3. Введение в грамоту (мл., ср. группы); подготовка к обучению грамоте (со старшей группы).

4. Формирование представлений об окружающем мире о себе (мл. возраст).

5. Ознакомление с природой (средняя группа).

6. Формирование элементарных экологических представлений.

7. Развитие элементов логического мышления (со ст. группы).

8. Формирование элементарных математических представлений (со средней группы).

9. Ознакомление с пространственными отношениями (со средней группы).

10. Конструктивная деятельность.

11. Изобразительная деятельность.

12. Игровая деятельность.

В комплексе программы отсутствуют разделы «Развитие музыкальности» и «Физического развитие». Авторы рекомендуют программы: «Гармония», «Синтез» (,); «Малыш» () – музыкальное воспитание и развитие; рекомендации по организации физического воспитания в ДОУ Маханевой. Программой предлагаются дополнительные разделы : «Художественное конструирование», «Выразительное движение», «Режиссерская игра».

Программно-методическое обеспечение: Программа «Развитие» (для каждой возрастной группы); планы занятий к программе «Развитие» (для каждой возрастной группы); «Дневник воспитателя: развитие детей дошкольного возраста»; «Педагогическая диагностика»; «Диагностика умственного развития детей старшего дошкольного возраста» (теоретический и практический материал); «Рекомендации по выявлению умственно одаренных детей 5-6 лет».

Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. , (3-е издание М., 2005 года) является государственным программным документом, который подготовлен с учетом новейших достижений современной науки и практики отечественного дошкольного образования и представляет собой современную вариативную программу, в которой комплексно представлены все основные содержательные линии воспитания, обучения и развития ребенка от рождения до 7 лет.

В программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и раскрывающая его индивидуальные особенности.

Программа строится на принципе культуросообразности. Реализация этого принципа обеспечивает учет национальных ценностей и традиций в образовании, восполняет недостатки духовно-нравственного и эмоционального воспитания ребенка.

Главный критерий отбора программного материала - его воспитательная ценность, высокий художественный уровень используемых произведений культуры (классической, как отечественной, так и зарубежной), возможность развития всесторонних способностей ребенка на каждом этапе дошкольного детства.

Ведущие цели программы - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка ребенка к жизни в современном обществе.

Эти цели реализуются в процессе разнообразных видов детской деятельности: игровой, учебной, художественной, двигательной, элементарно-трудовой.

Для достижения целей программы первостепенное значение имеют:

Забота о здоровье, эмоциональном благополучии и своевременном всестороннем развитии каждого ребенка;

Создание в группах атмосферы гуманного и доброжелательного отношения ко всем воспитанникам, что позволит растить их общительными, добрыми, любознательными, инициативными, стремящимися к самостоятельности и творчеству;

Максимальное использование разнообразных видов детской деятельности; их интеграция в целях повышения эффективности образовательного процесса;

Креативность (творческая организация) процесса воспитания и обучения;

Вариативность использования образовательного материала, позволяющая развивать творчество в соответствии с интересами и наклонностями каждого ребенка;

Уважительное отношение к результатам детского творчества;

Обеспечение развития ребенка в процессе воспитания и обучения;

Координация подходов к воспитанию детей в условиях ДОУ и семьи;

Обеспечение участия семьи в жизни групп детского сада и дошкольного учреждения в целом;

Соблюдение преемственности в работе детского сада и начальной школы, исключающей умственные и физические перегрузки в содержании образования ребенка дошкольного возраста.

Вполне очевидно, что решение обозначенных в программе целей и задач воспитания возможно только при целенаправленном влиянии педагога на ребенка с первых дней его пребывания в дошкольном образовательном учреждении. От педагогического мастерства каждого воспитателя, его культуры, любви к детям зависят уровень общего развития, которого достигнет ребенок, и степень приобретенных им нравственных качеств. Заботясь о здоровье и всестороннем воспитании детей, педагоги дошкольных образовательных учреждений совместно с семьей должны стремиться сделать счастливым детство каждого ребенка.

Структура программы : программа составлена по возрастным группам. Она охватывает четыре возрастных периода физического и психического развития детей:

Ранний возраст - от рождения до 2 лет (первая и вторая группы раннего возраста);

Младший дошкольный возраст - от 2 до 4 лет (первая и вторая младшие группы);

Средний возраст - от 4 до 5 лет (средняя группа);

Старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет (старшая и подготовительная к школе группы).

В каждом разделе программы дается характеристика возрастных особенностей психического и физического развития детей, определены общие и специальные задачи воспитания и обучения, особенности организации жизни детей, предусмотрено формирование необходимых представлений, жизненно важных умений и навыков в процессе обучения и их развитие в повседневной жизни. В программе разработано содержание детских праздников, развлечений и досугов. Определены примерные уровни развития, в которых отражаются достижения, приобретенные ребенком к концу каждого года пребывания в дошкольном учреждении .

Программа сопровождается перечнями литературных и музыкальных произведений, дидактических и подвижных игр, рекомендованных к использованию в педагогическом процессе.

Принципы, на которых основывается образование, состоят в следующем:

гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье; единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства; общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников; светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях; свобода и плюрализм в образовании; демократический, государственно-общественный характер управления образованием. Автономность образовательных учреждений.

3. Субъективная оценка достоинств и спорных позиций программы .

Выбор программ для дошкольных образовательных учреждений является очень актуальным в настоящее время. Министерство общего и профессионального образования разработало и довело до органов управления образованием Инструктивное письмо от 2 июня 1998 г. №89/34-16 «О реализации права дошкольных образовательных учреждений на выбор программ и педагогических технологий».

В настоящее время до введения Государственного образовательного стандарта действуют Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении (Приложение к приказу Министерства образования Российской Федерации от 22 августа 1996 г. № 000). Государственные органы управления образованием, в том числе Министерство образования России, обеспечивают разработку примерных образовательных программ. Перечень программ, прошедших экспертизу федерального уровня, содержится в информационных письмах Министерства образования России от 24 марта 1995 г.№42/19-15, от 29 января 1996 г. №90/19-15, от 18 июля1997 г.№ 000/ 36-14. В 1999 году вышел каталог-справочник «Дошкольное образование в России» (под ред.), где также дается перечень рекомендуемых программ и новых технологий для дошкольных учреждений, которые соответствуют требованиям государственного образовательного стандарта дошкольного уровня образования.

Экспертиза программ осуществляется Федеральным экспертным советом по общему образованию Министерства образования РФ. В случае положительной оценки программа рекомендуется к использованию дошкольными образовательными учреждениями Российской Федерации. Региональные (местные) органы управления образованием могут создавать экспертные советы (комиссии) по экспертизе программ дошкольного образования для определенного региона (города, района). Экспертиза набора специализированных (парциальных) программ осуществляется: Советом педагогов дошкольного образовательного учреждения для использования набора программ в работе этого учреждения; комиссией по аттестации дошкольного образовательного учреждения в процессе комплексной экспертизы его деятельности.

В соответствии с п.5 ст.14 и п.2 ст.32 Закона Российской Федерации «Об образовании», а также с п.19 Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 1 июля 1995 г. № 000) дошкольное образовательное учреждение самостоятельно как в выборе образовательных программ из комплекса вариативных программ, так и во внесении изменений и разработке собственных программ, не имеющих грифа, при условии их правильной реализации могут обеспечивать выполнение Временных (примерных) требований к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении.

Выбор программ зависит от вида дошкольных образовательных учреждений: детский сад; детский сад с приоритетным осуществлением одного или нескольких направлений развития воспитанников; детский сад компенсирующего вида с приоритетным осуществлением квалифицированной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников; детский сад присмотра и оздоровления с приоритетным осуществлением санитарно-гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур; детский сад комбинированного вида; центр развития ребенка - детский сад с осуществлением физического и психологического развития, коррекции и оздоровления всех воспитанников.

Выбранная программа должна отвечать поставленным задачам дошкольного образовательного учреждения. Не допускается использование в работе с детьми программ, не прошедших соответствующей экспертизы на федеральном или городском уровне. На Совете трудового коллектива или педагогическом Совете должно быть принято решение о внедрении той или иной программы в работу дошкольного учреждения. В Устав детского сада записывается выбранная детским садом программа.

Несмотря на трудности переходного периода, изменения, происходящие в сфере образования, сохраняют лучшие традиции российской системы дошкольного образования и имеют, несомненно, положительные черты. На это указывалось в аналитических материалах начальника Управления дошкольного образования Минобразования Стеркиной:

· соблюдается принцип комплексности - педагогический процесс охватывает все основные направления развития ребенка (физическое, ознакомление с окружающим миром, развитие речи, художественно-эстетическое и др.), предусматривается система мер по охране и укреплению здоровья детей;

использование некоторых парциальных программ сочетается с работой по другим направлениям педагогического процесса; происходит развитие новых, нетрадиционных направлений содержания работы дошкольного образовательного учреждения, таких, как обучение хореографии и ритмике, иностранному языку , новым разнообразным техникам изобразительного творчества, компьютерное обучение, приобщение к национальной культуре; делается больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей, побуждая их к творческому отношению к выполняемой деятельности, самовыражению и импровизации в процессе ее выполнения; интеграция разных видов деятельности, комплексность содержания способствуют раскрепощению образовательного процесса в детском саду; предпринимаются попытки эмоционального насыщения атмосферы в процессе обучения, что позволяет успешно преодолевать учебно-дисциплинарные приемы и методы в работе педагога; происходит овладение новыми педагогическими технологиями с учетом личностно-ориентированного взаимодействия - переход на новый стиль общения и игры с ребенком; зарождаются новые формы и содержание сотрудничества педагогов с родителями, что способствует преодолению формализма в преемственности в обучении и воспитании ребенка в условиях детского сада и семьи; использование новых моделей устройства помещения и его оборудования обеспечивает потребность ребенка к совместной деятельности со сверстниками, и вместе с тем создаются условия для индивидуальных занятий, что важно для осуществления реального действенного индивидуального подхода к детям.

Программа развития и (или) воспитания - необходимый стержень в работе дошкольного учреждения. Главные приоритеты образования: сохранение и укрепление здоровья, обеспечение благоприятных условий для развития всех детей, уважение права ребенка на сохранение своей индивидуальности при реализации базисного содержания обучения и воспитания. Важными компонентами любой программы и педагогического процесса в соответствии с ней являются построение режима и место игры в детском саду, гигиенические условия организации жизни, занятий и всех детских видов деятельности, профилактика заболеваний.
По мнению специалистов и организаторов дошкольного образования, важен цивилизованный контроль за уровнем образования. Контроль, который может защитить ребенка от некомпетентных педагогических воздействий, от непрофессионализма. Такой контроль обеспечивался введением государственных образовательных стандартов. В 1996 г. приказом Министра образования Российской Федерации были установлены «Временные (примерные) требования к содержанию и методам воспитания и обучения, реализуемым в дошкольном образовательном учреждении». Эти требования относятся как к образовательным программам и педагогическим технологиям, так и к характеру взаимодействия персонала с детьми.
Разработки новых программ, которые осуществляются в отечественном дошкольном образовании на протяжении ряда лет и вводят в практику работы новое содержание образования и педагогические технологии, требуют от авторов, прежде всего, определения концептуального подхода к развитию ребенка, историко-педагогической эрудированности, научной добросовестности, методической грамотности, творческого потенциала.
При создании новых программ неизбежны опора на теоретические работы исследователей и использование элементов традиционных технологий, обеспечивавших позитивные сдвиги в развитии ребенка. При этом важным является теоретическая компетентность авторов и уважительное отношение к предшественникам, их вкладу в теорию и практику дошкольного образования. Сочетание инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинств новых программ, а указывает на дальнейшее развитие педагогической мысли.

Программа акцентирует внимание педагогов на взаимодействие взрослого и ребенка, в основу которого положена забота о физическом, психическом и эмоциональном благополучии ребенка.

Авторы программы считают, что рекомендациям по организации здорового образа жизни детей необходимо следовать неукоснительно. Двигаться ребенок должен на протяжении всего дня (2/3 длительности периода бодрствования). Обязательно целенаправленные ежедневные специально организованные занятия (классические физкультурные или музыкальные ритмические). В прогулки включаются занятия по физическому воспитанию как их составные части. Программа предусматривает активно-двигательный подъем после сна (утреннюю зарядку дома), а также гигиеническую разминку до завтрака как необходимый активизатор организма ребенка. В программе подчеркивается важность знания и умения воспитателя определять особенности физического развития ребенка для формирования у детей культуры движения. Отличительные особенности раздела: для успешного физического воспитания авторы программы предлагают составлять на каждого ребенка своеобразную «карту-прогноз» с характеристикой «сегодняшнего» состояния ребенка, его физического развития и двигательной активности. В карте-прогнозе: отражаются (на каждом возрастном этапе) особенности развития ребенка (развитие мышц, органов, систем и т. д.); определяются те участки тела, для укрепления которых нужны развивающие, закрепляющие или совершенствующие действия; определяются те движения, которые на данном этапе противопоказаны ребенку, могут нанести ему вред; подбираются те формы движений, которые позволяют достичь возрастного физического совершенства (не отдельных двигательных навыков, а физического совершенства применительно к данному возрасту). Такой анализ требует совместного труда медицинских работников и педагогов групп, а также родителей.
для педагогического коллектива: реализация программы требует высокой организации труда. Необходимо научиться совмещать повышенные требования к другим разделам программы с необходимостью осуществлять физическое воспитание детей.

«Программа воспитания и обучения в детском саду» (авторы, Гербова Т. С.- М.: Мозаика-Синтез, 2005).

