Анастасия Ананьева (Гомель, Беларусь)

В настоящее время исследования самооценки и уровня притязаний продолжают оставаться актуальными для психолого-педагогической теории и практики. Именно подростковый возраст – самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляет собой период становления личности. Важнейшим новообразованием подросткового возраста является становление нового уровня самосознания, изменение Я-концепции, определяющиеся стремлением понять себя, свои возможности и особенности. С эти связаны резкие колебания в отношении к себе, неустойчивость самооценки и уровня притязаний .

Адекватная самооценка и уровень притязаний подростков позволяют быстро, безболезненно наладить контакты с представителями противоположного пола, друзьями, влияют на формирование уверенности в себе, жизнерадостности, проявление индивидуальности. Неадекватные самооценка и уровень притязаний создают устойчивую тревожность и изоляцию, вследствие этого у подростка возникают трудности в общении со сверстниками и взрослыми .

Проблема изучения личностных особенностей, способствующих успешной адаптации и самореализации личности, приобретает особое звучание и актуальность для подростков. Так, с одной стороны, формирование собственной активной и ответственной позиции является для подростка важнейшей задачей возраста, а с другой – за ним еще закреплен социальный статус «ребенка», ограничивающий проявление самостоятельности .

Исследованием личности подростка занимались Л.С. Выготский, Р.С. Немов, Л.Ф. Обухова, Р.Т. Баярд, А.А. Бодалева, В.В. Давыдов, Т.В. Драгунова, В.С. Мухина, И.Ю. Кулагина, Д.И. Фельдштейн и др.

На изучении самооценки и уровня притязаний в подростковом возрасте был сосредоточен интерес таких исследователей, как Р. Берне, Л.И. Божович, Б.В. Зейгарник, И.С. Кон, А.И. Липкина, Л.В. Макеева, М.А. Резниченко, Р.И. Цветкова, И.И. Чеснокова и др.

Несмотря на большое количество работ, посвященных выявлению особенностей самооценки и уровня притязаний в подростковый период, недостаточно внимания в них уделяется исследованию гендерных особенностей подростков (С. Бем, И.И. Вартанова, И.С. Клёцина, Л.В. Попова). Известно, что модели и приоритеты гендерной социализации мальчиков и девочек отличаются, а иногда даже полярны. В результате гендерной социализации мальчики и девочки овладевают определенными качествами, которые образуют различные типы гендерной идентичности. Исследования связей самооценки с уровнем притязаний, типом гендерной идентичности позволят лучше понять процессы самовосприятия, самоотношения, самопрезентации подростков, сделать шаг к целостному пониманию личности в единстве когнитивных, эмоциональных и поведенческих аспектов .

Целью нашей работы явилось изучение в теоретическом и экспериментальном аспектах гендерных особенностей самооценки и уровня притязаний подростков.

Основные методы нашего исследования: теоретический анализ научных источников по проблеме исследования, эмпирические методы (наблюдение, экспертное оценивание, тестирование), методы математической статистики (U-критерий Манна-Уитни, φ * -угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена).

Для изучения самооценки и уровня притязаний подростков нами были использованы методики Дембо-Рубинштейн, О. И. Моткова и моторная проба Й. Шварцландера, которые проводились фронтально. Определение психологического пола личности проводилось по методике С. Бэм в модификации О.Г. Лопуховой.

В качестве респондентов выступали 30 мальчиков и 30 девочек 13-14 лет.

Оценивая результаты диагностики самооценки и уровня притязаний подростков, выявлено статистически достоверное различие самооценки (U=224,5; р<0,01) и уровня притязаний (U=223; р<0,01) мальчиков и девочек. Средний уровень самооценки и уровня притязаний девочек превышает таковой у мальчиков.

Анализ результатов диагностики подростков по методике О.И. Моткова показал, что у девочек по всем аспектам личности отмечен высокий (оптимальный) уровень выраженности самооценки, тогда как у мальчиков по таким факторам личности, как воля, самостоятельность и креативность – средний. Подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как для этого возраста свойственно завышение оценки собственных качеств.

Определяя соотношение уровней самооценки в группах мальчиков и девочек, нами было установлено, что 50 % девочек и 16,7 % мальчиков имеют завышенную самооценку, которая в целом, является неадекватной. Различия статистически достоверны (φ * =2,8; р<0,01). Завышенную самооценку подростков можно объяснить влиянием процессов биологического развития – в пубертатном возрасте наблюдается взрыв новой мотивации, повышенная эмоциональность, подросток приписывает своему мышлению неограниченную силу, поэтому любые мечты не кажутся ему фантазией; условий воспитания, авторитета среди сверстников, необъективного взгляда учителей, взрослых на возможности конкретного ребенка.

Девочки объективнее оценивают свой рейтинг среди сверстников, переоценивая при этом свои умственные способности; более склонны к комплексам внешности и чувствуют себя менее уверенно. Способность адекватного оценивания у мальчиков выше, что, возможно, связано с сильной ориентацией подростков на будущую профессию и высокой оценкой выполнения норм морального поведения.

Анализ результатов исследования уровня притязаний подростков показал, что 85 % респондентов имеют низкий и умеренный уровень притязаний (n=60) из них 41,7 % мальчиков и 43,3 % девочек. У девочек максимальный уровень притязаний зафиксирован по таким качествам личности, как внешность, уверенность в себе, у мальчиков – авторитет среди сверстников, умение многое делать своими руками. Чем сильней эмоциональный уровень подростка, тем выше его самооценка себя и своих способностей, а чем выше самооценка, тем выше уровень притязаний.

Исходя из беседы с подростками, классными руководителями, было обнаружено, что у подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И, наоборот, у подростков, самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания, что и подтверждает гипотезу соотношения самооценки и уровня притязаний подростков.

На основе метода экспертного оценивания, бесед с учителями-предметниками, прослеживается соотношение уровня притязаний и характеристик интеллекта. Однако необходимо указать на противоречивость во мнениях учителей. Согласно одним, чем выше интеллектуальные возможности, тем выше уровень притязаний. Другие отмечают, что с высокими притязаниями сочетаются относительно низкий индекс интеллекта при развитой воле. Неудачи у таких детей не ведут к падению уровня притязания, а вызывают поиск причины ошибок и интенсивную работу для достижения успеха. Тогда как дети с хорошими показателями мышления имеют более низкие к неудачам притязания. Общим во мнении учителей является мнение о том, что ученики с хорошими показателями мышления, но ослабленной волей, демонстрируют завышенное целеуказание и отсутствие склонности к последовательной работе в ситуации неуспеха.

В ходе проведенных исследований выяснилось, что самооценка подростка изменяется особенно отчетливо в плане возможностей влияния и власти и гораздо меньше – в плане личностной ценности. В общении с друзьями подростки чувствуют свою наибольшую реальность, а наименьшую – в школьной ситуации.

Для доказательства статистической значимости различий в самооценке подростков применялись статистические критерии U Манна-Уитни, φ*-угловое преобразование Фишера, коэффициент ранговой корреляции Спирмена. Были выявлены следующие различия:

– 23 % мальчиков и 63 % девочек считают высокой (оптимальной) выраженность самооценки по отношению к себе и окружению, по фактору гармоничность. Различия статистически достоверны (φ*=3,2; р<0,01);

– 30 % мальчиков и 70 % девочек имеют высокий уровень самооценки по фактору личности – воля. Различия статистически достоверны (φ*=3,18; р<0,01);

– выявлена статистически достоверная корреляция между самооценкой гармоничности личности и общей самооценкой у девочек (r=0,80; р<0,01), мальчиков (r=0,60; р<0,01) и самооценкой экстраверсии и общей самооценкой у девочек (r=0,63; р<0,01) и мальчиков (r=0,58; р<0,01);

– выявлена средняя, достоверная корреляция между самооценкой мальчиков и их уровнем притязаний (r s =0,54; р<0,01);

– выявлена средняя достоверная корреляция между самооценкой внешности и уверенностью в себе у девочек (r s =0,57; р<0,01), что свидетельствует о значимости для них внешних данных и мнения окружающих.

– выявлена средняя достоверная корреляция между авторитетом у сверстников и уверенностью в себе у мальчиков (r s =0,57; р<0,01), перенос знаний об окружающих на свое «Я» у мальчиков несколько отстает от аналогичной способности у девочек.

