью суффиксов также вызывает значительные затруднения. Стойкими остаются ошибки при употреблении: существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, существительных с суффиксами единичности, прилагательных, образованных от существительных, прилагательных с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние объектов, притяжательных прилагательных.

Самостоятельное рассказывание, требующее мобилизации творческих способностей, выливается в неполные и скудные тексты, не вбирающие в себя значимые для наименования элементы ситуации.

Таким образом, выдвинутый Р. Е. Левиной и другими учеными подход позволил отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка по ряду параметров, отражающих состояние языковых средств и коммуникативных процессов. На основе поэтапного структурно- динамического изучения аномального речевого развития раскрыты также специфические закономерности, определяющие переход от низкого уровня развития к более высокому.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика детей со вторым уровнем речевого развития

Общее недоразвитие речи является довольно сложным расстройством речи, при котором у дошкольника происходит нарушение формирования и развития компонентов системы речи, которые относятся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте.

Особое внимание в данной работе уделено изучению психолого- педагогических особенностей у детей со вторым уровнем речевого развития. Отличительной чертой данного уровня является наличие трех- или даже двухсловной фразы. Пассивный словарь является намного шире, чем активный, дети могут использовать слова из тематических групп, но качественная сторона слова остается в то же время несформированной. Дети используют довольно простые предлоги. Звуковая сторона слова, связная речь не сформированы.

Второй уровень речевого развития характеризуется так же тем, что у дошкольников речевые возможности уже постепенно возрастают. Кроме лепетных слов и жестов появляются пусть и искаженные, но постоянные в достаточной степени общеупотребительные слова.

Обычно ребенок ограничивается только перечислением воспринимаемых непосредственно действий и предметов, так как высказывания их бедны.

Активный словарь, тем не менее, расширяется, становится достаточно разнообразным, в нем различаются многочисленные действия, предметы, а нередко и качества. Дошкольники начинают использовать личные местоимения, пользуются иногда союзами и предлогами в элементарном значении. У детей появляется возможность рассказать о себе, о семье, о событиях, которые хорошо знакомы, более развернуто. Но ОНР продолжает довольно отчетливо проявляется в неправильном произношении звуков, незнании многих слов, аграмматизмах, нарушении структуры слова, пусть даже и сам смысл рассказанного удается понять вне наглядной ситуации.

Изменение слов в речи носит случайный характер, допускается при использовании словообразования много самых разнообразных ошибок (вместо «Играю мячиков» - «Игаю мятику»).

Слова употребляются нередко в узком значении, а уровень обобщения довольно низок. Одним и тем же словом ребенок может назвать многие предметы, которые имеют некоторое сходство по назначению, форме или иным внешним признакам (жук, паук, муха, муравей - обозначаются в одной ситуации одним из этих названий, стакан, чашка - одним из данных слов). Ограниченность имеющегося словарного запаса сопровождается незнанием различных слов, которые обозначают часть предмета (корень, ствол, ветка дерева), транспортные средства (катер, вертолет, самолет), посуду (кружка, поднос, блюдо). Отмечается так же некоторое отставание и в использовании слов-признаков предметов, которые обозначают материал, цвет или форму.

Дети иногда прибегают к появлению названного неправильно слова при помощи жестов: чулок - жест надевания чулка и слово «нога». Это же происходит и при неумении называть действия; название действий заменяется обозначением данного предмета, на который это действие направлено или при помощи которого оно совершенствуется, слово сопровождается соответствующими жестами: подметает - показ действия и «пол», режет хлеб - «ножик» или «хлеб» и жест резания. Так же дети нередко заменяют нужные слова названиями другого похожего предмета, но добавляют при этом отрицание «не»: к примеру, помидор заменяется фразой «яблоко не».

Дошкольники начинают пользоваться фразой. Существительные в них употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы же в форме множественного и единственного числа настоящего времени; глаголы при этом с существительными не согласуются ни в роде, ни в числе. ("Я умываться"). Изменение по падежам существительного встречается, но однако носит случайный характер, бывает, как правило, аграмматичной ("пошли на горка"). Также ещё аграмматичным бывает ещё изменение существительных по числам ("три печка").

Форма прошедшего времени глагола очень часто заменяется дошкольником формой настоящего времени либо наоборот ("Миша дом рисовал" - вместо рисует). Аграмматизмы также наблюдаются и в употреблении рода и числа глаголов ("девочка сидат" и "кончилась уроки"), смешении глаголов прошедшего времени женского и мужского рода ("девочка пошёл", "мама купил").

Прилагательные употребляются очень редко и соответственно не согласуются с другими словами в предложении ("асинь адас" красный карандаш, "тиня пато" - синее пальто). Предлоги используются очень редко и неправильно, чаще как бы опускаются: ("Сопака живет на будке" - собака живёт в будке). Частицами и союзами дошкольники пользуются мало На данной стадии речевого развития у детей может наблюдаться стремление к поиску нужной грамматической формы и необходимой структуры слова, но эти попытки часто бывают безуспешными: «На… на… стала лето… лета… лето», «У дома делеве… дереве».

...

Подобные документы

Характеристика коммуникативных навыков (КН) у детей дошкольного возраста. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Коррекционно-педагогическая работа по развитию КН у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 03.11.2017


Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Психологические и лингвистические характеристики связной речи, ее развитие в онтогенезе. Характеристика общего недоразвития речи, его периодизация. Специфика коррекционной работы по формированию навыков связной речи у детей с ее общим недоразвитием.

курсовая работа , добавлен 10.05.2011


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Изучение функционального базиса графомоторных навыков письма и их нарушений. Экспериментальное исследование графомоторных навыков старших дошкольников с ОНР и средства их развития.

аттестационная работа , добавлен 09.08.2013


Становление двигательных функций в онтогенезе, педагогические аспекты исследования развития графических навыков у дошкольников. Материалы, методика и анализ результатов исследования моторных и графических навыков дошкольников с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 13.10.2017


Проблема развития речи в психолого-педагогических исследованиях. Изучение уровня сформированности навыка пересказа, а также выявление состояния связной речи учащихся 1-го класса с общим недоразвитием речи (ОНР). Организация исследования детей с ОНР.

курсовая работа , добавлен 02.05.2010


Методики и организация исследования лексической стороны речи детей с общим недоразвитием речи. Характеристика исследуемых детей. Овладение ребенком фонетическими, грамматическими и лексическими языковыми навыками. Развитие навыков звукового анализа.

курсовая работа , добавлен 26.11.2012


Анализ исследований по проблемам формирования коммуникативных навыков у дошкольников с расстройством аутистического спектра. Психолого-педагогическая характеристика аутичных детей. Специфика методов коррекции коммуникативных нарушений в детском возрасте.