Главная задача - охрана жизни и укрепление здоровья детей, всестороннее воспитание и обучение, подготовка к школе.
Программа составлена по возрастным группам. Она охватывает четыре возрастные ступени физического и психического развития детей: ранний возраст - от рождения до 2 лет (первая и вторая группы раннего возраста), младший дошкольный возраст - от 2 до 4 лет (первая и вторая младшая группы), средний возраст - до 5 лет (средняя группа), старший дошкольный возраст - от 5 до 7 лет (старшая и подготовительная к школе). В соответствии с этой программой физическое воспитание в дошкольном учреждении должно осуществляться как на специальных физкультурных занятиях, так и в повседневной жизни. Во всех возрастных группах большое внимание уделяется воспитанию у детей культурно-гигиенических навыков, правильной осанки. В физическом воспитании дошкольников большое место отводится и физическим упражнениям в игровой форме, и подвижным играм. В программу старшей и подготовительной к школе групп включено обучение детей спортивным упражнениям и элементам спортивных игр (баскетбола , футбола, хоккея, бадминтона, настольного тенниса, игры в городки).
В программе акцентируется внимание, что правильное физическое воспитание во всех возрастных группах может быть обеспечено только при постоянном медико-педагогическом контроле. За время пребывания в детском саду у детей должна быть воспитана потребность систематически выполнять утреннюю гимнастику, закаливающие процедуры, сохранять правильную осанку, а также сформированы прочные культурно-гигиенические навыки, потребность в ежедневной двигательной деятельности, навыки правильной, ритмичной, легкой ходьбы, бега.
Отличительные особенности: опираясь на обстоятельные методические рекомендации, оказывающие большую помощь в реализации данной программы, педагогический коллектив избежит многих трудностей. Для успешной работы могут быть использованы современные методики и технологии воспитания дошкольников. Прогноз возможных затруднений для педагогического коллектива: нет нового методического обеспечения по организации физкультурно-оздоровительной работы. Для успешной работы необходимо использовать современные методики и технологии по данному направлению.

Программа «Развитие»

Программа «Развитие» разработана творческим коллективом под руководством профессора. Особенность программы заключается в том, что она ориентирует педагогов, прежде всего на овладение детьми способами получения новых знаний, умений, навыков, а не на простое усвоение их. В программу также включен раздел «Одаренный ребенок».
Отличительные особенности: ориентация на личность воспитателя, создающего атмосферу сотрудничества и партнерства между взрослыми и детьми.
Собственно программа не содержит в себе раздела по физическому развитию детей. До недавнего времени авторы программы при организации физического воспитания дошкольников рекомендовали использовать «Типовую программу» или программу «Радуга». В 1998 году были выпущены методические рекомендации «Воспитание здорового ребенка» (, 1998), составленные на базе опыта работы Детского центра-прогимназии «Улыбка» (г. Нижний Новгород). Авторы программы «Развитие» во введении к выпущенным методическим рекомендациям представляют его как «необходимое дополнение к своей программе, которая не содержит в себе раздела по физическому развитию детей».
Гармоничному физическому и полноценному психическому развитию ребенка способствует гибкий режим дня. Авторы рекомендуют «гибкий режим дня в дошкольном учреждении» рассматривать в аспектах организации динамичного режима дня детей; гибкого графика работы воспитателей, специалистов и всего обслуживающего персонала.
В методических рекомендациях дается примерная сетка занятий для детей различных возрастных групп, позволяющая сочетать занятия по программе «Развитие» с необходимыми оздоровительными мероприятиями. Всю работу по физическому воспитанию авторы предлагают строить с учетом физической подготовленности и имеющихся отклонений в состоянии здоровья ребенка. Прогноз возможных затруднений для педагогического коллектива: на основании индивидуальных медицинских карт врач дошкольного учреждения должен по каждой возрастной группе составить сводную схему о состоянии здоровья детей всей группы и каждого ребенка в отдельности.

В методических рекомендациях отсутствуют разделы «Знания по физической культуре», а также «Диагностика уровня подготовленности детей», но определены показатели, по которым можно оценить эффективность работы по физическому воспитанию: перемена группы здоровья на более высокую, уровень развития детей по местным стандартам, выполнение основных движений: качественные и количественные характеристики по возрасту, физические качества и способности (по тестам).
Авторы рекомендаций считают, что особое внимание в режиме дня следует уделять проведению закаливающих процедур, различных для детей каждого возрастного периода, а также уровня подготовленности, отличные в зависимости от времени года. Основное внимание в программе уделяется не содержанию обучения, а средствам и методам преподнесения содержания образования ребенку. Воспитатели должны хорошо ориентироваться в методиках диагностики и развития способностей.

Программа «Детство»

«Детство» - программа нового поколения для дошкольных образовательных учреждений. Разработана авторским коллективом кафедры дошкольной педагогики РГПУ им. Герцена (автор, и др. Санкт-Петербург; «Акцент» 1997 г.). Это программа многогранного развития и воспитания личности ребенка, ее гуманистической направленности в разных видах деятельности. Необходимо обратить внимание на выделенные уровневые показатели физического развития детей (высокий, средний, низкий) для каждой возрастной группы, что позволяет педагогу правильно построить свою работу.

Программа решает следующие задачи:

· укрепления здоровья детей;

· воспитания потребности в здоровом образе жизни;

· развитие физических качеств и обеспечение нормального уровня физической подготовленности в соответствии с возможностями и состоянием здоровья ребенка;

· создание условий для реализации потребности в двигательной активности в повседневной жизни;

· выявление интересов, склонностей и способностей детей в двигательной деятельности и реализация их через систему спортивно-оздоровительной работы.

Отличительные особенности раздела: в программу включены сложные упражнения. В частности, дошкольники осваивают лазанье по веревочной лестнице, канату, а также группировку, перекаты в положении группировки.

В программе отмечается, что, заботясь о физической нагрузке, взрослый не должен забывать о любознательности и пытливости, формирующемся познавательном интересе в этом возрасте. Поэтому, прежде чем приступить к физическим упражнениям или играм по воспитанию основ здорового образа жизни, полезно поставить ребенка перед необходимостью решения задачи.
Прогноз возможных затруднений для педагогического коллектива: не отрицая значения физкультурных занятий в детском саду, авторы не считают их ведущей формой работы. Количество занятий и их продолжительность строго не регламентируется. Реализуется программа путем интеграции в повседневную жизнь ребенка естественных для него видов деятельности. Педагогу предоставляется право самостоятельно определять содержание занятий, способ организации и место в режиме дня. Все это может вызвать затруднения у педагогов, т. к. они имеют разную профессиональную подготовку.

Список используемой литературы.

1. , Баранова педагогика. М.: 1997г.

2.Ерофеева образовательные программы для дошкольных учреждений. – М: «Академия, 2000г.

4. Новые программы для детских садов. \\ Дошкольное воспитание. – 1995.-№8.

5. Соломенникова программы дошкольных образовательных учреждений и технология их использования. М: АКРИ 1999г.

6. Парамонова общеобразовательная программа воспитания, обучения и развития детей раннего и дошкольного возраста. М: 2001г.

«Вариативность примерных программ дошкольного образования»

1 слайд. Сравнительный анализ примерных общеобразовательных программ дошкольного образования «Радуга» под редакцией Е. В. Соловьёвой и «От рождения до школы » под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой

2 слайд. Программа «ОТ РОЖДЕНИЯ ДО ШКОЛЫ» является инновационным общеобразовательным программным документом для дошкольных образовательных учреждений, подготовленным с учетом новейших достижений науки и практики отечественного и зарубежного дошкольного образования.

Программа написана в соответствии с ФГОС ДО. Издательство Мозаика- синтез Москва, 2014 год

3 слайд. К преимуществам программы «От рождения до школы», безусловно, следует отнести то, что она охватывает все возрастные периоды физического и психического развития детей: младенческий возраст (от 2 месяцев до 1 года: младенческая группа) ; ранний возраст (от 1 года до 3 лет: первая и вторая группы раннего возраста) ; дошкольный возраст (от 3 лет до школы: младшая, средняя, старшая и подготовительная к школе группы) .

4 слайд. Авторы программы назвали ее «Радуга» по аналогии с семицветной радугой, поскольку она включает семь важнейших видов деятельности детей и занятий, в процессе которых происходит воспитание и развитие личности ребенка: физическая культура, игра, изобразительная деятельность и ручной труд, конструирование, занятия музыкальным и пластическим искусством, занятия по развитию речи, ознакомление с окружающим миром и математикой. Каждому из разделов соответствует определенный цвет радуги, подчеркивающий своеобразие его использования в работе с дошкольниками

5 слайд. Работа по программе «Радуга» осуществляется в разных формах организации детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей и видов деятельности. Поставленные в программе задачи реализуются и в так называемых повседневных обучающих ситуациях, в ходе режимных моментов. Широко используются игровые формы и методы обучения и закрепления полученных знаний. Большое значение придается самостоятельной познавательной и продуктивной деятельности детей.

7 слайд. Ведущие цели Программы «От рождения до школы» - создание благоприятных условий для полноценного проживания ребенком дошкольного детства, формирование основ базовой культуры личности, всестороннее развитие психических и физических качеств в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями, подготовка к жизни в современном обществе, формирование предпосылок к учебной деятельности, обеспечение безопасности жизнедеятельности дошкольника.

8 слайд. Задачи программы «От рождения до школы». Охрана и укрепление физического и психического здоровья детей, в том числе их эмоционального благополучия.

9. Воспитание патриотизма, активной жизненной позиции, уважения к традиционным ценностям.

9 слайд. Основные разделы программ.

Программа «Радуга»

Целевой раздел (Пояснительная записка; Планируемые результаты освоения ООП)

Содержательный раздел (Содержание образовательной деятельности по пяти образовательным областям; технологии реализации содержания ООП в соответствии с образовательными областями; Технологии создания создания атмосферы радостного проживания дошкольного детства; Поддержка детской инициативы; Взаимодействие с семьей, Педагогическая диагностика; Коррекционная работа и /инклюзивное образование)

Организационный раздел (распорядок дня, Организация жизни группы; Формы реализации дошкольного образования; Дополнительные платные образовательные услуги; методическое обеспечение; Кадровая политика; праздники, мероприятия; развивающая предметно-пространственная образовательная среда; примерные расчеты нормативных затрат по оказанию государственных услуг для реализации программы)

10 слайд. Планируемые результаты освоения Программы.

Планируемые результаты освоения Программы. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования, также полностью совпадают:

12 слайд. Особенности содержания программы «От рождения до школы»:

Направленность на развитие личности ребенка

Патриотическая направленность Программы

Направленность на нравственное воспитание, поддержку традиционных ценностей

Нацеленность на дальнейшее образование

Направленность на сохранение и укрепление здоровья детей. Направленность на учет индивидуальных особенностей ребенка

13 слайд: Особенности содержания программы «Радуга»

Программа «Радуга» задумана и реализована как охватывающая все основные стороны образования детей в возрасте от 2 месяцев до 8 лет в условиях детского сада и предусматривает возможность широкой вариативности условий функционирования.

14 слайд: Цели и задачи взаимодействия с семьями воспитанников

В программе «От рождения до школы» Цель-создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей.

15 слайд. Формы взаимодействия с семьей («От рождения до школы»)

16 слайд. Особенности организации предметно-пространственной среды по программе «От рождения до школы»

Программа «От рождения до школы» не предъявляет каких-то особых специальных требований к оснащению развивающей предметно-пространственной среды (как, например, в программе Монтессори, помимо требований, обозначенных в ФГОС ДО. При недостатке или отсутствии финансирования, программа может быть реализована с использованием оснащения, которое уже имеется в дошкольной организации, главное, соблюдать требования ФГОС ДО и принципы организации пространства, обозначенные в программе.

17 слайд. Особенности организации предметно-пространственной среды по программе «Радуга»

Образовательная организация в соответствии с поставленными целями создает развивающую предметно-пространственную среду по ФГОС ДО. В зависимости от материальных и кадровых условий которыми располагает организация, и характера запроса, которые предъявляют к ней родители, возможна организация материально-технического обеспечения трех уровней. Минимальный уровень- мат. тех. обеспечения позволяет успешно реализовать ФГОС ДО в массовом детском саду, с любыми, сколь угодно скромными материальными возможностями. Он подразумевает сотворчество педагогов и родителей в создании РППС, многие элементы которой создаются их руками с посильным участием детей. Если организация располагает некоторыми дополнительными возможностями (бассейн, театральный зал, дополнительные специалисты, то у организации есть ресурс создать базовый уровень. Если организация ориентирована на работу с семьями, имеющими более высокие запросы к образованию ребенка и готовыми финансово поддержать развитие МТБ ДОУ, организует дополнительные платные образовательные услуги, можно обеспечить расширенный уровень материально-технического обеспечения.

18 слайд. Стиль «радужной» группы

Развивающую предметно-пространственную среду «радужных» дошкольных групп отличает обилие детских работ, для каждой из которых характерны яркая индивидуальность замысла и средств его реализации. Богата зона познавательного развития, зона математики и грамоты. В свободном доступе для детей всегда должны быть разнообразные изобразительные материалы. Обязательно наличие «Полочки красоты».

19 слайд. В Программе на первый план выдвигается развивающая функция образования, обеспечивающая становление личности ребенка и ориентирующая педагога на его индивидуальные особенности, что соответствует современной научной «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) о признании самоценности дошкольного периода детства.