Оценка уровня самооценки в зависимости от типа гендерной идентичности у подростков показала, что в женской половине выборки феминная составляющая психологического пола не связана с компонентами самоидентификационного процесса. В то же время уровень маскулинности взаимосвязан с уверенностью в себе у девочек (r = 0,4, р<0,05), с авторитетом среди сверстников (r = 0,34, p<0,05). Уровень маскулинности у мальчиков связан с уверенностью в себе (r = 0,43, р<0,05).

Маскулинность/феминность является важным фактором формирования личностной идентичности, на что указывают выявленные различия в выраженности показателей у мальчиков и девочек. В подростковом возрасте представители обоих полов сталкиваются с трудностями, преобладающая значимость для девочек маскулинной составляющей психологического пола отражает доминирование в обществе гендерных стереотипов, идеализирующих маскулинность как условие социальной успешности.

Литература:

Бернс, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Бернс; пер. с англ.; под ред. В. Я. Пилиповского. – М.: Прогресс, 1986. – 420 с.

Липкина, А.И. Критичность и самооценка в учебной деятельности / А.И. Липкина. – М.: Психология, 1989. – 451 с.

Драгунова, Т.В. Проблема конфликта в подростковом возрасте / Т.В. Драгунова // Вопросы психологии. – 1972. – № 2. – С. 25–38.

Клёцина, И.С. От психологии пола – к гендерным исследованиям / И.С. Клёцина // Вопросы психологии. – 2003. – № 1. – С. 61–78.

Научный руководитель:

кандидат психол. наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин ИПК и ПК УО «ГГУ им. Ф. Скорины», Е.В. Гапанович-Кайдалова.

На правах рукописи

Семина Ольга Вячеславовна

Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

19.00.07. - педагогическая психология

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Фомина Н А

Рязань 2007

Работа выполнена на кафедре психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Научный руководитель, доктор психологических наук,

профессор Фомина Н.А

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Прихожан А М

Ведущая организация Рязанский институт развития образования

Защита диссертации состоится « »_2007 г в_часов

на заседании Диссертационного совета К-008.017 01 при Психологическом институте РАО по адресу 125009, Москва, ул Моховая, д 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Ученый секретарь л

Диссертационного Совета, У 0

кандидат психологических наук Л^) и А Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант

1 Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

2 Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

3 Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

4 Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (Л С. Выготский, А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др), теории учебной деятельности (Б Г Ананьев, В В Давыдов, Д Б Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (Л С Выготский, И В Дубровина, Б.В Зейгарник, А М Прихожан, Д Б Эльконин и др.)

Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков За основу были взяты разработанные в школе К Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные осо-бенносхи у младших подростков,

Проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам,

Выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств,

Определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения

Положения, выносимые на защиту: 1 Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный, средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

2 Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков) В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных, на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики

3. Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т д) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида

4. Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно

осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г Рязани

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8, 14, 18, 51, 67, 69 г Рязани и Рязанского института развития образования, в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004, на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005)

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы Общий объем работы составляет 186 страниц, она включает в себя 17 таблиц

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, сформулированы гипотезы и задачи, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, изложены методологические основы, дан краткий перечень методов, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические аспекты исследования уровня притязаний» изложены различные теоретические подходы к изучению уровня притязаний.

Сам термин «уровень притязаний» с момента его выделения в самостоятельную категорию трактовался неоднозначно Т Дембо понимала его как переход к более легкой промежуточной цели на пути к достижению конечной трудной цели (1931), Ф Хоппе - как «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» субъекта, т е как цель последующего действия (1930), К Левин и Дж Френк - как «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании» (1935, 1941)

Мы понимаем уровень притязаний как уровень трудности выбираемой личностью цели, удовлетворяющий ее потребности в самоутверждении, самореализации и достижении успеха

Одной из наиболее важных и трудных проблем изучения уровня притязаний является установление его детерминант В ранних исследованиях в рамках лабораторного эксперимента разных модификаций были установлены многие ситуативные факторы уровня притязаний влияние успехов и неуспехов (Ф. Хоппе, 1930, М Юкнат, 1937 и др), прошлого опыта (Т Дембо, К Левин, П Сирз, Л Фестингер, 1944, М Юкнат, 1937 и др), ранга трудностей (К Левин, 1944), чувства реализма субъекта (К Левин 1942, Дж Френк, 1935 и др), привычного успеха (К Левин 1942, П Сирз, 1940), групповых стандартов (К Левин,1942, Ф Хоппе,1930 и др), отношения испытуемого к эксперименту и экспериментатору (Р Гоулд, 1939, Ф Робайе, 1957 и др), особенностей формулировки инструкции (Р Гоулд, 1939, Д Роттер, 1942 и др), имеющихся у испытуемого эмоциональных состояний (М С Неймарк, 1961, Е.А. Серебрякова, 1955), присутствия других людей (Ф Робайе, 1957 и др), влияния норм и стандартов группы испытуемых (К Андерсон и X Брандт,

1939, JI Фестингер, 1942, Д Чапман и Д Вулкман, 1939 и др), семьи (Ф. Ро-байе, 1957, JIB Бороздиной, 1993 и др) Выявлена также зависимость уровня притязаний от уровня интеллектуального развития (В К. Гербачевский, 1970, Б В Зейгарник, 1972, В К Калин и В И Панченко, 1980 и др), волевой регуляции (В.К Калин, 1968, А.И Самошин, 1967, и др), свойств нервной системы (О Г Мельниченко, 1971, АН Капустин, 1980 и др) и отдельных качеств личности (J1B Бороздина, 1982, Ф. Робайе, 1957, А И Самошин, 1967, Ф Хоппе, 1930, М Юкнат, 1937 и др)

По утверждению К Левина, Ф. Хоппе и большинства других исследователей, главными стабильными детерминантами уровня притязаний являются самооценка и мотивация Однако, по данным некоторых авторов, уровень притязаний не всегда соответствует самооценке (Л В Бороздина и Л Видин-ска, 1986, М С Неймарк, 1961, Е.А. Серебрякова, 1955, Л И. Божович и Л С. Славина, 1976, В А Комогоркин, 1986) Исследовавшие роль мотивации Ф. Хоппе (1930), Т Дембо (1931) и Дж Френк (1941) выявили в целеобразова-нии две конфликтующие тенденции, достигать успеха на возможно высоком уровне и избегать неудачи. В исследованиях Д Мак-Клеланда и Д Аткинсо-на (1953) доминирующей стала теория «мотивации достижения», которая объясняла зависимость целеобразования от устойчивой «потребности в достижении». Мотивационная трактовка уровня притязаний поддерживается и многими отечественными исследователями (Л И Божович, Б В Зейгарник, А К Маркова, М С. Неймарк, В С. Мерлин и др)

Нами, как мы уже говорили выше, выявлялись наиболее важные личностные и социально-психологические детерминанты уровня притязаний, их взаимодействие и структуры у младших подростков на уроках по разным учебным предметам

Во второй главе «Методы и методики исследования уровня притязаний» описываются различия в подходах к методам и методикам исследования уровня притязаний, раскрывается реализованная автором деятельностная диагностика и коррекция уровня притязаний младших подростков

В основе всех существующих методик изучения уровня притязаний личности лежит разработанный Ф. Хоппе (1930) принцип самостоятельного выбора испытуемыми заданий после ознакомления с их содержанием и следующие критерии для определения уровня притязаний высказывания испытуемых о выбираемых ими задачах, экспрессивные проявления при переживании успеха и неуспеха, активность в достижении цели Кроме того, для более точной диагностики уровня притязаний важны обязательное ранжирование всех заданий по трудности в порядке их возрастания и искусственный неуспех, создаваемый предъявлением нерешаемых заданий (М Юкнат, 1937)

Рассматриваются основные методические подходы к исследованию уровня притязаний К.Левиным и его сотрудниками при изучении уровня притязаний выявляется так называемые целевое несоответствие, которое показывает расхождение уровня цели нового действия с предыдущим достижением, и несоответствие достижения, которое понимается как расхождение между уровнем выбранной цели и фактическим выполнением Содержание задач для выбора их учащимися весьма разнообразно лепка из пластилина, задание на мышление, стрельба через отверстие из ружья, построение пирамиды, письменное умножение четырехзначных чисел (Ф Хоппе, 1930), набрасывание колец на стержень (Т Дембо, К. Левин, Р Сирз, Л Фестингер, 1944), отгадывание головоломок, прохождение лабиринтов (М Юкнат, 1937)

В наиболее распространенных отечественных исследованиях уровня притязаний в лабораторных экспериментах выявляются его высота, адекватность и устойчивость Используются тесты интеллектуальных способностей Г Айзенка, Д Векслера, Д Равена и проективные, игры на терпение, ловкость, построение пирамид, опросники, интервью, беседы и многие другие лабораторные методики