курсовая работа , добавлен 26.05.2015


Понятие и виды внимания, его развитие у детей. Психолого–педагогическая характеристика старших дошкольников с неразвитой речью. Методы и методики изучения особенностей внимания и уровня сформированности его особенностей у детей с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 07.04.2009


Разработка диагностической программы изучения навыков словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня и ее реализация. Формулирование выводов о словообразовательной способности у дошкольников с общим недоразвитием речи, их апробация.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Федосеева Елена Геннадьевна. Формирование коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03: Москва, 1999 191 c. РГБ ОД, 61:99-13/1237-1

Введение

ГЛАВА I. Научно-теоретические основы процесса общения (обзор литературных данных)

1.1. Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах

1.2. Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста 28

ГЛАВА II. Особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное изучение) 54

1. Организация и содержание исследования 54

2. Речевые средства, формы общения и анализ их взаимозависимости у детей старшего>*доинй

3. Активность общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 84

4. Особенности поведения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 97

ГЛАВА III. Коррекционная работа по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (экспериментальное обучение) 108

1. Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия 108

2. Основные направления формирования коммуникативных умейий у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 115

4. РЕзультаты экспериментального обучения 155

Заключение 169

Список использованной литературы 174

Введение к работе

Данное исследование посвящено изучению особенностей общения, его активности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и разработке наиболее эффективных путей коррекиионной работы по его развитию.

Актуальность исследования. Своевременное овладение правильной речью имеет важное значение для формирования полноценной личности ребенка, гармоничного психофизического развития, успешного обучения его в школе. В связи с этим в последнее время в специальной психологии и педагогике вызывают повышенный интерес дети дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Речь как средство общения возникает и развивается в процессе общения. Нарушения речевой функции не могут не сказаться отрицательно на развитии процесса коммуникации у ребенка. Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности, стеснительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения (ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, невнимательность к речи собеседника), приводит к снижению коммуникативной активности (Ю.Ф.Гаркуша, Е.М.Мастюкова, С.А.Миронова и др.). Существует и обратная зависимость - при недостаточном общении темп развития речи и других психических процессов замедляется (Л.Г.Галигузова, И.В.Дубровина, А.Г.Рузская, Е.О.Смирнова, и др.).

Несовершенство коммуникативных умений, речевая инактивность не обеспечивают процесс свободного общения и, в свою очередь, не способствуют развитию речемыслительной и познавательной деятельности детей, препятствуют овладению знаниями.

Несмотря на значительный интерес и многочисленные исследования по изучению детей с общим недоразвитием речи в различных аспектах: клиническом (Е.М. Мастюкова), психолингвистическом (В.К. Воробьева, Б.М. Гриншпун, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Собатович, Л.Б Халилова), психолого-педагогическом (Ю.Ф. Гаркуша, Е.П. Глухов, Г.С. Гуменная, Л.Н. Ефименко-ва, Н.С. Жукова, Р.Е. Левина, С.А. Миронова, Т.Е. Филичева, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская и др.), в плане преодоления фонетико-фонематических, лек-сико-грамматических нарушений, несформированности связной речи, незрелости отдельных психических функций, проблема преодоления общего недоразвития речи изучена недостаточно.

Знакомство с работами этих авторов дает основание считать, что иссле-дователи_пеимуществ.енно останавливают внимание на изучении и развитии языковых средств общения. Доказано, что у детей с речевым недоразвитием стойкие лексико-грамматические и фонетико-фонематические нарушения заметно ограничивают возможности спонтанного формирования речевых умений и навыков, обеспечивающих процесс говорения и приема речи. Характерным является несовершенство структурно-семантической организации контекстной речи. Дети испытывают трудности при программировании высказывания, синтезировании отдельных элементов в структурное целое, отборе языкового материала для той или иной цели (В.К. Воробьева, О.Е. Грибова, Г.С. Гуменная, Л.Ф. Спирова, Т.Е. Филичева, Л.Б. Халилова, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская). Есть и данные, показывающие, что несформирован-ность языковой базы как важнейшей предпосылки общения затрудняет его протекание. Трудности общения проявляются в несформированности основных форм коммуникации (В.К. Воробьева, В.П. Глухов, Н.К.Усольцева), смешении иерархии цели общения (О.Е. Грибова), снижении потребности в нем (Б.М. Гриншпун, О.С. Павлова, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина). Недостаточность вербальных средств общения лишает возможности взаимодействия между детьми, становится препятствием в формировании игрового процесса (Л.Г. Соловьева, Е.А. Харитонова).

Вместе с тем, в проблеме преодоления общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста в аспекте коммуникативных особенностей до настоящего времени остается еще много нерешенных теоретических и практических вопросов. Недостаточно исследований, показывающих зависимость характера общения от степени сформированности речевых средств, не рассматриваются вопросы взаимосвязи активности поведения и процесса общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, не создана система специальных занятий, ориентированная на формирование у них коммуникативных умений. Это подчеркивает актуальность и значимость исследования и свидетельствует о необходимости поиска путей повышения эффективности логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Проблема исследования. Изучение особенностей общения у детей

старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и определение

направлений и приемов работы по формированию у них коммуникативных

умений. " ! V її ж,Л С. « ДАА Решение этой проблемы составило цель нашего исследования.

Объект исследования. Дети старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня.

Предмет исследования. Процесс коррекционно-педагогической работы с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, направленный на формирование у них коммуникативных умений.

Гипотеза исследования: Коммуникативные умения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуются специфическими особенностями, что обусловлено (ограниченностью речевых средств, несформированностью форм общения понижением его активности. Эффективность формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи может обеспечиваться при условии использования в процессе коррекционного воздействия ком

плексов специальных упражнений, направленных на становление разных форм общения, развитие речевых и неречевых средств общения, его активно-сти и эмоционально-волевой сферы.

В соответствии с целью исследования, его объектом, предметом и гипотезой были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, психолингвистическую и специальную литературу по проблеме исследования.

2. В ходе экспериментального изучения выявить особенности общения в разных коммуникативных ситуациях и в различных видах деятельности детей;

Определить направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у дошкольников с речевым недоразвитием. Проверить их эффективность в ходе экспе " риментального обучения.