Программа «Радуга» Личность воспитывается Личностью. Поэтому мы знаем, что: детям важно, что воспитателя действительно интересует то, о чём он рассказывает;

дети хотят знать о жизни и переживаниях взрослых;

ребёнка хорошо можно научить только тому, что любишь делать;

ребёнка хорошо может научить только тот взрослый, которого он любит;

в «радужных» группах у детей не бывает одинаковых работ;

в «радужных» детских садах не бывает одинаковых групп;

каждый воспитатель создаёт свой день, месяц, год жизни и работы с детьми как авторское произведение.

Прикреплённые файлы:

	raduga-i-ot-rozhdenija-do-shkoly_t6uhj.pptx | 5117,65 Кб | Скачан: 10

www.maam.ru

Основные принципы формирования вариативной части образовательной программы

В соответствии с федеральным государственным стандартом дошкольного образования основная общеобразовательная программа дошкольного образования дошкольной образовательной организации (далее - Программа) должна содержать две части: основную и часть, формируемую участниками образовательных отношений (часто её называют вариативная часть) .

Вариативная часть - это не отдельный документ в Программе, а именно часть каждого раздела (целевого, содержательного и организационного). Для удобства работы и оценки Программы её рекомендуется оформлять с новой страницы, выделяя название данной части.

Для создания вариативной части Программы необходимо учитывать образовательные потребности, интересы и мотивы воспитанников, членов их семей и педагогов и, в частности:

специфику национальных, социокультурных, экономических, климатических условий, в которых осуществляется образовательный процесс;

выбор тех парциальных программ и форм организации работы с детьми, которые в наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам воспитанников Организации, а также возможностям её педагогического коллектива;

поддержку интересов педагогических работников Организации, реализация которых соответствует целям и задачам Программы;

сложившиеся традиции Организации (группы) .

Поэтому на начальном этапе создания данной части Программы необходимо провести мониторинг учета образовательных потребностей, интересов и мотивов воспитанников, членов их семей и педагогов. А именно:

Изучить результаты диагностического обследования воспитанников за прошедший период, что даст представление об усвоении детьми системы знаний, их потребностях, интересах, развитии мотивации. (Проводят педагоги – воспитатели, педагог-психолог дошкольной организации, старший воспитатель) .

Провести анкетирование и опросы среди родителей воспитанников и членов их семей на предмет выявления их образовательных потребностей касательно их детей, интересов и мотивов родителей воспитанников как членов образовательного процесса, либо учесть результаты такого анкетирования за предыдущий учебный год.

Определение возможностей окружающего макросоциума и использования его в процессе воспитания и обучения ребенка. Каким образом можно организовать взаимодействие между образовательным учреждением и учреждениями культуры, образования и т. п.

На следующем этапе необходимо провести отбор нескольких образовательных программ различной направленности из числа парциальных или созданных самостоятельно образовательной организацией и отвечающих требованиям всех участников согласно их запросов и мотивации. Важное дополнение: все авторские и модифицированные программы, реализуемые в учреждении должны соответствовать ФГОС ДО (для этого они должны пройти экспертизу на региональном или муниципальном уровне). Для обсуждения выбранных программ важно привлекать не только педагогов, но и родителей.

Для реализации выбранных программ необходимо определить формы организации работы с воспитанниками.

Как известно, части программы распределяются следующим образом: 60 на 40. То есть обязательная часть Программы должна занимать 60 и более %, а вариативная - 40 и менее %. Распределение осуществляется по времени реализации и считается вцелом на учебный год. Но если дошкольная организация создаёт несколько Программ для работы (с учётом разных видов групп, на основании различных примерных образовательных программ, то это соотношение может видоизменяться. Так для групп общеразвивающей направленности это соотношение будет оптимально, а для групп компенсирующей направленности соотношение может быть 80 на 20, а для группы кратковременного пребывания - 90 на 10. Конечно, это уже должен решать педагогический коллектив конкретно для своей организации, благо такая возможность предоставлена ФГОС ДО п. 2.10.

Составляя часть Программы, формируемой участниками образовательных отношений, можно оформить её в соответствии с п. 2.11. ФОС ДО в виде ссылок на соответствующую методическую литературу, позволяющую ознакомиться с содержанием выбранных участниками образовательных отношений парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы.

Таким образом, работа по составлению вариативной части Программы, на мой взгляд, требует большой углублённой и длительной работы всего педагогического коллектива организации.

Прикреплённые файлы:

	variativnaja-chast-op_oghr6.pptx | 173,75 Кб | Скачан: 359

www.maam.ru

О ГРУППЕ РАННЕГО РАЗВИТИЯ «КАРАПУЗ» ДЛЯ ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА, НЕ ПОСЕЩАЮЩИХ ДОУ

1. Общие положения

1.1. Группа раннего развития «Карапуз» для детей раннего возраста, не посещающих ДОУ, именуемая в дальнейшем Группа раннего развития - объединение педагогов, родителей (законных представителей) детей раннего возраста, не посещающих ДОУ и их детей.

1.2. Группа раннего развития создается, ликвидируется приказом заведующего ДОУ. Отношения между ДОУ и родителями (законными представителями) регулируются договором, заключенным в установленном порядке.

1.3. Группа раннего развития выполняет свои функции посредством организации и проведения бесплатных подгрупповых занятий, совместной деятельности с детьми раннего возраста, не посещающих ДОУ, а также индивидуальных и групповых консультаций для родителей (законных представителей) .

1.4. Группа раннего развития в своей деятельности руководствуется:

• Конвенцией о правах ребенка;
• Гражданским кодексом РФ («О возмездных договорах на оказание услуг», гл. 39 ГК РФ) ;
• Законом РФ «О защите прав потребителей»;
• Типовым положением о дошкольном учреждении;
• Санитарно-эпидемиологическими правилами и нормативами к устройству, содержанию и организации режима работы ДОУ;
• Дополнительной образовательной программой«Карапуз» для детей раннего возраста.

2. Цели и задачи

2.1. Целью работы Группы раннего развития является обеспечение доступности образования и более полного удовлетворения запросов родителей (законных представителей) детей раннего возраста, не посещающих ДОУ на образовательные услуги, повышение уровня психолого-педагогической компетенции родителей (законных представителей) в вопросах воспитания и обучения ребенка, формирование ранней социализации детей с 1 года до 3 лет, не посещающих детский сад, вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный процесс, содействие более успешной адаптации детей к поступлению их в ДОУ.

2.2. Задачи:

2.2.1. Способствовать развитию коммуникативных навыков детей раннего возраста.

2.2.2. Оказывать консультативную психолого-педагогическую помощь родителям по вопросам воспитания и обучения детей раннего возраста.

2.2.3. Способствовать успешной адаптации детей раннего возраста при поступлении их в ДОУ.

2.2.4. Способствовать адаптации детей к предметно-развивающей среде ДОУ.

3. Основные направления деятельности

3.1. Проведение подгрупповых занятий и совместной деятельности с детьми раннего возраста, не посещающими ДОУ.

3.2. Осуществление консультирования родителей (законных представителей) посредством организации и проведения индивидуальных и групповых консультаций в ДОУ по созданию благоприятных условий в семье для развития детей раннего возраста.

3.3 Выявление запросов, мнений родителей (законных представителей) по оказанию квалифицированной помощи, совершенствованию деятельности Группы раннего развития.

3.4. Популяризация деятельности ДОУ среди населения микрорайона города.

4. Организация деятельности

4.1. Деятельность Группы раннего развития осуществляется на договорной основе между руководителем учреждения и родителями детей раннего возраста, не посещающих ДОУ, а также руководителем учреждения и руководителем Группы раннего развития.

4.2. В Группу раннего развития принимаются дети в возрасте от 1 года до 2 лет.

4.3. Группа раннего развития осуществляет свою работу 1 раз в неделю с 11.30 до 12.00.

4.4. Организация воспитательно-образовательного процесса в Группе раннего развития осуществляется на основе требований дополнительной образовательной программы«Карапуз» для детей раннего возраста.

4.5. Руководителями Группы раннего развития могут быть старший воспитатель, высококвалифицированный педагог, назначаемый приказом заведующего.

4.6. Итоги работы Группы раннего развития подводятся в конце учебного года.

5. Права и обязанности педагогов Группы раннего развития

5.1. Педагоги имеют право:

Обсуждать любые вопросы, касающиеся деятельности Группы раннего развития.

5.2. Педагоги обязаны:

Обеспечить охрану жизни и здоровья детей, соответствие форм, методов и средств организации воспитательно-образовательного процесса возрасту и психофизиологическим возможностям детей;

Оказывать квалифицированную консультативную помощь родителям детей, не посещающих ДОУ с учетом их запросов и пожеланий;

Вести журнал посещаемости и ежемесячно предоставлять отчет заведующему о посещаемости детей Группы раннего развития.

6. Права и обязанности родителей (законных представителей)

Группы раннего развития

6.1. Родители (законные представители) имеют право:

Вносить предложения по совершенствованию работы Группы раннего развития;

Обсуждать любые вопросы, касающиеся деятельности Группы раннего развития;

Оказывать добровольную спонсорскую помощь через банковские организации или в установленном законом порядке на приобретение оборудования, ремонтные работы, пополнение предметно-развивающей среды и поощрение педагогов, предоставляющих данные услуги.

6.2. Родители (законные представители) обязаны:

Оказывать посильную помощь в реализации целей и задач деятельности Группы раннего развития;

Взаимодействовать с ДОУ по всем направлениям воспитания и обучения ребенка раннего возраста.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 11 «Теремок» поселка Псебай

муниципального образования Мостовский район

Источник nsportal.ru

Вариативные формы, методы и средства взаимодействия с воспитанниками в рамках реализации образовательной программы дошкольного образования

В соответствии с п. 2.11.2 ФГОС ДО

Вариативность форм, методов и средств используемых в организации образовательного процесса с воспитанниками с дошкольниками зависит от:

• возрастных особенностей воспитанников;
• их индивидуальных и особых образовательных потребностей;
• личных интересов, мотивов, ожиданий, желаний детей;
• степени организации деятельности воспитанников (непосредственно образовательная деятельность, деятельность в режимных моментах, свободная деятельность детей) .

Основные трудности при проектировании образовательного процесса в ДОО

Ряд примерных образовательных программ побуждает педагогов переходить от «вчерашних привычных» учебных занятий к новым вариативным формам (игры, беседы, мастерские, проектная деятельность и др.) .

Данный призыв объясним и актуален, однако является предпосылкой для отсутствия взаимопониманиявнутри педагогических коллективов, а также несёт в себе риск депривации свободной спонтанной игры воспитанников:

• хаотичное использование понятийного аппарата дошкольной педагогики;
• отсутствие чётких структурных компонентов образовательного процесса с детьми дошкольного возраста;
• неспособность разработать, спланировать и организовать процесс обучения и воспитания.

Формы непосредственно образовательной деятельности классифицировать в зависимости от:

• количества воспитанников (индивидуальные, подгрупповые, индивидуально-подгрупповые, фронтальные) ;
• степени интеграции (интегрированные, с доминирующей образовательной областью (занятие по развитию речи, по ознакомлению с окружающим, по рисованию и др.) ;
• ведущего метода и/или совокупности методов в целом (ознакомительное, экспериментирование, формирование определённых навыков и др.) ;

сюжетообразующего компонента (пространство, основной идейный и эмоциональный тон (лейтмотив)).

Формы образовательной деятельности в режимных моментах

Самообслуживание

Природоохранный труд

Совместные с педагогом коллективные игры

Педагог выступает в качестве носителя игрового опыта, предлагает детям образцы исполнения различных ролей, обучает режиссёрской игре, позволяющей проживать любую воображаемую ситуацию

Дежурство, хозяйственно-бытовой труд

Самостоятельная деятельность в рамках выполнения поручений, соблюдение принятых в коллективе правил и обязанностей, формирование полезных навыков и привычек

Мероприятия, связанные с организованной двигательной деятельностью, и закаливающие мероприятия

Оптимизация двигательной деятельности, формирование привычки к здоровому образу жизни

Самообслуживание

Формирование навыков самообслуживания, самоконтроль, труд ребёнка, направленный на уход за самим собой, включающий комплекс культурно-гигиенических навыков

Природоохранный труд

Развивает наблюдательность, бережное и ответственное отношение к природе и всему живому (садоводство, уход за растениями в уголке живой природы и др.)

Чтение художественной литературы

Способность к сопереживанию, восприятию произведения, постижение его идейно-духовной сущности, видение его как произведение искусства, отображающего действительность

Методы передачи сведений и информации, знаний

Словесные методы:рассказ, объяснение, беседа, разъяснение, поручение, анализ ситуаций, обсуждение, увещевание, работа с книгой.

Основным средством выступает устное или печатное слово:фольклор: песни, потешки, заклички, сказки, пословицы, былины;поэтические и прозаические произведения (стихотворения, литературные сказки, рассказы, повести и др.) ;

скороговорки, загадки и др.

• упражнения (устные, графические, двигательные (для развития общей и мелкой моторики) и трудовые) ;
• приучение;
• технические и творческие действия

Основные средства:скороговорки, стихотворения; музыкально-ритмические движения, этюды-драматизации; дидактические, музыкально-дидактические и подвижные игры; различный материал для продуктивной и творческой деятельности.

Методы эстетического восприятия:

• побуждение к самостоятельному творчеству (описанию, словотворчеству, продуктивной художественной деятельности и художественному моделированию, пению, музицированию и др.) ;
• побуждение к сопереживанию;
• драматизация.