Кроме того, уровень притязаний изучается в естественном эксперименте в учебной деятельности студентов и школьников (В К Калин, 1967, В А

Комогоркин, 1979, Т А Кузьмин, 2005, И.М Майзельс, 1967, Ю В Назарки-на, 2005, А И. Самошин, 1967, Н М. Сараева, 1983, В.П. Чибалин, 1967)

Нами для изучения уровня притязаний младших подростков использовался естественный эксперимент, который они воспринимали как один из методических приемов учителя Суть его заключалась в том, что после прохождения очередной учебной темы на уроках алгебры, геометрии, русского и английского языков при проведении самостоятельных и контрольных работ подросткам предлагались задания разной степени трудности («легкие», «средней трудности» и «трудные»), выбор которых свидетельствовал о высоте уровня притязаний, адекватности и устойчивости

Публичность выбора заданий (поднятие учеником руки и проговарива-ние вслух уровня трудности выбранного задания) создавала определенное «ценностное поле», побуждала найти в нем свое место, актуализировала позиционные мотивы (прежде всего, самоутверждение), т е при благоприятных психолого-педагогических условиях превращала уровень притязаний в познавательную ценность и становилась эффективным социально-психологическим механизмом повышения познавательной активности школьников

Независимыми переменными являлись также условия оценивания учителем качества выполняемых подростками на уроке работ, плановое изменение которых позволяло более точно определить детерминанты уровня притязаний в момент выбора задания

Регистрируемыми параметрами (зависимыми переменными) у каждого подростка были следующие 1) трудность выбираемого задания (высота уровня притязаний), 2) адекватность уровня притязаний (соответствие знаниям по изучаемой теме), 3) устойчивость выборов в течение учебного года, 4) динамика выборов после успехов и неудач при выполнении заданий, 5) выбор трудности школьниками обязательных и необязательных домашних заданий и объем их выполнения, 6) познавательная активность учащихся на уроке

В процессе учебной деятельности диагностировались основные детерминанты уровня притязаний младших подростков на уроке самооценка, которая определялась путем сопоставления отметок учителя и самого подростка по окончании самостоятельной работы, мотивация, которая проводилась путем анализа динамики уровня притязаний при многократном изменении условий оценивания заданий учителем, уровень развития волевой регуляции, который определялся по результатам наблюдений и экспериментов за поведением подростков в учебной деятельности, адекватностью УП и его динамикой после успехов и неуспехов в деятельности, активностью на уроке (любознательностью, прилежанием, трудолюбием), уровень развития познавательных ценностей (реализация потребности в познании и в саморазвитии, постановка трудных целей, самостоятельность и настойчивость при их достижении, стремление реализовать свой интеллектуальный потенциал) Основные детерминанты достаточно объективно диагностировались проявлением школьниками уровня притязаний при неоднократном введении «льготных» условий оценивания заданий (за правильно выполненное «легкое» задание учитель выставлял отметку «четыре», «среднего» - «пять», «трудного» - «пять») Неоднократный выбор школьниками неадекватно заниженного задания давал основание считать его основные личностные детерминанты уровня притязаний недостаточно сформированными

Также в исследовании уровня притязаний младших подростков использовались методы беседы, анкетирования Обработка результатов каждого эксперимента давала возможность диагностировать параметры уровня притязаний и его детерминанты в момент выбора заданий и в необходимых случаях оперативно осуществлять его коррекцию

Диагностический цикл включал 5 экспериментов, коррекционный - 10 Однако в некоторых классах уже на первом экспериментальном уроке выявилось неуправляемое учителем корригирующее влияние выборов и эмоциональных реакций одноклассников, поэтому граница между цикчами оказалась условной

В конце учебного года по итогам 15 экспериментов по совокупности показателей высоты, адекватности, устойчивости уровня притязаний определялся его тип у каждого школьника

Третья глава «Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности» содержит анализ параметров уровня притязаний семиклассников, а также его типы.

По среднему показателю параметра высоты уровня притязаний семиклассники уступают учащимся пятых классах выборы «легких» заданий и соответственно низкий уровень притязаний составляют соответственно 19,6% и 1,9%, (р<0,001), «трудных» и высокий уровень притязаний соответственно - 27,1% и 61,7% (р<0,001) Средние показатели параметра адекватности уровня притязаний выше у семиклассников (48,4%), чем у пятиклассников 24,5% (р<0,001) У пятиклассников занижение притязаний не зафиксировано, а у учащихся седьмых классов оно проявилось у 1,4% Пятиклассники превосходят в завышении притязаний (75,5%) семиклассников (50,2%, р <0,001) Низкие показатели уровня притязаний и учебной активности семиклассников и невозможность их коррекции у многих из них в последующих классах обусловили более глубокое изучение нами уровня притязаний, и его детерминант школьников именно этого возраста

Более объективную характеристику уровня притязаний дает его анализ по совокупности параметров высоты, адекватности и устойчивости, т е по его типам, которые выявляют особенности уровня притязаний каждого подростка

Характеристику уровня притязаний по совокупности параметров высоты, адекватности и устойчивости отражает таблица 1

Таблица 1

Представленность типов уровня притязаний подростков-семиклассников (в%к общему количеству изученных в 15-ти экспериментах)

Типы уровня притязаний

количество учащихся

1 Высокий устойчивый адекватный 5,4

2 Высокий устойчивый неадекватно завышенный 7,4

3 Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный 30,6

4. Высокий (в сочетании со средним)неустойчивый неадекватно заниженный 0

5 Средний устойчивый адекватный 9,5

6 Средний устойчивый неадекватно завышенный 11,6

7 Средний устойчивый неадекватно заниженный 0

8 Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно завышенный 21,8

9 Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно заниженный 1,4

10 «Скачкообразный» 4,1

11 Низкий устойчивый адекватный 8,2

12 Низкий устойчивый неадекватно заниженный 0

Наиболее распространенными типами уровня притязаний у младших подростков являются 3-й (высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный) - 30,6%, 8-й (средний(в сочетании с низким), неустойчивый, неадекватно завышенный) - 21,8%, 6-й (средний, устойчивый, неадекватно завышенный) - 11,6% Завышение уровня притязаний 71,4% школьниками дает основание считать его возрастной особенностью младших подростков Занижение уровня притязаний 1,4% учащихся незначительно

Уровень притязаний высшего качества (1-й тип) зафиксирован у 5,4% учащихся, а низшего (11-й тип) у 8,2%

Показатель «скачкообразного» типа значительно снизился по сравнению с младшими школьниками - соответственно 4,1% и 29,3%, р<0,001 (по данным Л В Семиной, 2003)

Многочисленные различия в параметрах уровня притязаний выявлены в различных по программам обучения классах и на уроках по разным учеб-

ным предметам (см таблицу 2, данные приведены в % к количеству учащихся в классе)

Таблица 2

Уровень притязаний учащихся общеобразовательного и гимназического класса на уроках математики (в % к количеству учащихся в классе)

Параметры УП Учебные предметы

Школа 67 Школа 14 Школа 8

математика Русский язык русский язык Англии ский

7 «А» 7 «Б» 7 «А» 7 «Б» 7 «А» 7 «Б»

Высота УП

Низкий - 44,3 39,2 - 30,0 19,9

Средний 78,0 47,2 40,5 39,0 60,0 51,0

Высокий 22,5 8,5 20,3 61,0 10,0 29,1

Адекватность УП

Адекватный 53,7 46,7 63,3 21,0 70,0 44,0

Неадекватно завышенный 41,5 49,5 35,4 79,0 27,5 56,0

Неадекватно заниженный 4,8 3,8 1,3 - 2,5 -

Устойчивость УП

устойчивый 60,7 20,8 38,1 66,7 48,2 48,5

неустойчивый 39,3 79,2 61,9 33,3 51,8 51,5

Высота УП в гимназическом классе (с более сложной программой обучения, с высокими познавательными ценностями и хорошей успеваемостью) значительно выше, чем в общеобразовательном низкий УП в общеобразовательном зафиксирован у 44,3%, в гимназическом - не обнаружен, средний

УП соответственно - 47,2% и 78% (р<0,001), высокий - соответственно 8,5% и 22,0% (р<0,12)