Методологическую основу исследования составили положения о связи деятельности и общения, их ведущей роли в развитии и формировании личности (А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев и др.), о единстве, взаимоотношении биологических и социальных факторов в развитии ребенка, идеи о возникновении и развитии речи в процессе общения /(Л.С.Выготский, М.И.Лисина, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.). г /V

В исследовании были использованы различные методы: изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и научно-методическойг \ди-тературы по проблеме здинамическое педагогическое наблюдение за общением детей на специальных занятиях и в условиях свободного обшения;гбе-седы с воспитателями и логопедом детского сада, родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей; ".констатирующий эксперимент, проведенный с целью изучения сформированности коммуникативных умений детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвита

тием речи; формирующий эксперимент коррекционной работы для определения направлений и приемов формирования коммуникативных умений; контрольный эксперимент, организованный для проверки эффективности разработанной методики, сравнительный количественный и качественный анализ полученных результатов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в том, что изучены особенности общения детей старшего дошкольного возраста с недоразвитием речи. Это в определенной мере пополнило и углубило представление об особенностях детей с ОНР, их коммуникативных возможностях. Установлены различные уровни владения детей коммуникативными умениями, зависящих от сформированности речевых средств, формы общения, а также активности в общении и поведении детей; подобран, систематизирован и реализован методический материал для использования его в процессе формировании коммуникативных умений у детей. Экспериментально апробированы комплексы специальных упражнений направленных на развитие речевых и неречевых средств общения, формирование форм общения и его активности.

Практическая значимость состоит в том, что выявленные в результате исследования особенности общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи позволили определить основные направления и приемы коррекционно-педагогическои работы с ними. Методические рекомендации по формированию коммуникативных умений у данных дошкольников вносят дополнения в практику логопедической работы с детьми, что способствует повышению ее результативности. Полученные данные могут быть использованы при обучении и воспитании детей с общим недоразвитием речи в специальных дошкольных учреждениях и в семье; в преподавании курса логопедии, логопсихологии на дефектологических факультетах педагогических институтов и на курсах переподготовки и повышения квалификации логопедов, воспитателей речевых групп, учителей; при подготовке ме

тодических пособий, адресованных специалистам, работающим с детьми, имеющими нарушения речи.

Достоверность и обоснованность результатов исследования определяются его методологической базой, использованием современных научных достижений психолого-педагогических наук, применением комплексных методов, адекватных задачам, объекту и предмету исследования; сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных; привлечением достаточного количества испытуемых; реализацией материалов исследования в логопедической работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Апробация исследования. Основные результаты работы докладывались на заседаниях кафедры логопедии МТТГУ, кафедры логопедии и медицинских основ дефектологии МГПИ им. М.Е. Евсевьева; на научно-практических конференциях МПГУ, МГПИ им. М.Е. Евсевьева (1996, 1997, 1998 гг.).

Организация исследования. Исследование проводилось в группах для детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и нормальным речевым развитием детского сада №123 г. Саранска и включало несколько этапов: I этап (1995-1996) - анализ состояния проблемы в теории и практике отечественных психолого-педагогических и психолингвиста чески наук с целью определения объекта, предмета, задач и методов, рабочей гипотезы исследования. II этап (1996-1997) - разработка программы и методики экспериментальной части работы; изучение особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. III этап (1997-1999) - экспериментальное обучение старших дошкольников с речевым недоразвитием, направленное на формирование их коммуникативных умений. IV этап (1998-1999) - анализ и систематизация экспериментальных данных, формулирование основных выводов, оформление диссертации.

Всего под нашим наблюдением находилось 114 детей. Из этого числа наиболее подробно было изучено 38 дошкольников с общим недоразвитием

речи III уровня, посещающих старшие группы детского сада для детей с нарушениями речи. В эксперимент была включена контрольная группа детей с общим недоразвитием речи III уровня (38 человек), и такое же количество сверстников с нормальным речевым развитием. м CJ3U - - /

Положения, выносимые на защиту:

1. У детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи недостаточное развитие коммуникативных умений обусловлено ограничением у них речевых средств и несформированнстью форм общения, снижением его активности,

2. Специальная организация и использование комплексов коррекци-онных упражнений для формирования коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, способствуют уменьшению имеющихся у этих детей трудно-стеи общения и повышают уровень овладения детри коммуникативными умениями.

Публикации.

Основные положения диссертации представлены в четырех публикациях.

Структура работы. Диссертация изложена на 192 страницах и состоит из введения, трех глав, заключения и списка использованной литературы.

Во введении раскрывается актуальность проблемы; определены задачи, предмет, объект и методы исследования, обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе на основе анализа литературных данных рассматриваются теоретические основы общения детей с нормальным речевым развитием и у детей с общим недоразвитием речи.

Вторая глава посвящена экспериментальному изучению особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

В третьей главе представлен методический материал, определены основные направления и приемы коррекционно-педагогической работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с речевым недоразвитием.

В заключении подводятся итоги исследования и формулируются основные выводы.

Список использованной литературы включает 200 наименований.

Процесс общения в психологических, педагогических, лингвистических, психолингвистических трудах

На современном этапе проблема общения привлекает внимание исследователей разных направлений; она стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований философов и социологов (Л.П. Буева; И.С. Кон; Б.Д. Парыгин); психолингвистов (И.Н. Горелов; А.А. Леонтьев; Б.Ф. Ломов; A.M. Шахнарович и др.); педагогов и психологов (Л.С. Выготский; Л.Н. Галигузова; Я.Л. Коломинский; М.И. Лисина, B.C. Мухина, А.Г. Рузская, и др.).

Актуальность проблемы объясняется значением общения в формировании и развитии человеческой психики. В отечественной психологии установилась давняя традиция (начиная с работ И.М. Сеченова, В.М. Бехтерева, В.М. Мясищева, Л.С. Выготского и до наших дней) рассматривать общение как фактор психического развития человека. Человек - существо социальное, и развитие его осуществляется через общение. С момента рождения человек оказывается включенным в систему межличностных отношений. "Ребенок в момент рождения лишь кандидат в человека, но он не может им стать в изоляции: ему нужно быть человеком в общении с людьми".

Особенно актуальным является изучение общения в детской психологии, где общепринятым является положение, что психическое развитие ребенка начинается с общения (Л.С. Выготский; А.Н. Леонтьев; А.В. Запорожец; М.И. Лисина; Д.Б. Эльконин).

Общение - это первый вид социальной активности, благодаря которому ребенок получает необходимую для его индивидуального развития ин -формацию. Оно служит средством приобретения знаний и навыков; формирует и развивает способности, характер, самосознание, личностные качества человека.

"Человек становится личностью в процессе общения при вхождении в общество, с которым взаимодействует в каждый момент своего существования. Все, что в совокупности представляет собой человек и изменчивые особенности личности, возникает благодаря общению и предназначено для общения" . Работы Л.И. Божович, А.Л. Бодалева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина и др. показывают, что общение имеет прямое отношение к развитию личности детей, так как уже в самой примитивной, непосредственно-эмоциональной форме оно приводит к установлению связей ребенка с окружающими людьми и становится первым компонентом того "ансамбля" или "целостности" (А.Н. Леонтьев) общественных взаимоотношений, который и составляет сущность личности. Именно в общении формируется отношение ребенка к окружающим, деятельности и к самому себе.