Средства:

Разнообразные продукты и атрибуты различных видов искусства (в том числе и этнического) - сказки, рассказы, загадки, песни, танцы, картины, музыкальные произведения и другие;

Личный пример взрослых, единство их внешней и внутренней культуры поведения;

Эстетика окружающей обстановки (целесообразность, её практическая оправданность, чистота, простота, красота, правильное сочетание цвета и света, наличие единой композиции, уместных аксессуаров)

Методы проблемного обучения

• проблемная ситуация;
• познавательное проблемное изложение (педагог ставит задачу или обозначает проблему и в процессе общения дает алгоритм решения) ;
• диалогическое проблемное изложение (педагог ставит задачу или обозначает проблему, и в процессе общения дети ведут поиск решения данной проблемы) ;
• метод неоднозначной ситуации (отсутствие однозначного вывода или решения проблемы) ;
• экспериментирование, эвристический или частично-поисковый метод (дети экспериментальным путем знакомятся с различными явлениями или свойствами; проблема ставится или до, или после эксперимента) ;
• прогнозирование (потенциально-реальной ситуации, фантазийных ситуаций, нелепиц) ;
• метод интеллектуального штурма(как можно больше ответов к вопросу/проблеме, даже супер фантастических)

Средства проблемного обучения: рассказы, содержащие проблемный компонент; картотека логических задач и проблемных ситуаций; объекты и явления окружающего мира; различный дидактический материал, различные приборы и механизмы (компас, барометр, колбы, и т.д.) ; оборудование для опытно-экспериментальной деятельности с водой, светотенью и иными свойствами материалов, явлениями; технические средства обучения (интерактивная доска, мультимедийное оборудование и др.) .

Методы поддержки эмоциональной активности

• похвала (в качестве аванса, подбадривания, как положительный итог, как утешение) ;
• придумывание сказок, рассказов, стихотворений, загадок и т.д.;
• игры-драматизации;
• элементы творчества и новизны;
• юмор и шутка.

Средства поддержки эмоциональной активности: картотека возможных игровых и проблемных ситуаций; картотека стихотворений, загадок, закличек, в том числе предполагающих додумывание концовки воспитанников; шаблоны, полуготовые и промежуточные варианты раздаточного материала, разрезные картинки, пазлы, нелепицы, шутейные изображения и др., инвентарь для элементарных фокусов, игрушки-персонажи, ростовые куклы, костюмы для ряженья; юморески, комиксы и др.

По теме:

Материал nsportal.ru

Цели ОО в Стандарте прописаны виде предполагаемых результатов. Кроме того, ФГОС включает в себя требования к условиям реализации основной образовательной программы, где указано, что программа должна обеспечивать создание условия для социализации ребёнка, его личностного развития и учёт индивидуальных и творческих способностей каждого ребёнка на основе сотрудничества со сверстниками и взрослыми.

Предметно-пространственная среда:

В Стандарте большое внимание уделяется развивающей предметно-пространственной среде. Она должна обеспечивать возможность реализации образовательной программы, в группах и на участках должно быть необходимое количество материалов, инвентаря и оборудования для развития детей.

Если существуют программы для детей с ограниченными возможностями, то нужно создать необходимые для этого условия. Среда должна быть насыщена игровыми материалами, спортивным и оздоровительным инвентарём, соответствующим возрастным особенностям и реализуемой программе.

Среда должна изменяться в зависимости от образовательной ситуации и потребностей детей (т.е. трансформируемость среды) . Среда должна содержать материалы и предметы для разнообразного использования в различных видах детской деятельности (полифункциональность среды) . Развивающая среда должна состоять из различных пространств (раньше называли уголки или зоны) , материал должен периодически меняться(вариативность среды) . Необходим свободный доступ к игрушкам, материалам, пособиям, в том числе и для детей с ограниченными возможностями (доступность среды) , и, среда должна быть безопасной. Всё то, что мы давно используем в своей работе теперь прописано в одном документе – ФГОС, что очень радует.

Дигностика

Требования Стандарта к результатам освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования, которые представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования. Целевые ориентиры не используются для оценки детских достижений, даже в виде диагностики, кроме того, они определяются не зависимо от реализуемой Программы и её характера.

Получается, что данные ориентиры нужны нам, педагогам, для (пункт 4.4. ФГОС) формирования Программы, анализа нашей профдеятельности, для анализа взаимодействия с семьями, для изучения характеристик образования детей от 2 месяцев до 8 лет, для информирования других участников образовательного процесса о целях дошкольного образования.Отдельно отмечается, что промежуточная и итоговая аттестация дошкольников для выявления уровня усвоения Программы, не проводится.В Стандарте указано, что диагностика может проводиться педагогом, по результатам которой, воспитатель корректирует индивидуальную и групповую работу с детьми. При необходимости специалистами, с разрешения родителей, может быть проведена психологическая диагностика.

Портрет выпускника дошкольного учреждения

В заключении рассмотрим портрет выпускника дошкольного учреждения или Организации (по ФГОС) .

Планируемые итоговые результаты освоения детьми основной общеобразовательной программы дошкольного образования

Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования

Ребёнок: 1) любознательный, активный 2)овладевший средствами общения и способами взаимодействия со взрослыми и сверстниками

3)способный управлять своим поведением и планировать свои действия на основе первичных ценностных представлений, соблюдающий элементарные общепринятые нормы и правила поведения

4)способный решать интеллектуальные и личностные задачи (проблемы) , адекватные возрасту

5) имеющий первичные представления о себе, семье, обществе, государстве, мире и природе

6)физически развитый

7)эмоционально отзывчивый

8)овладевший универсальными предпосылками учебной деятельности –умениями работать по правилу и по образцу, слушать взрослого и выполнять его инструкции

9) овладевший необходимыми умениями и навыками

Ребёнок: 1) проявляет любознательность

2)Активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми

3) Умеет подчиняться правилам и социальным нормам в разных видах деятельности; способен к волевым усилиям в разных видах деятельности

4)способен к принятию собственных решений

5)Обладает начальными знаниями о себе, о предметном, природном, социальном и культурном мире

6)проявляет инициативность и самостоятельность в разных видах деятельности

7) уверен в своих силах, открыт внешнему миру, положительно относится к себе и к другим

8) обладает развитым воображением

9)владеет разными формами и видами игры

10)творческие способности ребёнка также проявляются в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении и т. п.

11)ребёнка развита крупная и мелкая моторика

12) Склонен наблюдать, экспериментировать

Сравнивая портрет выпускника, делаем вывод, что в Стандарте даны ориентиры на воспитание ребёнка, как самодостаточной, самостоятельной, творческой Личности, способной идти на контакт, принимать адекватные возрасту решения. Обратите внимание, что в ФГОС нет понятия ЗУН (знания, умения, навыки) , целевые ориентиры предполагают формирование у дошкольниковпредпосылок к учебной деятельностина этапе завершения ими дошкольного образования, в то время как в ФГТ предполагаетмониторинг овладения универсальными предпосылками учебной деятельности.

Целевые ориентиры Программы по ФГОС выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования, то есть Стандарт призван стать неким «мостом» между дошкольными организациями и школами. Будем надеяться, что у нас, уважаемые коллеги и родители, получится грамотно «построить мост».

В нашем понимании, «ФЕДЕРАЛЬНЫЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СТАНДАРТ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ» более конкретный, точный, подающий надежды на лучшее дошкольное образование документ.

По теме:

Реализация ФГОС НОО и подготовка к введению ФГОС ООО

Видео: http://youtu.be/LEyYKS-JAh8...

Вариативная программа дошкольного образования «Книга открытий» образовательная область «Познание»

3. Содержание образовательной деятельности по программе………… 13

4. Методическое обеспечение………………………………………………… 18

5. Мониторинг достижения детьми планируемых результатов……… 24

6. Список литературы….……………………………………………………… 27

Дай попробовать – и я пойму.

(Китайская пословица)

Современные дети живут в эпоху информатизации и компьютеризации. В условиях быстро меняющейся жизни от человека требуется не только владение знаниями, но и в первую очередь умение добывать эти знания самому, оперировать ими, мыслить самостоятельно, творчески.

На протяжении всего дошкольного детства наряду с игровой деятельностью, огромную актуальность в развитии личности ребёнка, в процессах социализации имеет познавательная деятельность – как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под руководством взрослого.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они сами смогли бы обнаружить всё новые и новые свойства предметов и явлений, их сходства и различия, о предоставлении им возможности приобретать новые знания самостоятельно. (Г. М. Лямина, А. П. Усова, Е. А. Панько и др.)

Старший дошкольный возраст – самоценный этап развития познавательной активности ребенка, под которым понимается не только процесс усвоения знаний, умений и навыков, а главным образом, поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или совместно со взрослым под его тактичным руководством.

Одним из эффективных методов познания закономерностей и явлений окружающего мира является метод экспериментирования.

Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность познавательной деятельности: ребёнок познаёт объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребёнком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта. Усваивается всё прочно и надолго, если ребёнок слышит, видит и делает сам.

На этом основано детское экспериментирование, теоретической базой которого являются исследования Н. Н. Поддькова, который в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования. «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребёнка». Н. Н. Поддьяков

«Книга открытий» – дополнительная программа, разработка которой осуществлена в соответствии с федеральными государственными требованиями и предназначена для детей старшего дошкольного возраста. Программа реализуется в интеграции таких образовательных областей как «Познание», «Коммуникация», «Социализация», «Труд» в познавательно-исследовательской деятельности детей старшего дошкольного возраста.

Примерные виды интеграции области «Познание» по программеПо задачам и содержаниюпсихолого-педагогической работыПо средствам организации и оптимизации образовательного процесса

«Коммуникация» - Обсуждать с детьми информацию о предметах, явлениях. Выслушивать детей, уточнять их ответы, подсказывать слова, более точно отражающие особенность предмета, явления, помогать логично и понятно высказывать суждение.

Расширять представления о предметах, явлениях. Активизировать употребление в речи названий предметов, их частей материалов, из которых они изготовлены.

«Социализация» - Воспитывать самостоятельность в организации знакомых игр с небольшой группой сверстников. Приучать к самостоятельному выполнению правил. Знакомить с дидактическими играми, направленными на закрепление представлений о свойствах предметов

«Труд» - Воспитывать стремление быть всегда аккуратными, опрятными. Формировать умение самостоятельно готовить свое рабочее место и убирать его после окончания занятий. Приучать детей самостоятельно поддерживать порядок в групповой комнате.

«Чтение художественной литературы» Использование художественных произведений для формирования первичных ценностных представлений, представлений об окружающем мире

«Художественное творчество» Использование средств, продуктивных видов деятельности для обогащения содержания, закрепления результатов освоения области «Познание»

Цель программы : развитие познавательной активности детей старшего дошкольного возраста посредством опытно- экспериментальной деятельности.

Направленность программы : Познавательно-речевое, доминирующая область: « Познание»

Задачи

1. Учить детей видеть и выделять проблему эксперимента.

2. Учить принимать и ставить перед собой цель эксперимента.

3. Учить отбирать средства и материалы для самостоятельной деятельности.

4. Учить детей устанавливать причинно-следственные связи

5. Знакомить ребенка с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть и т. д.) .

6. Знакомить с основными видами и характеристиками движения: скорость, направления.

Развивающие:

1. Развивать познавательную активность в процессе экспериментирования.

2. Формировать интерес к поисковой деятельности…

3. Развивать личностные свойства: целеустремленность, настойчивость, решительность, любознательность, активность.

4. Развивать представления об основных физических явлениях: магнитное и земное притяжение, электричество, отражение и преломление света и др.

Воспитательные:

Воспитывать самостоятельность в повседневной жизни, в различных видах детской дея­тельности.

Воспитывать умение четко соблюдать необходимую последовательность действий.

Воспитывать умение организовать свое ра­бочее место, убирать за собой.

Воспитывать бережное отношение к природе.

Возраст детей: старший дошкольный возраст (5- 6 лет) .

Сроки реализации: 1 год.

Режим образовательной деятельности:

Образовательная деятельность по программе проводится 1 раз в неделю в первой половине дня. Длительность – не более 25 минут.

В основу программы положены принципы:

• Принцип психологической комфортности.
• Принцип природосообразности – развитие в соответствии с природой ребенка, его здоровьем, психической и физической конституцией, его особенностями и склонностями, индивидуальными особенностями, восприятием.
• Принцип дифференцированного подхода.
• Принцип интеграции – интегративность опытно-экспериментальной деятельности с другими видами деятельности.
• Принцип научности - Детям даются только достоверные научные знания, которые не могут быть опровергнуты.
• Принцип доступности - Все знания должны соответствовать возрастному уровню детей-дошкольников. Обеспечить усвоение ребёнком способов познания, исследовательской деятельности.
• Принцип развивающего эффекта содержания. - Знания должны опираться на зону ближайшего развития детей, обеспечивать усвоение ребёнком способов познания.
• Принцип системности. Все знания должны быть связаны друг с другом, обеспечить у ребёнка знание целостной картины мира.
• Краеведческий принцип. Чтобы обеспечить связь приобретаемых знаний с повседневной жизнью дошкольника, необходимо опираться на его ближайшее окружение – природные материалы нашей местности.

Стремление наблюдать и экспериментировать, самостоятельно искать новые сведения о мире – важнейшие черты нормального детского поведения. Исследовательская поисковая активность – естественное состояние ребенка.

Детская потребность в исследовательском поиске обусловлена биологически. У детей 5-6 лет продолжается интенсивное сенсорное развитие, причем процессы ощущения, восприятия, представления развиты у ребенка данного возраста значительно лучше, чем мышление.

В 5-6 лет дети хорошо различают особенности звуков человеческой речи и музыкальных звуков, а также форму, величину и цвет предметов. Дальнейшее развитие и совершенствование сенсорных процессов идет по линии специально организованного обследования предметов.