По параметру адекватности статистически достоверных различий не выявлено, но адекватный УП имеют в гимназическом классе 53,7% учащихся, в общеобразовательном - 46,7% Завышенный УП проявляют 41,5% младших подростков гимназического класса и 49,5% общеобразовательного, Устойчивость уровня притязаний отмечена у 60,7% учащихся гимназического класса и 20,8% (р<0,05) - общеобразовательного Уровень достижения также выше в гимназическом классе (82,5%), чем в общеобразовательном (54,2%, р<0,001)

Более высокие показатели высоты и адекватности УП учащихся гимназического класса на уроках математики связаны с более высоким уровнем развития его детерминант в гимназическом классе адекватную ретроспективную самооценку имеют 67,7% учащихся, в общеобразовательном - 45,1% (р<0,063), низкий уровень развития воли - соответственно 10,7% и 62,5% (р<0,034), средний уровень - соответственно 75,0 и 33,3 (р<0,034), количество учащихся имеющих знания на «4» и «5» - соответственно 64,3% и 20,8% (р<0,03б), в мотивации УП преобладают - соответственно устойчивые познавательные, мотивы достижения, самообразования, позиционные, а в общеобразовательном мотивы ситуативные отметочные, избегания неудачи Материалы исследования показали, что влияние детерминант на УП почти всех учащихся гимназического класса имеют диспозиционный характер, что обеспечивает не только успешность противостбяния социально-психологическим детерминантам и высокую познавательную активность Выявлено позитивное влияние уровня притязаний хорошо успевающих одноклассников на уровень притязаний слабоуспевающих школьников

У большинства (83,3%) учащихся общеобразовательного класса УП значительно более низкий по всем параметрам," чем в гимназическом классе Обусловленный низким уровнем развития личностных детерминант он продуцирует низкую познавательную активность Выбор учебной цели на уроке

в этом классе определяется доминирующим влиянием социально-психологических детерминант зафиксирована «подстройка» (выбор «легких» заданий) даже школьников со средними знаниями и способностями под низкие познавательные ценности большинства учащихся класса (выбор менее трудных заданий) «Подстройка» (повышение, понижение) уровня притязаний индивида под преобладающие познавательные ценности уровня притязаний класса зафиксирована и в остальных экспериментальных классах Это дает основания считать такие проявления уровня притязаний младшими подростками закономерными тенденциями, учет которых необходим в кор-рекционной работе учителя и психолога

В то же время главными детерминантами высокого уровня притязаний хорошо успевающих учащихся общеобразовательного класса являются индивидуально-личностные адекватная самооценка, мотивы достижения, позиционные, самообразования, воля, интеллект, который реализуется в хороших знаниях по изучаемой теме заметно влияет на проявления уровня притязаний

У школьников двух седьмых общеобразовательных классов школы №14 с различным уровнем преобладающих в них познавательных ценностей на уроках русского языка также выявлены достоверные различия по параметрам высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний В классе с высоким уровнем познавательных ценностей (в 7 «Б») у 61,0% учащихся зафиксирован высокий уровень притязаний, подкрепленный высокой активностью в учении, низкий - лишь у 1%, а в 7 «А» классе с преобладанием среднего и низкого уровня - соответственно 39,2% и 20,3% Однако показатели адекватности выше в 7 «А» классе (63,3%), чем в 7 «Б» (21,0%, р<0,001) Это объясняется и значительно большим количеством выборов «трудных» заданий, и недостаточно развитой самооценкой многих учащихся 7 «Б» класса

Средние показатели параметра высоты уровня притязаний на уроках русского языка оказались выше, чем на уроках математики в 67-й школе Главной причиной этих различий является объективная трудность содержа-

ния учебного материала, а также требовательность и профессиональное мастерство учителя.

Полученные материалы исследования подтвердили доминирование личностных детерминант УП в классе с высоким уровнем развития познавательных ценностей и у хорошо успевающих учащихся в классе с низким уровнем их развития, а также преобладание социально-психологических детерминант в классе с низким уровнем развития познавательных и образовательных ценностей у слабоуспевающих школьников Эти же закономерности в проявлении УП подтвердились и на уроках русского и английского языков 8-й школы (таблица 2)

Приведенные в таблице 2 данные показывают большой разброс всех показателей качества УП в разных школах, классах, на уроках по разным учебным предметам, что свидетельствует о динамичности под влиянием различных факторов Но выявленные различия могли бы быть еще более значительными, если бы амплитуда уровня притязаний (количества рангов трудности заданий) не была ограниченной тремя рангами трудности Напомним, что результаты лабораторных исследований многими авторами были получены на 15-20 ранговой амплитуде

Адресная коррекция уровня притязаний возможна на основе анализа его качественных особенностей (высоты, адекватности), а также установления причин его завышения младшими подростками Анализ специфики создаваемых на уроках ситуаций притязания с неодинаковыми условиями оценивания заданий учителем делает возможной объективную диагностику мотивации притязаний и учебной деятельности вообще

Динамику уровня притязаний младших подростков под влиянием разных условий оценивания, которые сообщаются детям перед выбором заданий, в гимназическом и общеобразовательном классах (шк №67) на уроках математики отражает таблица 3

Таблица 3

Условия Трудность выбираемых заданий Адекватность

оценивания УП

заданий «легкие» «средней «трудные»

трудности»

Гимназиче- Общеобразо- Гимназиче- Общеобра- 30 Гимназиче- Общеобразо вательный Гимназиче- Общеобразо

ский вательный ский вательный ский ский вательный

метки за выполнение 0 35,0 87,0 50,0 13,0 15,0 60,9 50

За правиль-

но выпол-

«легкое»-4», 0 78,9 50,0 0 50,0 21,1 34,6 68,4

«средней

трудности»-«4»,

«трудное»-«5»

За «легкое»

«средней трудности»- «4», 0 34,8 88,0 60,7 12,0 4,5 68,0 47,8

«трудное»-«5»

За «легкое»

«средней трудности»- «5», 0 60,9 86,9 39,1 13,1 0 52,2 78,6

«трудное»-«5»

За «легкое» - «3»,

«средней трудности» -«4», 0 14,3 76,9 81,0 23,1 4,7 53,8 42,9

«трудное»-«5»

Отсутствие выборов «легких» заданий в гимназическом классе при «льготных» условиях их оценивания, в том числе и у слабо и плохо успевающих школьников (8 человек) свидетельствует и о сформированных высоких познавательных ценностях большинства учащихся класса и о значимости для них учебной деятельности, и о доминировании у хорошо успевающих учащихся личностных детерминант уровня притязаний мотива достижения,

достаточно адекватной самооценки, интеллекта, воли, индивидуальных познавательных ценностей Многие другие факторы, в том числе и социально-психологические, у этих подростков выполняют второстепенную роль У слабо и плохо успевающих учащихся этого класса уровень притязаний определяют социально-психологические факторы влияние выборов большинства одноклассников, несмотря на адекватную самооценку своих знаний по математике («двойка»)

В общеобразовательном (7 «Б» классе) выявлено значительное увеличение количества выборов «легких» заданий при «льготных» условиях их оценивания (с 35% до 78,9%) и снижения их при условии отметочного ограничения (с 60,9% до 14,3%) Эти данные показывают, что почти у всех учащихся этого класса уровень притязаний детерминируется низким уровнем познавательных ценностей и незрелой мотивацией - стремлением получить хорошую отметку Актуализации позиционных мотивов в этом классе не происходит Повышение учебной активности осуществлялось бчагодаря профессиональному мастерству учителя

В других общеобразовательных классах (7 «А» и 7 «Б» школ №№7, 8, 14) коррекция уровня притязаний и учебной активности во многом достигалась создаваемыми ситуациями притязаний и актуализацией мотивов «социального сравнивания»

В 4-ой главе «Коррекции уровня притязаний младших подростков в самой учебной деятельности» подчеркивается необходимость проведения диагностики и коррекции в самом процессе обучения, содержатся конкретные указания для организации естественного эксперимента по деятельност-ной диагностике уровня притязаний и его детерминант (даются варианты введения независимых и мониторинга зависимых переменных для создания ситуации самостоятельного публичного выбора заданий различной трудности на экспериментальных уроках, описываются способы регистрации материалов экспериментов, излагаются рекомендации по их обработке и интерпретации), а кроме того - по деятельностной коррекции уровня притязаний и

его психологических и социально-психологических детерминант (с указанием критериев эффективности коррекции)

На наш взгляд, коррекция УП младших подростков в самой учебной деятельности, главной целью которой должно быть достижение его адекватности, а не абсолютной высоты, должна осуществляться систематически (в течение длительного времени), индивидуально (с учетом разного уровня развития личностных и социально-психологических детерминант), доброжелательно, гуманно, с уважением к личности подростка, с привлечением самих подростков к самоанализу и самооценке и под постоянным контролем и положительным подкреплением со стороны преподавателя и родителей.