Исследования Л.С. Выготского, Д.Б. Годовиковой, Т.М. Землянухиной, Я.Л. Коломинского, СВ. Корницкой, М.И. Лисиной, Д.Б. Эльконина, и других свидетельствуют, что общение детерминирует структуру сознания, определяет строение высших психических процессов.

Г.М. Андреева; Л.Г. Буева; И.С. Кон и другие исследователи подчеркивают, что с раннего возраста развиваются и формируются коммуникативные качества человека: потребность в общении, активность, возможности установления межличностных отношений.

В отечественной психологии наиболее продуктивным в исследовании проблемы общения оказался деятельностный подход (А.В. Запорожец, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина). В рамках этого подхода общение рассматривается как деятельность, как сторона, составная часть широкого контекста жиз -недеятельности ребенка. Согласно определению М.И. Лисиной, мы рассматриваем общение как организацию совместной деятельности и взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

В основу понимания общения, как особого рода деятельности, положена концептуальная схема деятельности, разработанная А.Н. Леонтьевым .

Иногда деятельность и общение рассматриваются не как параллельно существующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны социального бытия человека; его образа жизни (Л.П. Буева; Е.Г. Злобина; Б.Ф. Ломов). В других случаях общение понимается как определенная сторона деятельности: оно включено в любую деятельность (коллективную и индивидуальную, творческую, предметно-практическую), есть ее элементы, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (К.А. Абульханова-Славская; А.Н. Леонтьев).

Наконец, общение можно интерпретировать как особый вид деятельности в двух его разновидностях: в одной общение понимается как коммуникативная деятельность, или деятельность общения, выступающая самостоятельно на определенном этапе онтогенеза (Д.Б. Эльконин); в другой - общение - один из видов деятельности (речевая деятельность), относительно чего имеются все элементы, свойственные деятельности вообще: действия, операции, мотивы и пр. (Г.М. Андреева; А.С. Золотникова; А.А. Леонтьев).

Интересным, на наш взгляд, также является подход исследователей в определении общения как процесса (Б.Д. Парыгин, А.В. Киричук).

Общие закономерности коммуникативного развития детей дошкольного возраста

Речевое развитие ребенка издавна привлекает внимание психологов, педагогов, а с 60-х годов и психолингвистов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, А.К. Маркова, A.M. Шахнарович и др.). Многоаспектность речи служит основанием для изучения ее разными науками. Интерес исследователей к детской речи связан с исключительной важностью речи как ведущей психической функции в развитии ребенка.

Психическое развитие ребенка понимается в отечественной психологии как присвоение им опыта предшествующих поколений (Л.С. Выготский; А.А. Леонтьев; А.Р. Лурия; А.В. Запорожец; Д.Б. Эльконин и др.).

Согласно точке зрения, сформировавшееся в отечественной психологии, возникновение и развитие речи у детей происходит в процессе их общения с окружающими (А.Н. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). При этом ребенок не пассивно принимает речевые модели взрослого, а активно присваивает речь как часть человеческого опыта. Данный подход развивает идеи Л.С.Выготского, который рассматривал речь как средство социального общения, подчеркивал важность ее коммуникативной функции. С.Л. Рубинштейн, занимаясь проблемой становления и развития речи, отмечал, что речь социальна как по происхождению, так и по функциям. «Возникновение речи вне общества невозможно, речь социальный продукт; предназначена для общения, она и возникает в общении» .

Включаясь в жизнь ребенка с самого раннего возраста, речь, однако, не является врожденной способностью, а связана с социальным развитием (А.А. Леонтьев; Д.Б. Эльконин; М.И. Лисина и др.). Речь является средством и формой общения, орудием мышления и познавательной деятельности, средством организации и регуляции психических процессов. Во многих исследованиях установлено, что психические процессы - восприятие, мышление, память, внимание, воображение - опосредованы речью (Л.С.Выготский, Н.И.Жинкин, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская).

Процесс становления речи зависит от многих факторов: физического развития ребенка, состояния его нервной системы, особенностей ВНД, влияния окружающей речевой среды.

Данные литературы свидетельствуют о том, что деятельность общения осуществляется на основе ряда функций, которые реализуются речью.

Л.С.Выготский выделяет две основные функции речи - общения и обобщения. В этих двух функциях проявляется все многообразие тех функций, которые речь выполняет на различных этапах развития ребенка в различных ситуациях общения. Развивая идею Л.С.Выготского о социальном происхождении речи, С.Л.Рубинштейн отмечает, что "две основные функции речи - коммуникативная и сигникативная, благодаря которым речь является средством общения и формой существования мысли, сознания, формируются одна через другую и функционируют одна в другой" .

М.И.Лисина называет три основные функции речи, в каждой из которых имеются свои формы: 1)монологи, диалоги, беседа нескольких лиц; 2) речь, которая протекает во внутреннем плане; 3) письменная речь, овеществленная в графических символах и знаках.

В.С.Мухина указывает на коммуникативную, планирующую и знаковую функции речи. Е.М.Мастюкова, рассматривая особенности речевого развития детей с речевыми нарушениями, сопоставляет функции речи, развивающиеся в норме и при патологии. Она выделяет коммуникативную, обобщающую и регулирующую функции речи. Коммуникативная функция речи как средство общения ребенка с взрослыми лежит в основе всего вербального развития. От своевременного появления этой функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Обобщающая функция речи выступает как средство мышления. Слово, обобщая предметы, служит предметом абстракции. Ребенок овладевает понятиями, выстраивает классификации, делает выводы, анализирует явления окружающей действительности в соответствии с возрастом. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве, так как с помощью речи взрослых ребенок получает новую информацию, затем, используя ее в собственной речи, усваивает ее, активизируя при этом мыслительные операции. Регулирующая функция речи возникает к концу дошкольного возраста. Она является средством регуляции высших психических функций. Ребенок, воспринимая речевые инструкции, может сосредоточить внимание на более значимом, интересном. Сосредоточение памяти позволяет запомнить большее количество информации. Переход внешней речи во внутреннюю позволяет осмыслить ситуацию и дать инструкцию, команду, например, сверстнику по поводу выполнения деятельности, то есть передать план действий.

Ряд исследователей подчеркивает, что функции речи у детей дошкольного возраста развиваются с помощью речи, а речь в свою очередь, совершенствуясь и усложняясь, способствует психическому развитию ребенка.

Л.С.Выготским была высказана мысль о функциональном многообразии речи. Речь ребенка многофункциональна. Каждой функции соответствуют определенные языковые средства: функциональное изменение речи необходимо приводит и к изменению ее структуры, то есть ее формы. Развитие речи идет по принципу дифференциации функций.