Дети учатся умениям быстро вычленять нужные свойства, ориентироваться в них, сравнивать и группировать предметы по общим признакам, соотносить их с сенсорными эталонами. Известный психолог Ж. Пиаже утверждал, что одним из важнейших свойств природы человека является стремление к контакту и взаимодействию с окружающим миром, стремление находиться в активном поиске новых задач.

Расширению когнитивного развития ребенка в наибольшей мере способствует предоставление ему возможности исследовать окружающую среду и воздействовать на неё. При этом, говоря о традиционных способах обучения, построенных преимущественно на репродуктивных методах, Ж. Пиаже постоянно подчеркивал, что часто, обучая детей конкретным навыкам, мы лишаем их шанса сделать собственное открытие.

Ожидаемые результаты:

Наличие познавательных интересов к объектам окружающей среды.

Уметь формулировать познавательные вопросы и знать на них ответы.

Владеть навыками познавательного экспериментирования.

Самостоятельно действовать в повседневной жизни, в различных видах детской деятельности.

Уметь обращаться за помощью взрослого в ситуациях реальных затруднений.

Принимать живое, заинтересованное участие в образовательном процессе.

Уровни для наблюдения (мониторинг) :

Познавательные интересы:

Высокий. Проявляет разнообразные познавательные интересы (к миру предметов и вещей, миру социальных отношений и своему внутреннему миру) , при восприятии нового пытается понять суть происходящего, установить причинно-следственные связи.

Средний. Преимущественно проявляет познавательные интересы к миру физических явлений.

Низкий. Проявления познавательных интересов неустойчивые, преобладают предметно- ориентированные, утилитарные интересы (интересы обладания предметами или удовлетворения своих утилитарных нужд) .

Низший. Интересы не оформлены, не дифференцированы; реагирует на новизну, но когда новизна восприятия проходит, теряет интерес к происходящему, быстро пресыщается.

Познавательные вопросы:

Высокий. Вопросы имеют преимущественно причинно-следственнный характер, отражают попыт­ки понять существенные связи и отношения в окружающем мире, внимательно выслушивает ответы, соотносит их с системой имеющихся знаний, представлений и суждений.

Средний. Вопросы имеют причинно-следственный характер, сочетаются с уточняющими во­просами; ответы выслушивает с интересом, выдвигает свои версии ответов, может настаивать на них, ориентируясь на собственный опыт или житейские представления.

Низкий. Задает вопросы, преимущественно отражающие обыденные, обиходные связи и от­ношения; может не проявлять интерес к ответам; настаивает на своих версиях ответов, нередко проти­вореча очевидным фактам.

Низший. Задает вопросы редко; в вопросах отражает то, что воспринимает непосредственно, в данный момент, удовлетворяется кратким констатирующим ответом; может не соглашаться с от­ветом, противореча очевидным фактам.

Познавательное экспериментирование:

Высокий. Любит экспериментировать, в процессе экспериментирования проявляет яркие по­знавательные чувства: удивление, сомнение, радость от узнавания нового; стремится самостоятельно экспериментировать для получения нового знания, решения проблемы; способен к мысленному экс­периментированию, рассуждает, выдвигает и проверяет гипотезы.

Средний. Принимает заинтересованное участие в экспериментировании, организованном взрос­лым; стремится экспериментировать сам, но нуждается в помощи взрослого; в речи отражает ход и результат экспериментирования, задает вопросы.

Низкий. С желанием принимает участие в экспериментах, организованных взрослым, в речи отра­жает эмоции, возникающие в процессе работы, иногда задает уточняющие вопросы, сам экс­периментирование не организует.

Низший. Не интересуется экспериментированием, не проявляет ярких положительных эмоций, по­знавательных чувств в процессе работы, организованной взрослым; не инициирует экспе­риментирование.

Самостоятельность:

Высокий. Самостоятельно действует в повседневной жизни, в различных видах детской дея­тельности, уверен, четко соблюдает необходимую последовательность действий, организует свое ра­бочее место, убирает за собой.

Средний. Самостоятельно, последовательно действует в повседневной жизни и привычной обста­новке; в ситуации постановки новой задачи, или в том случае, когда процесс достижения результата недостаточно ясен и неочевиден, уровень самостоятельности снижается.

Низкий. Систематически самостоятельность не проявляет; действуя сам, может нарушать требуе­мую последовательность действий; при самостоятельном выполнении качество результата деятель­ности снижается.

Низший. Несамостоятелен, зависим от взрослого, требование взрослого действовать само­стоятельно может вызвать скрытый или открытый протест, негативные переживания.

Обращение за помощью к взрослому:

Высокий. Обращается за помощью в ситуациях реальных затруднений, привлекает взрослого для содействия в решении проблем после попыток их решить самостоятельно, не пытается переложить на взрослого усилия по решению проблемы.

Средний. Обращается за помощью в ситуации реальных затруднений, но устраняется от решения проблемы, адресуя эту задачу взрослому.

Низкий. Обращается за помощью в тех ситуациях, когда сам может решить проблему. Низший. Не привлекает взрослого к содействию, может настаивать на самостоятельности даже в си­туации непродуктивной деятельности, отказывается от сотрудничества со взрослым

Участие в образовательном процессе:

Высокий. Принимает живое, заинтересованное участие в образовательном процессе; не мыслит се­бя вне группы, высказывает предложения по выбору видов деятельности, решению иных важных для жизни детей группы вопросов, например подготовки к празднику; участвует в подготовке праздников в учреждении и дома; свободно ориентируется в помещениях учреждения.

Средний. С интересом относится к тому, что происходит в детской группе, задает вопросы о предполагаемых событиях (содержании предстоящего занятия, ожидаемой игре) , испытывает удовле­творение от общей с другими детьми деятельности, стремится деятельно участвовать в жизни группы, высказывает свои предложения, но они могут быть нереалистичны, без учета специфики взаи­модействия детей друг с другом или с воспитателем в условиях детского сада.

Низкий. Откликается на предложения взрослого в отношении участия в мероприятиях, про­исходящих в группе; не проявляет инициативу или проявляет редко, не проявляет явного интереса к образовательному процессу или проявляет неустойчивый интерес.

Низший. Не стремится участвовать в образовательном процессе вместе с другими детьми, предпо­читает индивидуальные формы взаимодействия со взрослым, которые могут стать единственной воз­можностью вызвать активность ребенка в образовательном процессе.

Полную версию программы можно скачать здесь .

Список литературы:

1. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования Приказ от 23 ноября 2009 г. № 655.
2. Типовое положение о дошкольном образовательном учреждении от 12 сентября 2008 г. № 666.
3. Проект. Успех. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования. Под редакцией Н. В. Фединой.
4. Сан Пи Н 2.4.1.2660 – 10.
5. Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» (под редакцией Н. Е. Вераксы, Т. С. Комаровой, М. А. Васильевой. М.: Мозаика – Синтез, 2010г.
6. Успех: примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Н. О. Березина, И. А. Бурлакова, Е. Н. Герасимова. - М. : Просвещение, 2011.
7. Дыбина О. В. Неизведанное рядом: занимательные опыты и эксперименты для дошкольников / О. В. Дыбина, Н. П. Рахманова, В. В. Щетинина. – М.: ТЦ «Сфера», 2005.
8. Дыбина О. В. Из чего сделаны предметы: сценарии игр-занятий для дошкольников/ О. В. Дыбина. –М.: ТЦ «Сфера», 2004
9. Иванова А. И. Естественнонаучные наблюдения и эксперименты в детском саду. Растения. / Детская энциклопедия/ А. И. Иванова –М.: ТЦ «Сфера», 2004.
10. Костюченко М. Экспериментируем! / М. Костюченко// Дошкольное воспитание. – 2006. - № 8. – с.19-22
11. Мартынова Е. А. Организация опытно-экспериментальной деятельности детей 2-7 лет: тематическое планирование, рекомендации, конспекты занятий./ Е. А. Мартынова, И. М. Сучкова. – Волгоград: Учитель, 2010.
12. Рыжова Н. А. Волшебница – вода /Н. А. Рыжова. – М.: Линка-Пресс, 1997 .
13. Шапиро А. Научные забавы / А. Шапиро// Детский сад со всех сторон. – 2001. - № 41-42 .

При анализе программы немаловажным представляется вопрос о ее структурировании. Сопоставительный анализ структурных элементов программ представлен в таблице 3.

Таблица 3

Структура вариативных программ

Структурные элементы программ	Программы
года	Романовской	Климановой, Горецкого	Бунеева, Бунеевой	Кубасовой	Ефорсининой, Омороковой
Цель	+	+	+	+	+	+
Задачи	+	+	+	+	+
Принципы	+	+	+	+	+	+
Тематика чтения	+	+		+		+
Круг чтения			+			+
Жанровое разнообразие						+
Требования к навыку чтения	+	+	+	+		+
Произведения для заучивания	+	+
Выразительное чтение		+
Работа с текстом	+		+			+
Читательские умения					+	+
Формирование приемов понимания прочитанного				+
Эстетическое переживание прочитанного, элементы литературоведческого анализа				+
Восприятие литературного произведения						+
Связная устная речь	+
Речевое развитие				+
Развитие творческих способностей					+
Практическое знакомство с литературоведческими понятиями				+
Теория литературы		+
Литературоведческая пропедевтика					+
Ориентировка в литературоведческих понятиях						+
Внеклассное чтение	+
Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности			+
Творческая деятельность						+
Межпредметные связи						+

Как видно из таблицы, все программы включают такие структурные элементы, как цель, принципы построения и требования к навыку чтения, определяют круг или тематику чтения. В остальных элементах наблюдается значительное расхождение в формулировках, но, по сути, они сводятся к перечням приемов работы с текстом произведения, видов работ по развитию речи, литературоведческих понятий, подлежащих усвоению. Только в программах О.В. Кубасовой и Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой есть раздел, посвященный читательским умениям школьников, однако в нем содержатся и характеристики качественных сторон навыка чтения, и некоторые приемы работы с текстом, и речевые, библиографические, аналитические умения. Ни одна из современных программ не имеет в качестве структурного элемента системы читательских и речевых умений, хотя отдельные умения и упоминаются в текстах программ. Сосредоточенность на приемах работы, а не на умениях, представляется серьезным недостатком. Возможно, повышенное внимание к приемам работы продиктовано стремлением выстроить процесс обучения, спланировать деятельность учеников, однако частные приемы не выстраиваются в систему, реально программы содержат перечень отдельных действий.

Ни одна из программ не включает в качестве структурного компонента методы обучения (только в объяснительной записке к программе Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой перечислены методы, используемые на уроках). Между тем, очевидно, что методы как способы реализации поставленной цели, являются необходимым элементом программы. Именно взаимосвязь между целями, задачами, принципами, содержанием и методами обучения создает методическую систему.

Современная дидактика подчеркивает, что "...задачи развития способностей или эмоционального воспитания не позволяют себя реализовать, ибо они бессодержательны, они указывают лишь вектор построения реального содержания" (154, с. 19). Реализация заявленных в программе задач требует их перевода с языка целей на язык "конкретных видов деятельности, воплощенных в знаниях и способах их применения" (154, с. 19), то есть в содержании образования. Сопоставительный анализ содержания литературного образования представляет определенную трудность, поскольку цели, задачи, принципы, структура программ не совпадают, а содержание должно соответствовать прежде всего заявленным в программе целям. Поэтому рассмотрим содержание каждой из современных программ с точки зрения наличия связи между знаниями, умениями, приемами работы и их соответствия поставленным задачам и заявленным принципам. Следует оговориться, что сами программы структурированы иначе, авторы не разделяют знания, умения и приемы, а дают их рядоположенно, распределяя их по годам обучения и по разделам программы. Такое расположение позволяет проследить постепенное усложнение обучения, увидеть, как должен продвигаться ученик. Но знания и умения формируются, как правило, на протяжении нескольких лет, целый ряд приемов работы используется в течение всего обучения, часто в разных разделах программы повторяются одни и те же приемы работы. В связи с этим представляется целесообразным взглянуть на процесс обучения именно с точки зрения выявления связей между такими структурными компонентами содержания образования, как знания, умения, приемы и виды работы.

Программа З.И.Романовской уделяет основное внимание перечню знаний, умение в тексте программы названо лишь одно: у второклассников предлагается сформировать умение найти слова и выражения автора в подтверждение своих суждений. Отметим, что аналогичную формулировку можно увидеть в программе 3 класса, но здесь она скорее напоминает вид работы с текстом: подтверждение своих суждений выдержками из текстов произведений. Вероятно, это объясняется временем создания программы: она создавалась еще в шестидесятые годы ХХ века (и была не просто шагом, а гигантским скачком вперед), а вопрос о формирования читательских умений впервые был поставлен в методике только в 1976 году.

В программе есть специальный раздел "Теория литературы", реализующий принцип ведущей роли теоретических знаний, поэтому подробнее всего представлены именно знания. Не оговаривая принцип отбора литературоведческих знаний, необходимых младшим школьникам, программа предлагает познакомить учеников с 15 понятиями: юмор, художественная литература, научно-познавательная литература, сравнение, позиция автора, басня, аллитерация, эпитет, аллегория, художественное слово, ирония, метафора, рифма, сатира, олицетворение.