1) Ослабление доминирующего влияния социально-психологического фактора, вызывающего на уроке завышение уровня притязаний Это достигалось путем снятия публичности выбора заданий Для этого каждому ученику выдавались задания всех уровней трудностей, после ознакомления с которыми он начинал выполнять выбранные задания, не информируя о нем учителя и одноклассников

2) Групповой и индивидуальный анализ результатов выполнения работы, который должен проводиться доброжелательно, гуманно, уважая личность школьника даже при неоднократных неуспехах Анализ причин неудачи должен заканчиваться конкретными рекомендациями по устранению пробелов в знаниях При групповом анализе следует ограничиться комментариями по общей группе завысивших уровень притязаний и не справившихся с работой, не называя персоналии

3) Самоанализ школьниками неуспешного выполнения самостоятельных работ (выявление причин неудач) Этот прием способствовал в значительной мере формированию атрибутивных процессов

4) Применение самостоятельного выбора учащимися трудности обязательных и необязательных домашних заданий

5) Формирование мотивации учения, связанной с перспективами дальнейшего обучения детям объяснялось, что знания нужны не только для получения положительных эмоций при успешном выполнении заданий и уважения классом и отдельными одноклассниками, но и для успешного обучения в последующих классах, в техникуме, вузе Подчеркивалось также, что если не ликвидировать серьезные пробелы в седьмом классе, то в последующем классе это будет невозможно, т к любая наука для ее понимания и усвоения требует системы знаний

6) Систематическое формирование учителем самооценки учащихся, школьники оценивали свои устные ответы на уроках и качество выполняемых письменных работ.

7) Подготовка и предъявление для самостоятельной работы упрощенных индивидуальных заданий (вместо выбранной «средней трудности» заданий без информирования об этом учащихся) Это осуществлялось для создания положительного эмоционального подкрепления и уверенности в своих силах, а также в качестве превентивной меры против вероятной фрустрации у подростков после длительных неуспехов.

8) Создание установки, что непреодолимых трудностей в ликвидации пробелов в знаниях нет, но при условии систематической активной работе на уроке и дома, анализе допускаемых ошибок

9) Постоянные контакты и консультации родителей школьников

Результаты проведенного исследования дают основание сделать следующие выводы

1 Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеет специфику в классах с разными программами обучения (гимназического и общеобразовательного) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков) В гимназических класса высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательном На уроках по гуманитарным дисципли-

нам уровень притязаний выше, чем на уроках математики, а адекватность УП выше на уроках математики

2 Наиболее часто у младших подростков встречаются высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный, средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

3 Качество уровня притязаний младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств (самооценки, мотивации, знаний по изучаемой теме, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей) или социально-психологических факторов (подражание выбору соседа по парте, выбора большинства учащихся класса, преобладающих познавательных ценностей, «социальной желательности» и т д)

4 У учащихся с высоким уровнем развития личностных детерминант уровня притязаний они являются основными механизмами его формирования на уроке, продуцируя адекватную для индивида модель целеобразования и высокую познавательную активность У школьников с недостаточным уровнем развития личностных детерминант главными механизмами формирования (коррекции) уровня притязаний становятся социально-психологические -преобладающие познавательные ценности и уровень притязаний большинства одноклассников, под которые «подстраиваются» ценности и уровень притязаний индивида, позиционные мотивы и мотив получения хорошей отметки

5 Подтвердилась гипотеза о полидетерминированности уровня притязаний, которая обусловливает большой разброс его высоты, адекватности, устойчивости и уровня достижения в рамках младшего подросткового возраста

6 Эффективным социально-психологическим механизмом коррекции уровня притязаний индивида и формирования его ценностной функции является систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора уча-

щимися ранжированных по степени трудности заданий для самостоятельных и контрольных работ.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах 1.Семина О.В. Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности (часть 2) // Журнал прикладной психологии (6-3) - 2006. М.: Издательский дом «ЭКО». 0,5 п.л.

2 Семина О В Диагностика уровня притязаний школьников в учебной деятельности // Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; 0,1 пл. (в соавторстве)

3 Семина О В Экспериментальная диагностика мотивации учебной деятельности школьников //Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004 0,1 п.л. (в соавторстве)

4 Семина О В Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» Рязань РГПУ, 2005.- 0,1 п л. (в соавторстве)

5 Семина О В Детерминация уровня притязаний старших подростков в учебной деятельности. // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» Рязань РГПУ, 2005.- 0,1 (в соавторстве)

6 Семина О В Экспериментальная диагностика уровня притязаний и его детерминант // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конфе-

ренции «Проблемы развития личности» Рязань- РГМУ-2005.-0,5 пл (в соавторстве).

7. Семина О В Психолого-педагогические рекомендации по формированию и коррекции уровня притязаний школьников //Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности»., Рязань РГМУ-2005.- 0,6 п.л. (в соавторстве)

8. Семина О В. Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности (часть 1) // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань РГМУ -2005.-0,5 п л..

9 Семина О В Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 9 Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань. РГМУ, 2006. - 0,4 п.л

10 Семина О В К вопросу об уровне притязаний как генерализованной личностной черте// Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 9. Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности».Рязань РГМУ

2006 - 0,4 п л

Подписано в печать 13 04 2007 г Гарнитура Times New Roman Формат 60x84 1/16 Объем 1,39 уел-печ л Тираж 100 экз Заказ №694 Бесплатно

Издательство Рязанского областного института развития образования 390023, г Рязань, ул Урицкого, д 2а

Отпечатано в научно-методическом отделе Рязанского областного института развития образования 390023, г Рязань, ул Урицкого, д 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук, Семина, Ольга Вячеславовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИТЕЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ

ПРИТЯЗАНИЙ.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1 Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

3.2. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках математики в гимназическом и общеобразовательном классах.

3.3. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках гуманитарного цикла в общеобразовательных классах.

ГЛАВА IV. КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В САМОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности"

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации. Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся. Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности. Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

Исследования уровня притязаний выявили механизмы целеобразова-ния, его сложную детерминацию, качественные особенности по соотношению основных параметров (адекватности, высоты и устойчивости), связь активности младших подростков в учебной деятельности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников.

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др.) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

2. Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

3. Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

4. Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности.

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи. Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков.

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теории учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков. За основу были взяты разработанные в школе К. Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту.

Также использовались включенное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности школьников, непараметрические методы математической обработки количественных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные особенности у младших подростков;

Проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам;

Выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств;

Определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний: высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний.

2. Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных; на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики.

3. Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей. У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив. Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т.д.) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида.

4. Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8,14, 18, 51, 67, 69 г. Рязани и Рязанского института развития образования; в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии: история, современность, перспективы». Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Уровень притязаний признан психологами важнейшим личностным образованием. Понимание феномена «уровень притязаний» было неоднозначным в ранних исследованиях - от «минутной реальности целеобразования» Т. Дембо, «совокупности сдвигающихся целей к будущим достижениям» Ф. Хоппе до включения в это понятие большого количества детерминант и функций (В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Б.Г. Ананьев, Б.В. Зейгарник, Е.А. Серебрякова и многие другие исследователи). Наиболее распространенным в настоящее время является трактовка его как уровень трудности выбираемых целей.

Учитывая выполнение уровня притязаний роли активного мотива в поведении людей, а также мобилизацию волевых усилий для достижения цели (В.К. Калин, 1968), представляется актуальным для практики обучения и воспитания школьников изучение его особенностей и возможности использования в качестве механизма повышения познавательной активности школьников.

Для осуществления этих задач были модифицированы методики А.И. Самошина (1967), В.К. Калина (1968), Л.В. Семиной (2003), изучавших уровень притязаний на учебных занятиях студентов и школьников методом естественного эксперимента. Новыми элементами методик в нашем исследовании является введение «льготных» условий оценивания заданий, выбор заданий школьников без отметки за их выполнение, а также чередование разных условий оценивания заданий в определенной последовательности. Это давало возможность более объективной выявлять в иерархической структуре детерминант уровня притязаний роль позиционных мотивов, мотива получения хорошей отметки, мотива достижения, значимость успехов и неудач, самооценки, знаний по изучаемой теме, уровня развития индивидуальных познавательных ценностей и различных социально-психологических факторов каждого школьника, что является необходимым для разработки адресной коррекции УП.