А.К.Маркова, опираясь на этапность психического развития, проследила периодизацию генезиса речи, согласно которой в младенческом возрасте (до года) проявляются индикативная и номинативная функции речи (называние признака предмета и предметная отнесенность слова) и связанной с ними сигникативной - замещение словом наглядных впечатлений.

Организация и содержание исследования

Реализация задач исследования осуществлялась поэтапно. Каждый этап включал серию экспериментальных заданий. На первом этапе изучались речевые средства в разных ситуациях общения. Для исследования средств общения детям предлагались следующие экспериментальные задания: 1. Воспроизведение текста: - хорошо знакомого ("Курочка Ряба", "Теремок", "Репка", "Коло бок" и др. по выбору детей) 2. Воспроизведение текста ("По грибы" Я.Тайца): - незнакомого, два раза прочитанного экспериментатором. 3. Окончание рассказа по предложенному началу.

Выбор заданий был обусловлен тем, что они чаще всего используются на занятиях по развитию у детей связной речи; тем, что эти задания являлись разной степени трудности с точки зрения самостоятельного построения детьми высказывания, а также тем, что представляли собой различные коммуникативные ситуации.

При анализе устных высказываний детей мы учитывали следующие показатели: 1) коммуникабельность ребенка (желание выполнить задание, ак тивность общения, легкость контактирования); 2) экспрессивность общения: использование мимики, пантомимики и др. невербальных проявлений, эмоциональное состояние, интонационная выразительность; 3) степень самостоятельности, использование помощи при выполнении заданий; 4) полноту изложения, смысловое соответствие воспроизводимого мате риала заданному образцу, связность и логичность высказывания; 5) речевые средства, с помощью которых реализовывались вы сказывания детей: лексическая полнота и грамматическая пра вильность фразы, типы предложений.

При затруднениях (длительное паузирование, трудность начать задание, перерыв в повествовании) оказывалась помощь в виде побуждающих, наводящих, уточняющих вопросов.

Названные показатели послужили критериями оценки речевых средств общения исследуемых детей и имели бальную систему оценки. Высшая оценка выполнения задания равнялась 3 баллам. 3 балла - полное, самостоятельное, логическое изложение материала, точность, полнота использования лексики, наличие правильно оформленных простых распространенных и сложных предложений, интонационная выразительность. 2 балла - отдельные неточности, затруднения в воспроизведении текста, единичные аграмматизмы, незначительная помощь в виде подсказок. 1 балл - нарушения в стуктурировании текста, необходимость помо щи со стороны экспериментатора, бедность, неточность лексики, грубые аграмматизмы. О баллов - неумение реализовать поставленную задачу, отказ от выполнения задания. Оценка 3 балла соответствовала высокому уровню речевого общения. 2 балла - среднему уровню речевого общения. О - 1 балл - низкому уровню речевого общения. Уровень речевого общения ребенка выводился из общей суммы баллов, полученной им при выполнении задания.

Общее количество баллов по группе высчитывалась по формуле: YKP=S/n, где S - общая сумма баллов, п - количество детей в группе.

Перейдем к описанию и анализу экспериментальных ситуаций. 1. Пересказ ребенком знакомой сказки.

Экспериментатор предлагал ребенку рассказать знакомую сказку. Данная задача была направлена на воспроизведение детьми хорошо усвоенного ими как в плане смысловой передачи содержания, так и составлении связного, последовательного сообщения, а также проверки возможности усвоения ребенком речевых образцов, меры самостоятельности при пересказе знакомого материала; особенности конструирования фраз, лексических единиц при реализации высказывания.

2. Пересказ незнакомого рассказа.

Ребенку предлагалось прослушать рассказ, который читался дважды, а потом его рассказать. Если ребенок не мог самостоятельно выполнить задание, то экспериментатор помогал ему наводящими вопросами передать содержание. Произведение соответствовало возрасту детей, оно было взято из хрестоматии для дошкольников.

Задачи и организация коррекционно-педагогического воздействия

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования и результаты констатирующего эксперимента, направленного на выявление особенностей общения детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи привели нас к убеждению, что при нарушении речевого развития наряду с формированием произносительных навыков, лексического запаса, грамматического строя, необходимо предусмотреть специальные упражнения, позволяющие повысить эффективность преодоления общего недоразвития речи. Это позволило определить содержательную и организационную стороны коррекционного воздействия. Общая целевая установка обучающего эксперимента заключалась в активизации общения детей с недоразвитием речи и формировании на этой основе их коммуникативных умений.

Под коммуникативными умениями мы подразумевали: желание вступить в контакт с окружающими и умение организовать общение. При этом умение организовать общение включало в себя следующие компоненты: умение начать, завершить разговор; привлечь внимание собеседника; проявление инициативности, активности в общении; поддержание беседы; умение слушать и понимать собеседника; эмоционально сопереживать ему; адекватное использование речевых и неречевых средств общения; владение возрастными формами общения.

Исходя из таких представлений о коммуникативных умениях, и в соответствии с целью исследования, нами была составлена система коррекцион-ной работы по формированию коммуникативных умений у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, которая охватывала следующий спектр задач: - определить и экспериментально проверить основные направления и приемы коррекционного воздействия, способствующие формированию ком муникативных умений детей с общим недоразвитием речи; - выявить наиболее эффективные приемы коррекционной работы, обеспечивающие развитие речевых и неречевых средств общения, его активности, а также возрастных форм общения; - разработать комплексы специально коммуникативно-направленных упражнений;

Мы стремились определить такие виды специальных коррекционных занятий, заданий и упражнений, включенных в часы, проводимые с логопедом, воспитателем, которые бы не только формировали коммуникативные умения детей, а способствовали бы и активизации их речевой деятельности, развитию психических процессов, познавательной деятельности и положительных личностных качеств.

Разрабатывая экспериментальную систему обучения, мы опирались на положение А.Н. Леонтьева о деятельностном подходе в формировании возрастных новообразований, данные А.Н. Гвоздева об освоении ребенком речевой системы, теорию Л.С. Выготского о порождении речевого высказывания, исследования М.И. Лисиной, А.Г. Рузской, Е.О. Смирновой, показывающих, что общение взрослых с ребенком есть решающий фактор, влияющий на направление и темп психического развития, работы Г.А. Каше, Л.Ф. Спировой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и многих других авторов об особенностях развития речи у детей с общим недоразвитием речи, а также то, что развитие -таких детей протекает по тем же основным закономерностям, что и у сверстников с нормальной речью, и носит поступательно-развивающий характер, хотя и выявляется дисгармоничный и неравномерный характер формирования речевых компонентов.

В ходе экспериментального обучения для достижения поставленных задач мы учитывали следующие принципы.