В данном перечне трудно проследить внутреннюю логику. Так, например, предусмотрено знакомство с рифмой, но не вводится понятия о ритме. Из всех возможных жанров изучаются лишь особенности басни и т.д. Многие формулировки неверны с точки зрения теории литературы. Так, специфика басни состоит вовсе не в ярком изображении знакомых по жизни характеров животных, а в иносказании, но понятие об иносказании вводится лишь на втором году обучения, а в первом классе формируется заведомо неверное представление о басне. Если в первом и втором классах речь идет о специфике басни как жанра, то в третьем дается «обобщение особенностей басен И.А. Крылова», т.е. на самом деле знания детей не поднимаются на новый уровень, а сужаются до представления об особенностях жанра в творчестве лишь одного писателя. Неточно употребление термина "позиция автора": во втором полугодии первого года обучения предлагается продолжить знакомство "с различными позициями авторов при чтении произведений Н.Сладкова, Г.Снегирева, В.Бианки и др.". Очевидно, что в произведениях разных писателей авторские позиции будут различны, а в чем суть самого понятия, на каком уровне должны усвоить это понятие дети, из программы не ясно.

Анализ показывает, что отсутствует четкая взаимосвязь между знаниями и приемами работы с текстом. Часто программа ограничивается упоминанием конкретного произведения, на материале которого целесообразно формировать соответствующие знания, приемам работы уделяется мало внимания. По сути дела, в программе назван только один прием: сравнительный анализ произведений, хотя методический аппарат учебников содержит разнообразные приемы анализа текста.

В программе по чтению З.И.Романовской не выделен раздел «Развитие речи», поскольку составлена она в соответствии с концепцией академика Л.В.Занкова, и направлена вместе с другими школьными предметами на общее развитие детей. Но в объяснительной записке указано, что для работы над сочинениями во втором и третьем классах отводится один час в неделю. В содержании программы работа по развитию речи не нашла отражения, что может существенно затруднить реализацию программы. Раздел «Речевая деятельность» включен в программу по русскому языку (автор – А.В.Полякова), но и здесь приводятся в основном виды работ по развитию речи.

Таким образом, содержание литературного образования не полностью соответствует целям и задачам, сформулированным в анализируемой программе.

В объяснительной записке к программе Л.Ф.Климановой и В.Г.Горецкого «Литературное чтение» говорится, что знания детей «должны пополниться элементарными сведениями литературоведческого характера» (70, с. 34), но соответствующая задача не сформулирована авторами. Согласно программе, на протяжении трех лет обучения школьники знакомятся на практическом уровне с двенадцатью понятиями: эпитет, сравнение, метафора, олицетворение, сказка, былина, рассказ, басня, стихотворение, абзац, подзаголовок, красная строка, что позволяет наблюдать за употреблением изобразительно-выразительных средств языка в художественной литературе, жанровыми особенностями изучаемых произведений и ориентироваться в оформлении книги. Однако этот набор знаний не может в полной степени обеспечить реализацию литературоведческого принципа, который "нацеливает на рассмотрение таких аспектов произведения, как тема, проблематика, нравственно-эстетическая идея, художественная форма, композиция" (70, с. 33).

В программе выделяются двадцать пять умений, но никак не оговариваются основания для их выделения, не проясняется, что именно имеют в виду авторы, употребляя термин "умение" – способ действия, готовность к совершению действий? В целом можно выделить пять групп умений: библиографические, речевые, читательские (связанные с восприятием и анализом произведения), литературоведческие (связанные с использованием теоретических знаний, определением жанра, средств художественной выразительности и т. д.), и умения, связанные с эстетическим восприятием действительности. Наличие этих групп соответствует поставленным задачам, но наполняемость отдельных групп не охватывает всего комплекса задач.

Так, решение задачи развития способности к полноценному восприятию произведения требует формирования системы читательских умений, охватывающей такие элементы произведения, как композиция, авторская позиция, художественная идея, но в программе представлены лишь частные читательские умения, связанные с воссозданием художественного образа, оценкой иносказательной выразительности метафор и определением авторского отношения к событиям и героям.

Не называя развитие речи принципом построения программы, Л.Ф. Климанова и В.Г. Горецкий тем не менее указывают, что «программа четко ориентирована на формирование и развитие у учащихся речевых навыков, главным из которых является навык чтения» (70, с. 33). Однако содержание и методы работы по развитию речи представлены недостаточно четко. Содержание речевых умений в объяснительной записке не раскрывается, в разделе "Развитие речевых умений и навыков при работе с текстом" формулировки очень разнородны. Здесь можно найти и указания на прием работы: «Деление текста на части, озаглавливание их, выявление основной мысли прочитанного (с помощью учителя)», и требование к качеству выполнения задания: «Соблюдение при пересказе логической последовательности и точности изложения», и формулировку задачи, стоящей перед учителем: «Воспитание внимания к авторскому слову в художественном произведении», и перечисление библиографических знаний и умений: «Ориентировка в понятиях "абзац", "подзаголовок", "красная строка», «умение пользоваться заданиями и вопросами, помещенными в учебных книгах» (70, с. 43). Таким образом, четкой формулировки цели и содержания работы по развитию речи школьников в программе нет. Среди всех предложенных видов работ доминирует пересказ текста. Учебные хрестоматии не содержат заданий к каждому изучаемому произведению, поэтому пересказ становится в практике работы школы по данной программе почти единственным способом и изучения художественного произведения, и развития речи младших школьников. Формулировки некоторых речевых умений можно найти в разделе «Обогащение и развитие опыта творческой деятельности, эмоционально-чувственного отношения к действительности», если выбрать их среди предлагаемых авторами многочисленных приемов работы, тем сочинений, задач, стоящих перед учителем.

Обращает на себя внимание отсутствие системы в подборе речевых умений. Они носят или очень частный характер: умение подбирать варианты сравнений, или очень общий: умение передавать свои впечатления с помощью высказываний, и не охватывают трех сторон текста: содержательной, структурной и языковой. Есть ряд умений, связанных с восприятием отдельных элементов художественного произведения, есть ряд умений, связанных с использованием языковых средств при создании собственного текста, но они не соотносятся друг с другом. Трудно согласиться с некоторыми формулировками: вряд ли можно говорить об умении испытывать радость от перечитывания текста, умении накапливать опыт, умении проявлять интерес к нестандартным взглядам.

Наиболее полно представлены в программе приемы работы. В целом они традиционны для начальной школы и предполагают прежде всего работу по уяснению фактического содержания, деление текста на части, составление плана, определение основной мысли и пересказ. Таким образом, доминируют виды работ, обеспечивающие понимание и воспроизведение прочитанного, что вполне соответствует одной из поставленных задач, но недостаточно для развития способности к полноценному восприятию прочитанного. Эту задачу авторы решают с помощью отдельных видов творческих работ с текстом: словесное и графическое рисование, драматизация и т.п., а также побуждения детей к собственному литературному творчеству: придумыванию своего варианта развития сюжета, перенесения действия в необычную обстановку, сочинения стилизаций.

Если проследить соотношение знаний, умений и приемов работ, то очевидно, что между ними нет четкой взаимосвязи. Так, знание жанровых особенностей произведений, приобретаемое второклассниками, не реализуется в умениях, не указываются приемы работы, требующие использования данных знаний. Зато уже в первом классе без всякой опоры на знания следует сформировать умение различать рассказ и сказку, стихотворение и басню. Приемы работы, рекомендуемые программой, лишь косвенно соотносятся с данными умениями. Выделение темы, основной мысли, составление плана, как уже отмечалось, – основные виды работы с текстом, но программой не предусмотрено знакомство с понятиями тема, основная мысль, сюжет, композиция , школьники не владеют критериями для деления текста на части. Примеры можно продолжить.

Таким образом, хотя в целом содержание соответствует поставленным целям, но определенные трудности могут возникнуть при решении двух основных задач: развитии речи и развитии способности к полноценному восприятию художественного произведения в связи с отсутствием системного подхода к определению содержания литературного образования.

В программе Р. Бунеева и Е.В.Бунеевой «Чтение и начальное литературное образование», в полном соответствии с формулировкой задачи, представлены «отдельные теоретико-литературные понятия» (16, с.49), с которыми дети должны ознакомиться на практической основе. Последовательность их усвоения диктуется расположением литературного материала, поэтому набор знаний не претендует на системность. В поле зрения младших школьников оказываются двадцать шесть понятий: основная мысль, рассказ, стихотворение, рифма, ритм, тема, устное литературное творчество, сказка, былина, загадка, скороговорка, повесть-сказка, портрет, речевая характеристика, повесть, пьеса, сравнение, олицетворение, эпитет, пролог, эпилог, басня, баллада, фантастическая повесть, юмор, сатира, мемуары, с также отдельные частные сведения, например, «о сказочных героях, придуманных авторами» (16,с.62)

Помимо перечисления умений в тексте программы (они представлены в таблице), авторы выделяют три группы умений, которыми должны овладеть дети к концу обучения в начальной школе. Первая группа связана с восприятием произведения, или, если воспользоваться формулировкой программы с «формированием приемов понимания прочитанного»:

· прогнозировать содержание текста на основе заглавия, иллюстраций, ключевых слов,

· самостоятельно выделять ключевые слова в тексте,

· формулировать главную мысль, соотносить ее с заглавием текста,

· составлять простой и сложный план,

· пересказывать текст по плану.

Вторая группа – умения, связанные с «эстетическим переживанием прочитанного, элементами литературоведческого анализа»:

· определять тему произведения, его главную мысль, рассказать сюжет,

· назвать героев произведения, увидеть в тексте образы-персонажи, описание природы и интерьера,

· видеть и понимать, из каких составляющих складывается образ-персонаж (портрет, детали биографии, черты личности, речь героя, отношение автора к герою), какова роль пейзажа и описания интерьера в тексте,

· высказывать и аргументировать свое отношение к прочитанному,

Третья группа умений связана с «речевым развитием ребенка», и включает в себя умения

· отвечать на вопросы учителя по содержанию прочитанного,

· подробно, сжато и выборочно пересказывать художественный текст по плану,

· составлять устные рассказы о героях произведений, устные описания,

Выделение данных групп полностью соответствует сформулированным задачам. Однако и в подборе умений, и в их структурировании трудно увидеть закономерности. Нечеткость критериев деления умений на три группы приводит к тому, что умение пересказывать текст повторяется трижды, присутствует в каждой из групп, умение формулировать главную мысль – дважды, а вот умение определять тему текста относится только к эстетическому переживанию. Роль пейзажа в тексте нужно уметь определять, а роль персонажа – нет, достаточно «видеть и понимать, из каких составляющих складывается образ-персонаж». Умения увидеть в тексте описание природы и интерьера и определить их роль вообще не встречаются в основном тексте программы, но оказывается, что к концу обучения дети должны ими овладеть. Неясно, как можно прогнозировать содержание текста на основе ключевых слов. Кто выделяет ключевые слова? Если ученик, то он познакомится с содержанием в процессе чтения и выделения ключевых слов, если учитель, то подобная работа бессмысленна.

Предлагаемые приемы работы традиционны для начальной школы и соответствуют поставленным задачам.

Связь между знаниями, умениями и приемами работы можно проследить лишь в тех случаях, когда речь идет о таких установившихся в методике начального обучения комплексах, как определение основной мысли, составление рассказа о герое. В большинстве случаев знания, формируемые у детей, не реализуются в умениях, не указываются приемы работы, способствующие приобретению данных знаний и формированию умений. Так, понятие о том, как "писатель создает (рисует) характер героя: портрет героя, его речь (что и как говорит герой), поведение, мысли героя, отношение автора" (16, с.62) вводится, а о пейзаже, описании интерьера, не упоминается, хотя соответствующие умения выделены авторами. Детям даются понятия о сравнении, олицетворении, эпитете, но эти понятия не находят отражения в умениях. То, что рассматривается как прием работы в 1 и 2 классах, становится умением в 3 и 4, что свидетельствует о нечетком разграничении самих понятий "умение" и "прием". Часто предлагаемые приемы работы не базируются на необходимых знаниях, например, перевод с древнерусского языка на современный требует знаний, которых, естественно, нет у младших школьников. Различение оттенков значения слов требует опоры на знания о многозначности слова, о синонимическом ряде, а составление рассказа от лица персонажа – представления о точке зрения, но эти знания не предусмотрены программой, хотя они вполне доступны детям. Учащиеся должны «уметь определять сюжет», но их не знакомят с элементами сюжета, хотя вводят понятия «пролог» и «эпилог».

Таким образом, содержание программы способствует решению отдельных частных задач, но достижение основной цели – формирование квалифицированного читателя обеспечено не полностью, в связи с отсутствием четких связей между отдельными элементами содержания образования и внутри каждого из них.

Программа О.В. Кубасовой «Литературное чтение» ставит своей целью «формирование «талантливого читателя» (С.Я.Маршак), т.е. читателя, адекватно, полноценно и творчески постигающего литературное наследие человечества» (80, с.233) и выдвигает два основные условия достижения этой цели: чтение высокохудожественных произведений и овладение специальными читательскими умениями и навыками. Очевидно, поэтому именно читательским умениям уделяется основное внимание, однако, на наш взгляд, термин «читательские умения» неоправданно расширяется: в соответствующем разделе программы приводятся и характеристики отдельных сторон навыка чтения, и приемы анализа текста, и библиографические умения, и приемы заучивания стихотворений, и общеучебные умения.

В соответствии с задачами модернизации образования в программе усиливается внимание к информационным и библиографическим умениям: они те только называются, но и указываются пути и условия их формирования. Так, например, в 4 классе предлагается формировать умение ориентироваться в мире книг, подбирать литературу по жанру, теме, собственным возрастным возможностям и интересам, опираясь при этом на весь комплекс внетекстового аппарата книги. Однако, ставя задачу формировать умения, позволяющие логически перерабатывать и усваивать познавательную информацию, автор не указывает, следует ли так работать только с познавательными и учебными или и с художественными текстами также, что может привести на практике к нивелированию художественной природы произведения.