В результате деятельностной диагностики были получены новые данные об основных параметрах УП семиклассников в разных классах и школах, а также у одних и тех же школьников на уроках по разным учебным дисциплинам. Это позволило уточнить возрастные особенности уровня притязаний и его детерминант, а также дало основание для вывода о том, что уровень притязаний не является генерализованной чертой личности. Он весьма динамичен даже у одной и то же личности на разных учебных дисциплинах. Его проявления тоже многовариантны, как и структура его детерминант, из-за разного уровня развития личностных и их взаимности или, наоборот, конфликтности с социально-психологическими детерминантами (ученику хочется получить хорошую отметку за «легкое» задание при адекватной низкой самооценке, но стыдно перед одноклассниками и учителем).

Было выявлено, что в этом возрасте у одних (хорошо успевающих) уровень притязаний выполняет функцию индикатора их активности в конкретной деятельности, а также ценностную и коррекционную, влияя на уровень притязаний одноклассников на уроке и являясь выражением сформированных установок и диспозиций. Подтверждено, что у этих учащихся адекватно высокий уровень притязаний обусловлен на уроке, как и у младших школьников, высоким уровнем развития мотивации, самооценки, воли, интеллекта, проявляющегося на уроке в высоком качестве знаний, индивидуальных познавательных ценностях. Эти личностные детерминанты уровня притязаний успешно противостоят социально-психологическим, а влияния множества ситуативных и стабильных факторов играют подчиненную роль. У других школьников невысокий уровень развития хотя бы одной из личностных приводит к доминированию в структуре детерминант уровня притязаний социально-психологических воздействий к его неадекватности (снижению или завышению) и неуспехам, которые не изменяют его, т.к. более сильным является выбор престижного в данном классе по трудности задания и мотив получения хорошей отметки как средство самоутверждения или поддержания статуса в классе. У этих учащихся проявление уровня притязаний происходит по принципу «здесь и сейчас».

Получено новое знание о взаимоотношениях индивидуальных и групповых ценностей и их влияние на уровень притязаний учащихся класса. Установлено, что в классе с преобладанием высоких познавательных ценностей у большинства одноклассников ценности индивидов «подстраиваются» под них и снижения не происходит. В классе же с преобладанием низких познавательных ценностей происходит «подстройка» под них ценностей и уровня притязаний даже школьников со знаниями на «четыре» под них, приводящая к снижению УП и учебной активности. Эти закономерности отличаются от получаемых в лабораторных экспериментах и вызывают необходимость решение, по крайне мере, двух практически значимых проблем:

1. Формирование классов уже в начальной школе с приблизительно одинаковыми знаниями и умениями для формирования групповых познавательных ценностей однородного уровня.

2. Необходимость разработки системы коррекционных мер уровня притязаний и познавательной активности с 1-го класса с использованием психологических и социально-психологических механизмов.

К числу новых знаний можно отнести выявление оптимальных условий формирования уровня притязаний, а также подготовка практических рекомендаций по его диагностике и коррекции у семиклассников учителям и психологам.

Исследование уровня притязаний младших подростков, обучающихся в 5-х - 6-х классах, старших подростков и старших школьников представляется имеющим перспективу, потому что этот феномен при благоприятных условиях может являться механизмом активизации познавательной активности школьников в учении и развития многих личностных свойств.

Полученная информации о закономерностях проявления, механизмах формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков позволяет углубить понимание его функций в учебной деятельности школьников и способствовать развитию их личности и познавательной активности.

Материалы исследования уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности дают основания для следующих выводов:

1. Начавшееся снижение познавательной активности школьников в 3-х классах продолжается интенсивно и в седьмых классах: показатель низкого УП с 1,9 % в пятых классах повысился до 19,6 % (средний суммированный), в отдельных классах - до 79 % показатель высокого уровня притязаний снизился с 67,1 % до 27,1 %. Уровень достижения заявленных притязаний снизился с 75 % в пятых классах до 32 %. Показатель адекватности уровня притязаний повысился с 24,5 % в пятых классах до 48,4 %, но является не высоким.

2. Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеет специфику в классах с разными программами обучения (гимназического и общеобразовательного) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических класса высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательном. На уроках по гуманитарным дисциплинам уровень притязаний выше, чем на уроках математики, а адекватность УП выше на уроках математики.

3. Наиболее часто у младших подростков встречаются высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

4. Большой диапазон показателей основных параметров УП в разных классах разных школ и даже в одном классе свидетельствуют и о его сильной динамике, и о полидетерминированности. Во многих случаях показатели уровня притязаний связаны с объективной трудностью учебных предметов и требовательностью учителя.

5. Уровень притязаний семиклассников не является генерализованной чертой личности.

6. Подтвердилась гипотеза о доминировании на уроке в структуре взаимодействующих детерминант уровня притязаний личностных (самооценки, мотивации, воли, знаний и способностей и индивидуальных познавательных ценностей) и социально-психологических (преобладающих познавательных и образовательных ценностей класса, уровня притязаний одноклассников и педагогического мастерства учителя) детерминант уровня притязаний. Влияние других факторов возможно, но они ситуативны и играют подчиненную роль.

7. Выбор трудности учебных целей на уроке является результатом взаимодействия (взаимности и противоборства) как между личностными, так и социально-психологическими.

При высоком уровне развития главных личностных детерминант они являются основными механизмами формирования уровня притязаний на уроке, продуцируя адекватную для индивида модель целеобразования и высокую познавательную активность. У школьников с недостаточным уровнем развития личностных детерминант главными механизмами формирования (коррекции) уровня притязаний становятся социально-психологические -преобладающие познавательные ценности и УП большинства одноклассников, под которые «подстраиваются» ценности и УП индивида, нередко приводя к неадекватности и неустойчивости целеобразования, усиливаемые влиянием позиционных мотивов и стремлением получить хорошую отметку за выполнение заданий.

8. Половина семиклассников нуждаются в коррекции уровня притязаний и учебной активности. Применяемая система коррекционных мер и создание благоприятных психолого-педагогических условий позволили улучшить качество уровня притязаний, его личностных детерминант и повысить учебную активность в разных классах у 30 % - 40 % учащихся. Хорошо успевающие школьники (20 % - 25 %) практически не нуждаются в коррекции, у плохо успевающих учеников (20 %) УП адекватно низкий, поэтому он слабо поддается коррекции даже при самых благоприятных условиях, и следует повышать в первую очередь их учебную активность.

9. Эффективным социально-психологическим механизмом коррекции уровня притязаний и индивида и формирования его ценностной функции является систематическое создание на уроках ситуаций самостоятельного публичного выбора учащимися ранжированных по степени трудности заданий для самостоятельных и контрольных работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Семина, Ольга Вячеславовна, Рязань

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. Т. 2.

2. Андреева А.Д. Принцип связи сознания и деятельности и методологии психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

3. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

4. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Уровень притязания как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. JI.,1980.

6. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические методы исследования в клинике. Д., 1967.

7. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1974. № 2.

8. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

9. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-Л., 1925.

10. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 2.

11. Блейхер В.М. Исследование уровня притязаний // Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

13. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. В сб. Изучение мотивации детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., Педагогика. 1972.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М., 1993.

16. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2.

17. Бороздина Л.В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний. Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980.

18. Бороздина Л.В., Данилова Е.Е. О различии в характеристиках уровня притязаний мужчин и женщин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. №2.

19. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993, №1.

20. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора цели при психопатиях // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. № 12.

21. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

23. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта:. Дис. канд. психол. наук, Л., 1976.

24. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. 1982. №4.

25. Головина JI.M. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

26. Гомелаури M.JI. Уровень притязаний и эффекты установки // Бессознательное. Природа. Функции. Методы. Исследования. Тбилиси, 1978. Т.З.

27. Гошек В. Уровень притязаний и его роль в психологической подготовке спортсмена // Теория и практика физической культуры. 1972. № 1.

28. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.

29. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

30. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанта принятия решения. Социально-психологический подход // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

31. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 4.

32. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника//Вопросы психологии. 1980. №4.

33. Зейгарник Б.В. Отношение к своим достижениям как индикатор личностной сохранности // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.

34. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

35. Зейгарник Б.В. Исследование уровня притязаний у психически больных // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1972. №11.

36. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

37. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина, М., 1981.

38. Казарновская В.JI. Соотношение уровня притязаний и самооценки у психически больных подростков // Тезисы докладов конференции «Проблемы пато-психологии». М., 1972.