Принцип преемственности и комплексности в коррекционной работе логопеда, воспитателя, музыкальных работников, родителей позволял осуществлять воздействие на детей с общим недоразвитием речи не только непосредственно в ходе специальных занятий, но и в течение всего времени пребывания детей в детском саду - в различных видах деятельности, режимных моментах, на прогулке, в свободное от занятий время, в семье.

Принцип связи речи с другими сторонами психического развития детей определялся осуществлением коррекционного воздействия не только на речевую деятельность, но и на неречевые процессы, личность ребенка в целом.

Осуществление дифференцированного и индивидуального подхода было необходимо в связи с неоднородностью структуры нарушений дошкольников с речевым недоразвитием, различным уровнем их речевого и психофизического развития, сформированностью их коммуникативных умений. Реализация дифференцированного и индивидуального подхода осуществлялась в форме индивидуальных коррекционных занятий, которые давали возможность варьировать их содержание, дифференцированно подходить к выбору адекватных приемов работы с каждым ребенком.

Принцип закрепления речевых навыков в условиях естественного речевого общения предполагал моделирование различных коммуникативных ситуаций на коррекционных занятиях и вне их.

Опыт работы воспитателя

«Формирование коммуникативных навыков у детей с ОНР».

В последнее время педагоги и родители все чаще с тревогой отмечают, что многие дошкольники испытывают серьезные трудности в общении с окружающими, особенно со сверстниками. Многие дети не умеют по собственной инициативе обратиться к другому человеку, порой даже стесняются ответить соответствующим образом, если к ним обращается кто-либо. Они не могут поддержать и развить установившийся контакт, адекватно выражать свою симпатию, сопереживание, поэтому часто конфликтуют или замыкаются в одиночестве. В то же время общительность, умение контактировать с окружающими людьми - необходимая составляющая самореализации человека, его успешности в различных видах деятельности , расположенности и любви к нему окружающих людей. Формирование этой способности - важное условие нормального психологического развития ребенка , а также одна из основных задач подготовки его к дальнейшей жизни. Для детей дошкольного возраста общение включает знание того, что сказать и в какой форме выразить свою мысль, понимание того, как другие будут воспринимать сказанное, умение слушать и слышать собеседника.

Воспитание коммуникативных навыков – задача не простая. На основе проведенных социологами исследований по выявлению уровня развития коммуникативных навыков у детей высокий уровень (адекватное восприятие) обнаружили 12 % дошкольников (5-6 лет). Средний уровень (частично адекватное восприятие) зафиксирован у 26 % детей того же возраста и низкий уровень коммуникативных навыков (неадекватное восприятие) обнаружили 62 %дошкольников. И это только общие цифры. Если объектом исследования взять детей с общим недоразвитием речи (ОНР), то процент низкого уровня развития коммуникативных навыков будет еще выше.

Причин этому несколько.

Проблема формирования коммуникативных навыков у детей с ОНР изучена специалистами намного меньше, нежели у детей с нормативным развитием. Работа с детьми, имеющими проблемы в речевом развитии в основном направлена на формирование именно на коррекцию речевых пробелов, хотя проблемы, испытываемые этими детьми более глубокие. Это и высокая тревожность, слабая социальная рефлексия, неудовлетворенная потребность в общении, низкий социальный статус ребёнка, недостаточное развитие эмоциональной сферы. Чтобы помочь таким детям нужна система целенаправленной работы по формированию коммуникативных навыков с учетом особенностей этих детей.

Особенности дошкольного возраста как наиболее ценного и благоприятного в становлении коммуникативной функции, а также недостаточная разработанность научно обоснованных методик формирования социально-коммуникативных умений детей 5–7 лет с ОНР в дошкольном учреждении определяют актуальность настоящего опыта.

Цель исследования: определить содержание и направления педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков детей 5–7 лет с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания.

Объект исследования: процесс формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

Предмет исследования: педагогические условия формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в дошкольном учреждении.

Гипотеза исследования: трудности в общении с окружающими людьми у детей с ОНР связаны с несформированностью возрастных форм общения, неразвитостью его структурных компонентов, замедлением темпов и качественным своеобразием эмоционально-личностного развития; преодоление этих трудностей возможно при условии разработки системы коррекционных мероприятий, включающих целенаправленное формирование социально-коммуникативных навыков у детей, а также обучение педагогов и родителей способам адекватного взаимодействия с ребенком.

В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования в опыте работы я решала следующие задачи:

1. На основе анализа исследований по изучаемой проблеме определить методологические подходы к ее решению.

2. Выявить особенности формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР.

3. Определить основные направления и содержание коррекционно-развивающей работы , направленной на преодоление недостаточности коммуникативных умений и навыков у детей изучаемой категории.

4. Разработать и экспериментально апробировать систему коррекционных мероприятий, построенных с учетом основного спектра проблем развития социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, а также проблем в организации взаимодействия родителей с детьми.

Таким образом, результаты исследования свидетельствуют о том, что для детей с ОНР характерен более низкий уровень владения социально-коммуникативными навыками в сравнении с их нормативно развивающимися сверстниками(Очень низкий уровень-20%, низкий-50%, средний-20%, высокий-10%). Дошкольники с общим недоразвитием речи не использовали в своей речи оценочных суждений, не стремились согласовать с взрослым отношение к обсуждаемому, их речевые высказывания практически во всех случаях носят ситуативный характер. Преобладали высказывания об игрушках, животных. По функции это чаще всего были обращения за помощью, вопросы, связанные с деятельностью ребенка; по содержанию высказывания были простыми, не связанными между собой.

Формирование коммуникативных навыков у детей проводилось в определенной последовательности, с учетом особенностей их развития:

Подбор игр и тренингов, не требующих речевой активности, построенные на активизации тактильного общения, формирование доверительных взаимоотношений ;

Подбор игр и тренингов на выполнение совместной деятельности, требующие минимальной речевой активности;

Подбор игр и тренингов активного речевого характера, театрализация.

На занятиях по ознакомлению с окружающим миром и развитию речи, в процессе совместной деятельности педагога с детьми, использовались беседы, дидактические игры, ролевые игры (см. Приложение «Картотека игр «Школа общения»), помогающие детям получить знания и представления о различных средствах коммуникации.

Включение в занятия по развитию речи и ознакомлению с окружающим миром материалов разработанной картотеки «Школа общения» способствовало формированию представлений детей о различных способах коммуникации. Дети усваивали нормы и правила этикета, разговора, беседы.

Также в совместную деятельность во второй половине дня были включены коммуникативные тренинги, на которых дети знакомились с эмоциями, умением управлять ими. Благодаря коммуникативным тренингам дошкольники получили возможность обогатить свою речь образными словами и выражениями. Участвуя в предложенных им на занятиях игровых ситуациях, специальных упражнениях, принимая на себя роль «артиста», дети ненавязчиво осваивали умения правильного и четкого произношения, выразительности и эмоциональности речевых высказываний.