При формулировке частных читательских умений внимание обращается на «внешний выход», результат восприятия, осмысления текста. Например, выделяется умение делать подробную характеристику персонажей и их взаимоотношений, ссылаясь на текстё. Если характеризовать персонаж не с бытовых, а с эстетических позиций, по это требует предварительного анализа текста – художественной формы. Но в программе процесс читательской деятельности – восприятие и анализ произведения, способы воссоздания образов, переживания, осмысления – раскрывается недостаточно, хотя подчеркивается необходимость осмысления элементов художественной формы: детей надо научить выделению «таких языковых средств, как сравнение, эпитет, олицетворение, повтор, звукопись» и определению «их функции в художественной речи» (80, с.247, курсив наш, М.В.). Очень хорошо, что речь идет о функции языковых средств, но почему-то определять функцию предлагается не в конкретном тексте, а в художественной речи . Между тем, набор возможных функций данных выразительных средств в художественной речи практически бесконечен. Эта проблема может интересовать литературоведа, читателю же важно увидеть назначение данного средства в данном контексте, поскольку это определяет глубину и точность читательского восприятия.

Отличительными чертами программы являются повышенное внимание к мотивационной стороне чтения, последовательному совершенствованию навыка чтения, интерпретации текста с помощью чтения по ролям и драматизации. Продумана система последовательного усложнения заданий, воспитывающая внимание к тексту, помогающая детям овладеть логическим ударением, окраской голоса, логическими и психологическими паузами, мелодикой речи для передачи характера персонажа.

Программа Л.А.Ефросининой и М.И.Омороковой предлагает ориентировку в следующих понятиях:

Литература, фольклор, литературное произведение, литературное творчество. Литературные жанры:сказка, былина, пословица, загадка, поговорка, сказ,легенда, миф, рассказ, повесть, стихотворение, балада,пьеса-сказка, очерк,научно-популярное и научно-художественное произведения.

Тема, идея произведения; литературный герой, персонаж, портрет, авторская характеристика, сюжет, композиция, изобразительно-выразительные средства языка (эпитет, сравнение, олицетворение, гипербола). Юмор и сатира как средства выражения авторского замысла. Фантастическое и реальное. (157, с.56).

В этом перечне видна определенная логика, но не всегда выдерживается научный принцип подачи материала. Так, например, давая детям представление о фольклоре и литературе, целесообразно было и жанры разделить на фольклорные и литературные. Связь между читательскими умениями, приведенными в программе, приемами работы и перечнем литературоведческих представлений прослеживается не всегда. Творческая деятельность детей в основном связывается с изменением авторского текста: придумывание другого названия, другого окончания или начала произведения, пересказ от лица персонажа народной сказки. В программе предлагается создать «условия для полноценного восприятия произведения» (157, с.47). Однако все названные приемы противоречат эстетической природе искусства, представлению о художественном тексте, как о целостности. Принцип системности был заявлен в объяснительной записке, но не реализуется в содержании программы.

Итак, ни одна из рассмотренных программ не указывает оснований, на которых определяется объем литературоведческих знаний, выделяются те или иные умения, не объясняет принципа отбора умений для начального этапа образования, принципа их структурирования. Знания, умения и приемы работы существуют рядоположенно, далеко не всегда они соотносятся друг с другом. Изолированно рассматриваются процессы восприятия, воспроизведения и продуцирования текста.

Основным недостатком является отсутствие системного подхода к содержанию литературного образования. Внимание авторов сосредоточено не на том, что происходит с ребенком, какие сдвиги и за счет чего должны произойти в восприятии художественного произведения и в речевом развитии ребенка, а на том, какие виды работ можно предложить ученикам. Процессуальная сторона работы явно преобладает над содержательной или даже рассматривается вместо содержательной стороны. Между тем, исследования Т.А. Ладыженской (91), Н.Д. Молдавской (137), В.Г. Маранцмана (117) и других методистов давно и убедительно доказали, что дело не в количестве, и не в качественном разнообразии упражнений по развитию речи, не в использовании определенных приемов анализа текста, а в том, что приобретает ученик в результате выполнения упражнения, в том, какими именно читательскими и речевыми умениями он овладевает, к каким сдвигам в развитии личности ребенка приводит обучение.

Обозначенная тема важна не только для сферы , но и для всей системы образования в целом. Известно, что основы личности закладываются в дошкольном детстве, а затем воспитание человека продолжается. Из детства ребенок выносит то, что потом сохраняется на всю жизнь, поэтому сейчас большое внимание уделяется качеству . Значительное влияние на него оказывают программы, по которым работают детские сады.

В советское время все ДОУ работали по единой программе, педагоги должны были неукоснительно выполнять все ее требования. Места для творчества педагогов практически не оставалось.

Ситуация изменилась после принятия закона об образовании, разрешающего использовать вариативные программы дошкольного образования . Педагогам стало интереснее работать, они получили возможность творить. У родителей появилась возможность выбирать детские сады с определенными программами, соответствующими интересам детей. Однако программ стало слишком много, поэтому появление ФГТ, а вслед за ним и ФГОС было воспринято работниками ДОУ как положительный момент.

В то же время возникла опасность, что введение ФГОС приведет в конечном итоге к утверждению единой образовательной программы в ДОУ.

Нам нужно выработать практические шаги по тому, как сегодня выполнять Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Мы не собираемся отказываться от того, что было наработано ранее. Мы должны посмотреть, как все это сегодня соответствует ФГОС и что нам нужно сделать, чтобы продолжить действовать в этом направлении.

Вариативность образования – один из основополагающих принципов и направление развития современной системы образования в России.

Показателями степени вариативности педагогической системы, по мнению Н.В. Немовой и Т.П. Афанасьевой, являются: наличие в ней нескольких одинаково привлекательных и доступных для обучающихся вариантов программ (избыточность одинаково привлекательных вариантов); возможность выбора детьми одного из вариантов получения образования (доступность привлекательного варианта); гибкость системы (создание условий для изменения образовательных потребностей обучающихся).

Говоря о системе дошкольного образования, мы можем выделить следующие показатели степени вариативности педагогической системы ДОУ:

• наличие оптимальной образовательной программы, которая идет от ребенка, а не переделывает ребенка под себя;
• построение образовательного процесса по принципу «от естественных интересов детей к прививаемым»;
• ориентация при формировании содержания дошкольного образования на «индивидуальные особенности каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования»;
• учет принципа возрастающей независимости ребенка от взрослых в процессе деятельности и, соответственно, намеренное приглушение педагогом своей субъективности в пользу ребенка.

Вариативность образования нацелена на обеспечение максимально возможной степени индивидуализации образования.

Таким образом, вариативный образовательный процесс – взаимосвязанная деятельность участников образовательных отношений по реализации целей образования, осуществляемых в условиях выбора содержания (в рамках государственных стандартов), средств и способов деятельности и общения, ценностно-смыслового отношения личности к целям, содержанию и процессу образования.

Сегодня становится очевидно, что вариативность содержания, форм и методов образования является единственно адекватным ответом на факт разнообразия социальных ситуаций развития ребенка дошкольного возраста, игнорировать который в ХХI веке становится уже невозможно. В наше время категория детей с особыми образовательными потребностями определяется уже не только их состоянием здоровья, хотя дети с ОВЗ в высокой степени нуждаются в истинной образовательной и социальной инклюзии, а следовательно, в том, чтобы среда их развития обладала необходимой гибкостью и вариативностью. Мы также все чаще имеем дело с культурной инклюзией. Многообразие культур, языков, традиций, с которыми сталкиваются педагоги в школьных классах и в группах детского сада, требует, чтобы педагоги, родители и учредители образовательных организаций могли выбирать наиболее подходящие программы, более того, могли строить содержание образование в соответствии с возникшей образовательной ситуацией. Это требование рождает необходимость веера предложений на «рынке» программ, методологии и технологий. Вариативность оказывается единственно возможной стратегией личностно-развивающего образования.

Анализ существующих ныне программ дошкольного образования, обновленных и вновь созданных, показал их большое разнообразие и вариативное содержание (при соответствии требованиям Стандарта):

Можем отметить, что усиление вариативности образования является показателем гуманитарности дошкольного образования и повышает его субъектность и способствует обновлению содержания дошкольного образования в условиях модернизации.

Главная идея современных программ и модернизации образования в целом - это перестать уже воспитывать детей и научиться помогать им расти в условиях естественного и самоценного периода детства. Ну а некоторые практические советы Вы найдете в замечательной книге «Перестаньте детей воспитывать - помогите им расти» (З. Некрасова, Н.Некрасова), скачать которую можно по ссылке http://mcp.me/eJQ . Приятного прочтения!

Коренные политические и экономические измене­ния, которые произошли в нашем обществе, затронули и систему образования РФ. Дошкольная система обу­чения, воспитания и развития детей претерпела также некоторые изменения.

Прежде всего дошкольные учреждения стали на­зываться еще и образовательными.

Здесь главное для педагогических коллективов детских садов помнить, что главная задача этих учреж­дений – социализация маленького человека, воспита­ние, а затем уже подготовка к школе и только после этого «дошкольное образование».

Физиологические возможности детского организ­ма ограничены, и не всякие нагрузки он может выдер­жать без патологических изменений.

Целостность педагогического процесса в дошколь­ном образовательном учреждении обеспечивается спе­циально разработанными и апробированными про­граммами.

В условиях вариативности образования, закреплен­ного в «Законе об образовании РФ», для дошкольных учреждений разработаны и разрабатываются все но­вые и новые программы.

Любая программа, рекомендованная Министер­ством образования РФ к использованию, является госу­дарственным документом, определяющим цели, задачи и содержание учебно-воспитательной деятельности с 134 Детьми дошкольного учреждения.

Первый проект программы для детских садов был создан и выпущен в 1932 г. Совершенствование этого документа продолжалось вплоть до 1962 г. В этом же году единая программа воспитательно-образовательной работы с детьми в детском саду была утверждена и рекомендована к использованию.

Министерством просвещения РСФСР в 1978 г. в программу были внесены необходимые исправления и дополнения. Она получила название «Типовая програм­ма» и применяется и в настоящее время.

Типовая программа сыграла свою положительную роль в систематизации содержания, форм и видов деятельности детей дошкольного возраста. С появле­нием этой программы обеспечивалась преемствен­ность в обучении и воспитании дошкольников различ­ных возрастных групп при подготовке к школе.

В настоящее время, когда мы говорим о разносто­роннем развитии ребенка, а главным принципом вос­питания провозглашаем личностно-ориентированное взаимоотношение с ребенком, Типовая программа не может в полной мере отвечать требованиям обучения и воспитания нового поколения детей дошкольного возраста. Она излишне идеологизирована, включает направления деятельности и темы для изучения, недо­ступные жизненному опыту ребенка и его возрастным возможностям, программа не учитывает региональных особенностей, имеющих важное значение для форми­рования личности ребенка. В связи с принятием зако-на РФ «Об образовании» и ориентации дошкольных образовательных учреждений на стандарт дошкольно­го уровня образования целый ряд научных коллекти­вов разработали новые варианты программ по до­школьному обучению, воспитанию и развитию ребенка.

При этом учитывалось, что все вариативные про­граммы должны отвечать определенным психолого-педагогическим требованиям.

Каждая программа должна отражать содержание воспитания и обучения и соответствовать Закону Рос­сийской Федерации «Об образовании». Кроме того, все вариативные современные программы должны быть ориентированы и на новые Типовые положения о раз­личных видах дошкольных образовательных учрежде­ний. Сама программа должна направлять работников дошкольных учреждений на личностно-ориентированное взаимодействие взрослых с детьми.

Программы должны ориентироваться не только на общечеловеческую культуру, но и на российские куль­турные традиции. Поэтому основное место в их содер­жании занимает развитие речи детей, физическое, по­знавательное и эстетическое развитие. В соответствии с возрастными особенностями детей в содержание про­грамм вводятся элементы трудового воспитания, фор­мирование отношения ребенка к природе, формирова­ние потребности в здоровом образе жизни.

Все новые программы должны быть направлены на развитие способностей ребенка, его любознатель­ности, на формирование творчества детей и умений общаться со взрослыми и сверстниками.

Каждая программа должна предусматривать фор­мы организации жизни детей в период пребывания в детском саду, занятия как специально организованную форму обучения; нерегламентированные виды деятель­ности детей, организацию свободного времени в тече­ние дня.

Современные программы должны сочетать в себе различные виды деятельности детей с учетом возраст­ных возможностей воспитанников и ориентировать воспитателей и педагогов на реализацию индивидуаль­ного подхода к ребенку, на обеспечение оптимальной для ребенка нагрузки и охрану его здоровья.

Программы для дошкольных образовательных уч­реждений могут быть комплексными и парциальными. Комплексная программа включает в себя все основ­ные направления работы с детьми, обеспечивающие разностороннее развитие ребенка. Парциальная про­грамма включает одно или несколько направлений развития ребенка.

Любая программа подвергается экспертной оцен­ке, которая осуществляется специальным экспертным советом. При положительной оценке программа реко­мендуется к использованию дошкольными образова­тельными учреждениями.

В соответствии с законом РФ «Об образовании» педагогические коллективы образовательных учрежде­ний, в том числе и дошкольных, имеют право самосто­ятельно выбирать программу работы с детьми, а также вносить изменения в программу, методы и формы работы с воспитанниками.

К программам нового поколения (1990-х гг.) от­носятся три программы, рекомендованные Мини­стерством образования РФ к использованию в рабо­те дошкольных образовательных учреждений. Все эти программы построены на принципе личностно-ориентированного взаимодействия с ребенком.