Обогащался опыт коммуникативного общения у детей со сверстниками и взрослыми. Участвуя в совместной со взрослыми деятельности с «открытым», незапрограммированным результатом (сочинение сказок с нравственным содержанием, игры с куклами), дети знакомились с разными моделями поведения людей в конфликтных ситуациях, усваивали правила хорошего тона, этикета.

При выполнении игровых упражнений у детей совершенствовались навыки взаимодействия со сверстниками и взрослыми, развивались умения поддерживать беседу на определённую тему.

В ходе эксперимента отмечалось, что речевых высказываний у детей стало больше, они стали развернутыми и полными по содержанию. В речи встречалось меньше аграмматизмов, свои мысли дети стали выражать точнее и правильнее. Увеличился словарный запас детей, в нем появились слова с оценочным значением. В игровой деятельности наблюдались речевые диалоги, обращения к педагогам за советами, с различными вопросами.

Важно, что полученные в ходе контрольного эксперимента позитивные данные (высокий уровень овладения коммуникативными навыками составил 40% детей, средний 50% и низкий 10%) о развитии социально-коммуникативных навыков у детей соотносятся с появлением новых качественных характеристик общения у педагогов и родителей.

Сопоставление результатов контрольного и констатирующего экспериментов подтвердило эффективность разработанных и апробированных коррекционно-развивающих занятий по формированию социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР с использованием театрализованной деятельности, с активным включением в коррекционно-педагогическую работу родителей и педагогов.

Результаты проведенного теоретико-экспериментального исследования формирования социально-коммуникативных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ОНР в системе коррекционно-развивающего обучения и воспитания позволяют сформулировать следующие выводы.

1. Установлено, что дети старшего дошкольного возраста с ОНР отстают по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков от своих сверстников с нормальным темпом психического развития.

2. Определены специфические трудности, сдерживающие развитие общения у детей 5–7 лет с ОНР:

Несформированность возрастных форм общения, а также общая неразвитость структурных компонентов общения у детей с ОНР;

Недостаточное внимание со стороны родителей к специальному формированию социально-коммуникативных навыков у детей;

Преобладание у педагогов дошкольных образовательных учреждений авторитарного стиля общения с воспитанниками.

3. Основными направлениями совершенствования коррекционно-педагогической работы в дошкольных учреждениях для детей с ОНР по формированию социально-коммуникативных навыков являются:

Коррекционно-развивающие занятия с детьми по овладению знаниями и представлениями о различных средствах коммуникации;(перспективное планирование занятий)

Широкое использование театрализованных игр и специальных упражнений для целенаправленного формирования социально-коммуникативных навыков;(картотека игр «Школа общения»)

Активное включение родителей в коррекционный процесс путем их целенаправленного обучения умению взаимодействовать со своими детьми; (рекомендации и консультирование

Повышение квалификации педагогов в сфере построения учебного общения и продуктивного взаимодействия с детьми с ОНР в условиях дошкольного учреждения (рекомендации и консультирование)

4. Экспериментальное обучение позволило детям 5–7 лет с ОНР обеспечить более высокий уровень развития социально-коммуникативных навыков по сравнению с традиционной практикой. При этом у детей значительно расширился опыт взаимодействия с взрослыми и сверстниками. Проведенное исследование показало, что по уровню сформированности социально-коммуникативных навыков дети с ОНР экспериментальной группы приблизились к нормально развивающимся сверстникам, чего не наблюдалось в контрольной группе детей с ОНР.

5. Разработанная система коррекционно-педагогической работы по формированию социально-коммуникативных навыков может быть полезна в практической работе со старшими дошкольниками с ОНР, а также в массовых дошкольных образовательных учреждениях.

Данная статья раскрывает особенности общения детей с общим недоразвитием речи, как со сверстниками, так и со взрослыми, а также какое влияние не сформированное общение оказывает на формирование сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сфер.

Особенности общения детей с общим недоразвитием речи

Неполноценная речевая деятельность оказывает влияние на все сферы личности. Чем сильнее выражен дефект, тем более выражено его влияние на личность ребенка. Это в разной степени проявляется в сенсорной, интеллектуальной, аффективно-волевой сферах. Е.М. Мастюкова в своих исследованиях указывает, что у многих детей с речевыми нарушениями при сохранном интеллекте, имеют место выраженные трудности в обучении, своеобразное, дисгармоничное отставание психического развития.

Общение — при общем недоразвитии речи нарушаются все формы общения и межличностного взаимодействия (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова и др.) Недоразвитие речевых средств снижает уровень общения, способствует возникновению психологических особенностей (замкнутости, робости, нерешительности); порождает специфические черты общего и речевого поведения – ограниченную контактность, замедленную включаемость в ситуацию общения, неумение поддерживать беседу, вслушиваться в звучащую речь, а также приводит к снижению психической активности.

Стойкое нарушение общения, плохо развитая речь препятствует установлению полноценных коммуникативных связей с окружающими, затрудняет контакты со взрослыми и может приводить к изоляции этих детей к коллективе сверстников. При этом затрудняется процесс межличностного взаимодействия детей, и создаются серьезные проблемы на пути их развития и обучения.

Л.Г. Соловьева отмечала, что взаимообусловленность речевых и коммуникативных умений у данной категории детей приводит к тому, что такие особенности речевого развития, как бедность и недифференнированость словарного запаса, явная недостаточность глагольного словаря, своеобразие связанного высказывания, препятствуют осуществлению полноценного общения, следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения; незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм.

Дети с нарушениями речи обнаруживают отличие своих адаптивных реакций на конфликтные ситуации в межперсональном взаимодействии по сравнению со здоровыми детьми. В направленности реакций это, в частности, выражается в преобладании двух контрастных форм поведения - от перекладывания ответственности за случившееся на других, в том числе в агрессивной форме, до принятия ответственности на себя. Им свойственна повышенная готовность брать на себя ответственность, а также проявлять самозащитный тип реакций, для которых характерна активность в форме порицания кого-либо, отрицание собственной вины, уклонение от упрека, преобладание защиты своего «Я». Типичны высказывания: «Я не виноват», «Это не я», «Наверное, это сделал кто-то другой».

Изучение общения со взрослыми у детей с ОНР, проведённое Е.Г. Федосеевой (1999), показывает, что у большинства дошкольников преобладает ситуативно-деловая его форма, что характерно для нормально развивающихся детей 2-4 — летнего возраста. Ю.Ф. Гаркуша отмечает, что у дошкольников с общим недоразвитием речи процесс общения со взрослыми отличатся от нормы по всем основным параметрам, что вызывает значительную задержку становления соответствующих возрасту форм общения: внеситуативно-познавательной и внеситуативно-личностной.