Одной из первых практическим работникам до­школьных учреждений была рекомендована программа «Радуга». Эта программа рассчитана на период до­школьного детства от 2-х до 7-ми лет. «Радуга» пред­ставляет собой пять программ с методическим обеспе­чением, охватывающих следующие возрастные группы детей: 2 – 3 года; 3 – 4 года; 4 – 5 лет; 5 – 6 лет; 6 – 7 лет.

В программе «Радуга» отражена целостная система поступательного развития ребенка. Речь идет о станов­лении его сознания, роли различных видов деятельно­сти в развитии личности. Ведущая роль в этой програм­ме отводится теории психических новообразований в каждой возрастной группе детей.

В структуру программы входит характеристика детей определенного возраста. Приступая к работе, воспитатель, педагоги имеют возможность изучить психологические возможности своих воспитанников, проследить изменения в сознании ребенка опреде­ленного возраста и намечающиеся пути становления личности. Цель программы «Радуга» – обеспечение каждому ребенку радостного и содержательного про­живания периода дошкольного детства.

Во всех пяти программах «Радуга» выделены конк­ретные задачи воспитания и соответствующие им ос­новные направления педагогической работы. Например, для педагогов и воспитателей средней группы детского сада одна из ведущих задач – охрана и укрепление здоровья детей, формирование привычек к здоровому образу жизни. Для реализации этой задачи предлагают­ся следующие направления деятельности с детьми: со­блюдать санитарные нормы и правила охраны жизни и здоровья детей; создавать атмосферу психологичес­кого комфорта, оберегать нервную систему детей от стрессов и перегрузок; организовать рациональный режим дня; добиваться единства подходов к укреплению здоровья в семье и в детском саду; обращать вни­мание на профилактику нарушений зрения, осанки, возникновения аллергических реакций.

В структуре программы «Радуга» имеются следу­ющие разделы: «Формируем привычку к здоровому об­разу жизни», «Развитие речи», «Ребенок познает мир», «Математика», «Изобразительная деятельность», «Кон­структивная и практическая продуктивная деятель­ность детей», «Развитие музыкальности».

Программа «Радуга» дает возможность развития имеющихся способностей у ребенка за счет различных видов деятельности и особенно за счет активизации познавательной деятельности детей. В отличие от дру­гих программ в «Радуге» расширено содержание фор­мирования математических представлений ребенка и развития предпосылок логического мышления.

Использование на практике всех программ «Раду­га» требует коренной перестройки сложившейся за многие годы традиционной работы дошкольного учреж­дения по следующим направлениям: гуманизация пе­дагогической деятельности воспитателя и педагогов детского сада, ориентация на создание в коллективе педагогов и воспитанников положительного микрокли­мата, гуманное отношение к ребенку, внимание к воп­росам индивидуального общения с ребенком, что обес­печивает развитие его индивидуальных способностей, интересов и потребностей. В целях гуманизации вос­питательно-образовательного процесса все программ­ные задачи сформулированы и представлены так, что предполагают использование разнообразных методик.

В настоящее время большая часть дошкольных образовательных учреждений активно использует про­грамму «Радуга».

Коллективом сотрудников под руководством изве­стного психолога Л.А. Венгера разработана и рекомен­дована к реализации Министерством образования РФ программа «Развитие». Об особенностях этой програм­мы уже говорит ее название. Авторы постарались уйти от задачи формирования навыков и умений и сосредо­точили свое внимание на целостном развитии ребен­ка. Программа ориентирована на дифференцирован­ный подход к детям с разным уровнем развития.

Авторы подчеркивают, что нельзя переносить в дошкольное детство, в дошкольное учреждение школьные формы обучения и воспитания. Необходимо разрабатывать технологии, отвечающие возрастным особенностям детей дошкольного возраста.

Каждый раздел программы «Развитие» состоит из объяснительной записки, рекомендаций для работы, при­мерных планов занятий. В своих рекомендациях авторы предлагают проведение занятий по подгруппам и в дос­таточно свободной форме: дети могут ходить по группе, работать стоя или сидя за столиками, на ковре и т. п.

В целом программа «Развитие» рассчитана на личностно-ориентированную модель воспитания, которая предполагает создание отношений сотрудничества и партнерства между взрослыми и детьми.

Научный коллектив РГПУ им. А.И. Герцена г. Санкт-Петербурга разработал программу развития и воспита­ния детей дошкольного возраста «Детство».

Эта комплексная образовательная программа, в ос­нове которой лежит личностно-ориентированный подход к развитию и воспитанию детей дошкольного возраста. Авторы программы выделяют три возрастные группы – младшую, среднюю и старшую. В основе программ для каждой возрастной группы заложены идеи гуманисти­ческой педагогики. Работникам дошкольных образова­тельных учреждений предлагается в естественных для ребенка условиях, выбирая наиболее значимые для каж­дого возраста виды деятельности, проводить работу по интеллектуальному, эмоционально-нравственному, волевому, эмоциально-личностному развитию.

Во введении к программе дается «Слово к воспи­тателю», в котором отмечается, что «Задача дошколь­ного воспитания состоит не в максимальном ускоре­нии развития ребенка, не в форсировании сроков и темпов перевода его на «рельсы» школьного возраста, а прежде всего в том, чтобы создать каждому дошколь­нику все условия для наиболее полного раскрытия и реализации его неповторимого, специфического воз­растного потенциала». Все содержание программы по трем возрастным группам объединяется в четыре бло­ка: «Познание», «Гуманное отношение», «Созидание», «Здоровый образ жизни».

Программа состоит из трех частей – каждая часть соответствует одной возрастной группе.

В каждой части дается характеристика возрастных особенностей детей и конкретизируются задачи воспитания и разви­тия дошкольника. Затем дается содержание работы с детьми по следующим направлениям: «Растим детей здоровыми, крепкими, жизнерадостными», «В игре раз­виваемся, познаем мир, общаемся», «Ребенок в кругу взрослых и сверстников», «Окружающие предметы и ребенок», «Ребенок открывает мир природы», «Ребе­нок в мире изобразительного искусства и музыки», «Первые шаги в математику».

По каждому направлению работы с детьми конк­ретизируются задачи их воспитания и развития. Пос­ле каждого направления приводятся характеристики или показатели уровней усвоения программного мате­риала. При этом выделяется три уровня – низкий, сред­ний, высокий. Имеются в программе и методические советы. Заканчивается программа «Детство» разделом «Скоро в школу».

Программа «Детство» отличается систематичнос­тью, глубоким анализом возрастных возможностей де­тей, конкретизацией задач воспитания и развития по каждому направлению содержания работы с детьми.

Проследим на примере этой программы, как ре­шаются общие и конкретные задачи обучения, воспи­тания и развития детей каждой возрастной группы.

В разделе 1 «Младший дошкольник в детском саду» после характеристики возрастных особенностей детей даются следующие общие задачи воспитания:

1. Способствовать благоприятной адаптации малышей в детском саду, установлению добрых отношений с воспитателем и детьми в группе, устойчивому эмо­ционально-положительному самочувствию и актив­ности каждого ребенка.

2. Обеспечить полноценное физическое развитие детей, своевременное овладение ими основными движениями, культурно-гигиеническими навыка­ми, развитием потребности в активной двигатель­ной деятельности.

3. Способствовать развитию познавательной активно­сти детей, обогащать их представления об окружаю­щих предметах и явлениях, учить выделять некото­рые особенности предметов на основе сенсорного обследования, сравнения, элементарного анализа.

4. Воспитывать доброжелательное отношение детей к окружающим, эмоциональную отзывчивость на состояние других людей.

5. Развивать интерес детей к сотрудничеству, навыки речевого и деятельностного общения со сверстника­ми и взрослыми, обогащать опыт игрового общения.

6. Способствовать развитию воображения и творче­ства, прививать интерес к художественной дея­тельности с элементами творчества.

Общие задачи воспитания, выделенные в части I «Младший дошкольный возраст», конкретизируются в каждом конкретном блоке. Так, в блоке «Ребенок в кру­гу взрослых и сверстников» указываются следующие задачи социально-нравственного воспитания младших дошкольников:

Развивать доброжелательное отношение детей к близким людям (взрослым и сверстникам), побуж­дать к проявлению положительного отношения к окружающим (любви к родителям, привязанности к воспитателю и сверстникам);

Пробуждать эмоциональную отзывчивость на со­стояние близких людей, сверстников, героев дет­ских сказок и рассказов и др. (пожалеть, утешить, приласкать, сказать ласковое слово);

Приучать к выполнению элементарных правил культурного поведения и общения, уметь пользо­ваться «вежливыми» словами: «спасибо», «пожа­луйста», «здравствуйте», «спокойной ночи», выра­жать просьбы спокойным тоном;

Воспитывать положительное отношение к усвое­нию культурно-гигиенических навыков, развивать самостоятельность в самообслуживании;

Развивать умение отражать эмоциональное состо­яние в имитационных играх, танцевальных движе­ниях, хороводных и музыкальных играх соответ­ственно музыкальному образу (грустные и веселые зайчики, матрешки, добрый Ваня и т. п.);

Формировать представления детей о людях (взрос­лых, сверстниках), об особенностях их внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состоя­ниях, о поступках, проявлениях внимания и забо­ты об окружающих.

В части II – «Средний возраст» – задачи воспи­тания и развития уже более компактны и значительно отличаются от тех, что были даны для работы с детьми младшего возраста. Кроме того анализ задач показы­вает преемственность в воспитании и развитии детей разных возрастных групп. Задачи воспитания и разви­тия детей средней возрастной группы:

1. Дальнейшее укрепление здоровья, закаливание и развитие двигательной активности детей.

2. Развитие познавательной активности через обога­щение опыта деятельности и представление об ок­ружающем.

3. Укрепление дружеских отношений между детьми и в совместных занятиях.

4. Воспитание самостоятельности на основе освоения разнообразных способов деятельности и развития стремления к самоутверждению.

5. Развитие творческих проявлений и воображения в художественной, изобразительной и игровой дея­тельности.

В части III – «Старший возраст» – основные за­дачи воспитания ориентируют работников дошколь­ных учреждений на уважение прав ребенка, гуман­но-личностное отношение и индивидуальный подход.

Более конкретные задачи воспитания и развития детей следующие:

1. Укрепление здоровья, развитие двигательной и гигиенической культуры детей.

2. Развитие гуманистической направленности отно­шений детей к миру, воспитание культуры обще­ния, эмоциональной отзывчивости и доброжела­тельности к людям.

3. Развитие эстетических чувств детей, эмоциональ­но-ценностных ориентации, приобщение детей к художественной культуре.

4. Развитие познавательной активности, познаватель-, , ных интересов интеллектуальных способностей.

5. Развитие у ребенка стремления к школьному обу­чению, интереса к школе, новой социальной пози­ции школьника.

6. Развитие детской самостоятельности и инициати-1Д2 вы, воспитание у каждого ребенка чувства собственного достоинства, самоуважения, стремления к активной деятельности и творчеству.

Таким образом, в программе «Детство» определе­ны основные, познавательные, практические, речевые умения, позволяющие ребенку осознанно приобщать­ся к миру доступных предметов и использовать их в своей деятельности. Серьезное внимание уделено воп­росам освоения ребенком культуры деятельности, со­трудничества, творчества.

Авторский коллектив Центра «Дошкольное детство» им. А.В. Запорожца подготовил базисную программу развития ребенка-дошкольника «Истоки». Как отмечает авторский коллектив – это программа нового типа. Ее цель – разностороннее, полноценное развитие ре­бенка, формирование у него универсальных, в том чис­ле творческих, способностей до уровня соответствую­щего возрастным возможностям и требованиям современного общества. В основу программы положен деятельностный подход к развитию ребенка с учетом возрастных особенностей детей различных возрастных групп дошкольного образовательного учреждения.

Базисная программа строится на основе следующих направлений развития ребенка: социальное развитие; физическое развитие; эстетическое развитие; познава­тельное развитие; природа и человек; история, геогра­фия и культура Родины; грамота; развитие речи и рече­вого общения; овладение вторым языком; здоровье.

В базисной программе развития ребенка-дошколь­ника по сравнению с другими программами хорошо представлены возрастные особенности детей каждой возрастной группы в целом. Кроме того, по каждому из направлений работы с детьми даются обоснованные возрастные возможности, а на их основе конкретизируются задачи воспитания детей.

Впервые программа «Истоки» ввела во все направ­ления работы с детьми раздел «Содержание и условия педагогической работы». Этот раздел программы ори­ентирует педагогов дошкольного учреждения на подбор методов и технологий работы с дошкольниками по каж­дому из направлений развития и воспитания детей.

Помимо перечисленных существуют и другие про­граммы, которые в себя одно или несколько направлении воспитания и развития детей дошкольного возраста.

Это программа «Одаренный ребенок», разработанная коллективом научных сотрудников Детского центра под руководством Л.А. Венгера; программа «Золотой ключик», созданная коллективом научных работников под руковод­ством Г.Г. Кравцова; программы «Гармония», «Синтез», «Играем в оркестре по слуху».

Наличие различных программ, отражающих раз­ные варианты и подходы к воспитанию и развитию ребенка, требует внимания при отборе их для исполь­зования в практической деятельности воспитателей и педагогов дошкольного образовательного учреждения. Прежде всего, педагогический коллектив должен быть психологически подготовлен к переходу на одну из рекомендованных программ. А для этого программу следует внимательно изучить, подобрать дидактичес­кий и методический материал. Переход на новую про­грамму обязательно надо начинать с младшей дошколь­ной группы. Только в этом случае будет соблюдена определенная преемственность в воспитании, разви­тии и обучении детей, и реализованы основные теоре­тические положения избранной программы.