Предпочитаемым для большинства из них является общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции.

Как отмечал А.Р. Лурия в своих исследованиях, речь выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка, с ее помощью осуществляется игровой замысел, который может разворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи полностью меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с общим недоразвитием речи.

Наблюдение за процессом общения детей со взрослыми во время режимных моментов и в процессе различных видов деятельности показывает, что практически у половины детей с недоразвитием речи не сформирована культура общения: они фамильярны со взрослыми, у них отсутствует чувство дистанции, интонации ча­сто крикливы, резки, дети назойливы в своих требованиях. Исследователи отмечают, что дети с ОНР используют в общении со взрослыми менее развернутую в содержательном и структурном отношении речевую продукцию, нежели в общении со сверстниками, что не соответствует нормальному онтогенезу средств общения (О.Е. Грибова, 1995; И.С. Кривовяз, 1995; Ю.Ф. Гаркуша и В.В. Коржавина, 2001).

Процесс общения со взрослыми в свою очередь оказывает существенное влияние на развитие общения со сверстниками. Развитие речи у детей протекает замедленно и своеобразно, вследствие чего различные звенья речевой системы долгое время остаются несформированными. Замедление речевого развития, трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем в совокупности с особенностями восприятия обращенной речи ограничивают речевые контакты ребенка со взрослыми и сверстниками, препятствуют осуществлению полноценной деятельности общения. Этому в значительной степени способствуют невротические проявления.

Межличностные отношения. В результате исследования старших дошкольников с ОНР, проведённого О.С.Павловой (1997), было выявлено, что в коллективе детей дан­ной категории действуют те же закономерности, что и в коллективе нормально говорящих сверстников. Уровень благоприятности взаимоотношений является достаточно высоким, число «предпочитаемых» и «принятых» детей значительно превышает чис­ло «непринятых» и «изолированных». Положение ребенка в коллективе сверстников тес­но связано со степенью тяжести речевого дефекта.

Среди «непринятых» и «изолированных» чаще всего оказыва­ются дети, которые плохо владеют коммуникативными средства­ми, находятся в состоянии неуспеха во всех видах детской дея­тельности. Их игровые умения, как правило, развиты слабо, игра носит манипулятивный характер; попытки общения этих детей со сверстниками не приводят к успеху и нередко заканчиваются вспышками агрессии со стороны «непринятых».

В. И. Терентьева (2000г) занималась изучением межличностных отношений, в своей работе она доказала, что для детей с ОНР характерны: недостаточный уровень общения и неумение сотрудничать с окружающими. В качестве партнеров по общению дети с нарушением речи выбирают внешне привлекательных детей и детей, отличающихся физической силой. Между тем дети с ОНР, как прави­ло, затрудняются дать ответ о мотивах своего выбора товарища («Не знаю», «Он хорошо себя ведет», «Я с ним дружу, играю», «Его хвалит воспитатель» и т.п.), т.е. достаточно часто они ориен­тируются не на собственное личностное отношение к партнеру по игре, а на выбор и оценку его педагогом.

Общение детей с ОНР зависит и от особенностей их личностного развития.
Эмоциональная сфера – у детей с ОНР имеются вторичные нарушения эмоциональной сферы. Из-за нарушения речи ребенок попадает в условия социальной депривации, в результате чего усвоение социального опыта затрудняется. Дети не умеют осознавать свои и чужие эмоции. Это приводит к тому, что ребенок не дифференцирует сходные эмоции, затрудняется в осознании и выражении как своего, так и чужого эмоционального состояния.

Наиболее страдает понимание эмоций героев художественных произведений. В целом при ОНР наблюдается незрелость социальных эмоций и примитивность эмоционального реагирования. Более чем у половины детей с ОНР доминируют отрицательные эмоции и повышена склонность к стрессовым состояниям. По их собственной самооценке причиной снижения эмоционального состояния является сознание своей неполноценности. Дефект речи, несформированность отношений со сверстниками, дезадаптация не позволяют им быть более общительными и счастливыми (Л.М.Шипицина, ЛС.Волкова, 1993) Специфичным путем идет усвоение и эмоционального словаря.

На общение влияет и проявление тревожности. У многих наблюдаются повышенный уровень тревожности, который зависит от изменений условий, ощущения неуверенности в себе. Тревожные дети очень болезненно реагируют на свои неудачи, они часто отказываются от той деятельности, в которой испытывают затруднения. Обычно они ведут себя по-разному на занятиях и вне занятий. Вне занятий это живые, общительные и непосредственные дети. На занятиях они зажаты и напряжены; речь их может быть как очень быстрой, торопливой, так и замедленной, затрудненной. Как правило, они испытывают длительное возбуждение: ребенок теребит руками одежду или какой-нибудь предмет. Тревожные дети нередко имеют вредные привычки невротического характера. Манипуляции с собственным телом снижают у них эмоциональное напряжение, успокаивают.

В наиболее тяжелых случаях у ребенка формируется комплекс неполноценности, который сковывает его поведение и серьезно препятствует исправлению речевого дефекта Иногда дети пользуются речью только в эмоционально окрашенных ситуациях. Из-за боязни ошибиться и вызвать насмешку они стараются избегать ситуаций, требующих потребления речи, а если это не удается, предпочитают использовать жесты.

Все это приводит к тому, что дети нуждаются в постоянном признании, похвале, высокой оценке. Для многих характерна крайняя зависимость от мнения других. В то же время можно наблюдать и агрессивные реакции, если при осуществлении своих стремлений они встречают препятствия.

Для одних детей характерна гипервозбудимость, проявляющаяся в общем эмоциональном и двигательном беспокойстве, в излишней двигательной активности: ребенок производит множество движений руками, ногами, вертится, не может длительное время сидеть спокойно.

Другие, наоборот, заторможены, вялы, пассивны. В целом их эмоционально-волевая сфера имеет те же особенности, что и у детей с нормальным развитием, но фиксация на своем дефекте порождает у детей чувство ущемленности, что в свою очередь делает специфичным его отношение к себе, сверстникам, к оценкам взрослых и детского коллектива.

Таким образом, для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, важна правильная оценка и неречевых процессов. С целью определения компенсации и коррекции, необходимо опираться на сохранные стороны личностного развития.

Для развития коммуникативности детей с ОНР, необходимо вовлекать их в такую деятельность, в которой будет происходить активное взаимодействие с другими детьми, параллельно затрагивая развитие всех высших психических функций: мышления, внимания, памяти, восприятия, речи.

Пичкобий А.В.,
учитель-логопед