39. Как построить свое «Я». М., Педагогика, 1991

40. Калин В.К. Экспериментальное исследование волевого усилия: Дис.канд. наук, Рязань, 1968.

41. Калин В.К. Экспериментальное изучение волевого усилия. АКД.М.,1968

42. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. 1980. № 2.

43. Калин В.К., Чибалин В.П., Майзельс И.М. Уровень притязаний и волевое усилие. //Материалы II межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1967.

44. Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983.

45. Капитонов А. Н. Влияние организационно-деятельностной игры на уровень притязаний личности: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 2000

46. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной деятельности и темперамента:. Дис.канд. психол. наук. М., 1980.

47. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний. Психологическая теория решений. М., 1979.

48. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и в межличностных отношениях: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1972.

49. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности волевой активности школьников-подростков: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1979.

50. Комогоркин В.А. Экспериментальное изучение самооценки и уровня притязаний как механизмов произвольной регуляции познавательной активности учащихся // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Рязань, 1986.

51. Котырло В.К.Развитие волевого поведения у дошкольников. Изд-во Гадянска школа. Киев, 1971

52. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. № 3.

53. Кузьмин Т.А. Особенности УП подростков в учебной деятельности. Личность в современных условиях. Выпуск 8. Материалы 5 межрегиональной научно-практической конференции «проблемы развития личности», Рязань 2005

54. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

55. Курек Н.С. Экспериментально-психологическое исследование особенностей целенаправленного поведения у больных шизофренией с разной степенью выраженности дефекта // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1981. № 12.

56. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

58. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1974.

59. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

60. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности, М., 1972.

61. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5.

62. Маралов В.Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов: Дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

64. Мееревич Р.Н., Кондратская К.М. Уровень притязания у детей-истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936.

65. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. 5.

66. Мельниченко О.Г. Изучение УП в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальные и прикладные исследования. Л.,1971. Вып. 3.

67. Мельниченко О.Г. Исследование уровня притязаний и некоторые изменения его в зависимости от возраста // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 1.

68. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып.5.

69. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

70. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

71. Москвичев С.Г. Исследование уровня притязаний // Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

72. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960. Т. 2.

73. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

74. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М. 1961.

75. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний: Практикум по психологии. М., 1972.

76. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975.

77. Обозов Н.Н. Психология малых групп и коллективов // Специальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.И. Селиванова. Л., 1979.

78. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 2.

79. Орлов А.Б. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности//Формирование мотивации учения М., «Просвещение», 1990

80. Палей И.М., Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Проблемы общей и инженерной психологии. JL, 1976. Вып. 4.

81. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

82. Прилепская Т. Н. Самооценка и уровень притязаний глухих школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / НИИ дефектологии 1990

83. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под общ. ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

84. Роджерс К., Фейберг Д. Свобода учиться. / Москва, Смысл, 2003

85. Родштат И.В. Некоторые мотивационные особенности больных неврозами в условиях психологического исследования // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1979. № 12.

86. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

87. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

88. Самошин А.И. Психология характеристики настойчивости студентов в учебной работе:. Дис. канд. психол. наук. Рязань, 1967.

89. Самошин А.И., Бочарова Э.Н. О влиянии учителя на уровень притязания учащихся // Вопросы психологии и педагогики воли. Краснодар, 1969.

90. Сараева Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Категории, принципы и методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

91. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 4.

92. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условие ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбов, пед. ин-та. Тамбов, 1956. Вып. 10.

93. Семин В.Н. О некоторых особенностях уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. Категории, принципы, методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

94. Семин В.Н. Экспериментальное изучение активности личности подростков: дис.канд. психол. наук. Рязань,. 1975.

95. Семина JI.B. Особенности личности младших школьников с высоким уровнем притязаний. Личность в современных условиях. Выпуск 8. Материалы 5 межрегиональной научно-практической конференции «проблемы развития личности», Рязань 2005

96. Семина Л.В. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности, дис.канд. психол. наук. Рязань, 2003

97. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной М., 1972.

98. Степанский В.И. О мотивации достижения успеха и избежание неудачи //Вопросы психологии. 1981. № 6.

99. Стеркина Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. М., 1973. Вып. 4.наук: Калуга, 2004

100. Сулейманова JI. М. Самооценка и уровень притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук, Калуга, 2004

101. Тарабкина Л.В. К вопросу о значимости исследования самооценки и уровня притязаний личности для уточнения психического статуса и обоснования экспертного решения // Патопсихологические исследования в психиатрической клинике. М., 1974.

102. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

103. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

104. Тихомиров O.K. Исследование целеобразоваания // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. № 1.

105. Тищенко С.И., Уманец Л.И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

106. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.2.

107. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. № 3.

108. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи и воли в деятельности учащихся-подростков: дис.канд. психол. наук. Ярославль, 1971.

109. Чибалин В.П. Влияние взаимоотношений в первичном воинском коллективе на формирование воли личности. Рязань, 1973.

110. Энтина А.Г. Исследование уровня притязаний группы при коллективном выборе степени трудности цели // Новые исследования в психологии. 1973. №2.

111. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков // Вопросы психологии. 1966. № 4.

112. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

113. Allport G. W. The ego in contemporary psychology. Psychol. Rev. 50, 1943.

114. Alshuler A.S., Tabor D., Mc Intire. Teaching achievement motivation.-Middeltown, Conn.,1970.

115. Anderson C., Brandt H. Study of motivation involving self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration // J. Soc. Psychol. 1939. Vol. 10.

116. Atkinson G. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

117. Atkinson G.W., Litwin G. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // J. Abn. Soc. Psychol. 1960. Vol. 60.

118. Atkinson J. W., Cartwright D. Some neglected variables in contemporary conceptions of decision and performance // Psychol. Rep. 1964. Vol.14.

119. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton. N. J., 1964.

120. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

121. Chapman D., Volkman J. A social determinant of level of aspiration // J. Abn.Soc. Psychol. 1939. Vol. 34.

122. De Charms R. Personal causation training in the schools.- J/ of Applied Soc/ Psyhol.,1972.- V.2(2).- Р/ 95-113.

123. Child I. L., Whiting J. Determinations of level of aspiration: Evidence from everyday life / H. Brand. The Study of Personality. N.Y., 1954.129130131132133134135,136,137,138.139.140.141.142.

124. Dembo Т. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

125. Escalona S. Teachers College Contribs // Educ. 1948.937. Escalona S. The effect of success and failure upon level of aspiration and behavior in manic-depressive psychoses // Univ. Ia Stud. Child Welf.1940. Vol.16. N.3.

126. Feather N. T. The relationship of persistence at a task to expectaion of success and achievement related motives. J. Abnorm. Soc. Psychol. 1961. Vol. 63.

127. Festinger L. Wish, expectation and group standards as factors influencing level of aspiration // J. Abn. Soc. Psychol. 1942. Vol. 37. Frank J. D. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration // Am. J. Psychol. 1935. Vol. 47.

128. Frank J. D. The influence of the level of performance in one task on the level of aspiration in another// J. Exp. Psychol. 1935. Vol. 18. Gardner J. Level of aspiration in response to a prearranged sequence of scores // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

129. Gardner J. The use of the term level of aspiration// Psychol. Rev. 1940. Vol. 47.

130. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1949. Vol. 39.

131. Gitelson Y., Peterson A., Tobin- Richards M. Adolescents expectances of success self-evaluations and attributions about performance spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982. Vol. 8.

132. Gould R. An experimental analysis of level of aspiration // Genet. Psychol. Monogr. 1939.Vol.21.143144145146147148,149,150,151,152.153.154.155.156.

133. Gould R., Lewis H. An experimental investigation of changes in the meaning of level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1940. Vol. 27. Hausmann M. A test to evaluate some personality traits // J. Gen. Psycol. 1933. Vol. 9.

134. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim//Gian: Hain, 1963.

135. Heckhausen H.Allgemeine Psychologie in Experimenten. Gottingen, 1969. Hochreich D. Defensive externality and level of aspiration // J. Consult and Clin. Psychol. 1978. Vol. 46.

136. Holt R. Level of aspiration; ambition or defense? // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36.

137. Karsten A. Aspiration level/ Eysenck H., et al (eld). Encyclop. of Psychol. L., 1972. Vol. 1.

138. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self.- In Advances in motivation and achievement.- V.4.- JAI Press Inc., 1985.P. 93119

139. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization. Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969.

140. Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978. Vol. 85.

141. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Achievement, hope of success and fear of failure in relation tj level of aspiration // Asian J. Psychol. Educ. 1978. Vol. 3 (Nov.)

142. Levin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders / Ed. by J. Hunt. N.Y., 1944. Vol. I.

143. Levin K., A Dinamik Theory of Personality/ N.Y., 1935.

144. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

145. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

146. Mc. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. N.Y., 1961.

147. Mohanty Y. Sex differences in shifts and rigidity in level of aspiration experiments // J. Psychol. Research. 1978.

148. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level of aspiration // Introduction to Psychology. Boston, 1974.

149. Preston M., Bayton J. Differential effects of a social variable upon three levels of aspiration // J. Exp. Psychol. 1941. Vol. 29.

150. Reynor J. Future orientation and motivation of immediate activity: an elaboration of the theory of achievement motivation // Psychol. Rev. 1969. Vol. 76.

151. Robaye F. Niveaux d aspiration et d expectation. Paris, 1957.

152. Rodgers K. Freedoom to learn fjr the 80s/-Columbus-Torjntj-Londjn-Sydney/ Ch/Merril Publ. Company, 1983.-312.

153. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: I.A critical review of methodology // Psychol. Rev. 1942. Vol. 40.

154. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // J. Soc. Psychol. 1945. Vol. 21.

155. Ruhland D., Feld S. C. The development of achievement motivation in black and white children//Child Development. 1977. Vol.48.

156. Schneider K., Albers H., Nover D., Effects of raising levels of aspiration and of presence of competitions on the performance of three kinds of task //

157. Zeitschrift fur Experimentelle und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27 (24).

158. Sears P. Level of aspiration in academically successfull and unsuccessfull children // J. Abn. Soc.Psychol. 1941. Vol. 14.

159. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinical studies // J. Soc. Psychol. 1941. Vol.14.

160. Siegel S. Level of aspiration and decision making // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

161. Siversten D. Goal setting, the level of aspiration and social norms // Acta Psychol. 1957. Vol. 13.

162. Smith C.P. The origin and expression of achievement-related motives in children // Achievement-related motives in children / Ed. by C.P. Smith. N.Y., 1969.

163. Stras-Romanovska V. Theoretical and empirical meaning of the concept level of aspiration // P. P.B. 1979. Vol. 10.

164. Sutcliff J. Responsiveness of the level of aspiration to success and failure as a function of task variability // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

165. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm soc. Psychol. 1953. Vol. 48.

166. Veroff J. Social comparison and the development of achievement motivation.- Related Motives in Children. N.Y., 1969.

Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) .

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Самооценка – это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Она является осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии . Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств его личности.

Актуальность проблемы самооценки и уровня притязаний в подростковом возрасте определяется потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые в результате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя – направить активность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

Таким образом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков и ее связь с уровнем притязаний является важной диагностической задачей.

Исходя из этого, задачей моей работы было выявить уровень самооценки у школьников подросткового возраста, влияние эмоционального характера на самооценку и соотношение самооценки с уровнем притязаний.

Это и определило актуальность моей темы

Объект: данного исследования – самооценка и уровень притязаний.

Предмет : взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков

Целью данной работы является выявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков

Задачи:

1)Осуществление анализа литературы по исследуемой проблеме.

2)Подбор диагностических методик;

3)Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие самооценки и уровня притязаний;

4)Обработка и интерпретация результатов исследования.

5)Выявить связь самооценки и уровня притязаний подростка.

Гипотеза: Существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков: у подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания.

1.1 Психологические особенности подросткового возраста:

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11–12 лет до 15–16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже, будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости – центральное и специфическое новообразование этого возраста (Л.С. Выготский) . Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, – юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10–11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11–12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12–13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого возраста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время.

Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной , является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально – волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Большие возможности для ускоренного развития деловых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предприимчивости, практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.

В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.

Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной

Обратимся к результатам исследования школьников, полученных с помощью методики определения уровня притязаний. Попытаемся установить теперь, может ли одна из выборок превосходить другую по уровню притязаний

Все испытуемые пронумерованы от 1 до 8 каждый класс отдельно.

Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной позволила выяснить уровень притязаний, обнаруживающийся в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат.

В нашем исследовании предлагались задачи по решению проверочных контрольных работ по ОБЖ.

Из результатов исследования видно (табл. 1 и табл. 2) что у учащихся 8 класса уровень притязаний намного выше, чем у учащихся 9 класса, по оцени самоуважения и оценки своего потенциала.

Таблица1. 8 класс

№ п/п		1	2	3	4	5	6	7	8	Общ. Показ.
1	Внутренний мотив	-3	4	4	1	1	3	0	2	1,5
2	Познавательный мотив	5	4	6	4	4	5	5	3	4,5
3	Мотив избегания	5	4	-1	6	-2	3	4	0	2,375
4	Состязательный мотив	5	2	-2	7	6	4	5	7	4,25
5	Мотив смены деятельности	5	1	-1	-5	3	2	7	0	1,5
6	Мотив самоуважения	7	7	2	2	4	6	7	5	5
7	Значимость результатов	-1	-6	-1	-4	-2	-5	0	2	-2,125
8	Сложность задания	-2	-1	-2	1	2	-1	-1	0	-0,5
9	Волевое усилие	-1	-1	4	2	3	-1	3	1	1,25
10	Оценка уровня достигнутых результатов	0	1	5	2	1	3	1	6	2,375
11	Оценка своего потенциала	1	9	6	4	7	5	3	5	5
12	Намеченный уровень мобилизации усилий	3	8	4	3	1	0	5	7	3,875
13	Ожидаемый уровень результатов	0	4	2	1	-1	2	1	4	1,625
14	Закономерность результатов	0	3	7	5	3	1	0	5	3
15	Инициативность	1	3	-1	1	3	4	5	1	2,125

Таблица 2. 9 класс

	Компонент мотивационной структуры	1	2	3	4	5	6	7	8	Общ. Показ.
1	Внутренний мотив	-7	7	7	8	7	3	0	6	3,875
2	Познавательный мотив	-1	6	7	8	4	6	7	5	5,25
3	Мотив избегания	-1	7	3	8	6	8	4	2	4,625
4	Состязательный мотив	-4	7	7	4	3	-1	1	0	2,125
5	Мотив смены деятельности	5	3	1	-7	1	2	5	0	1,25
6	Мотив самоуважения	-5	4	7	5	-2	4	4	1	2,25
7	Значимость результатов	3	1	-7	-7	4	7	1	6	1
8	Сложность задания	1	-1	5	-4	-1	3	2	1	0,75
9	Волевое усилие Определение направленности личности С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. 2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. 3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. класс 9 класс № п\п Я О Д № п\п Я О Д 1 12 6 9 1 7 15 4 2 13 9 5 2 3 10 14 3 7 5 15 3 10 5 12 4 11 9 7 4 9 6 12 5 7 8 12 5 11 9 7 6 13 6 8 6 7 7 13 7 6 13 8 7 8 11 8 8 14 5 8 8 4 13 10 Среднее 10,375 7,625 9 Среднее 7,375 9,5 10 В 8 классе наибольшее количество балов – Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. Что говорит о завышении самооценки. У 9 класса направленность на дело что говорит о том что у них заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше и занижении своей личной самооценки. Заключение Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человек переживает свое положение, как он к этому относится. Таким образом, такое важнейшее свойство личности как самооценка, формируясь в подростковом возрасте, развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферой социализации, опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясь следствием их отношения к данной личности. Функционируя и вращаясь в малой группе, каждый человек в различных характерных для нее системах взаимоотношений обычно занимает неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношений психологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль». Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделяя из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы. Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие. Подводя итог исследованиям можно сделать вывод, чем сильней эмоциональный уровень подростка, тем выше его самооценка себя и своих способностей, а чем выше самооценка, тем выше уровень притязаний. Проанализировав экспериментальные и теоретические данные можно сделать следующие основные выводы: У подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания. Что и подтверждает мою гипотезу соотношения самооценки и уровень притязаний подростков. Поэтому педагоги и родители должны уделять особое внимание процессу воспитания подростков. Необходимо создавать следующие условия: организация общественно-полезной деятельности подростков, организация межличностного общения подростков, признание со стороны взрослых. Также необходима работа с родителями, чтобы процесс воспитания происходил не только в школе, но и дома. 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. – М., 1986 3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития: Хрестоматия по психологии. – СПб., 2001 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352 с. 5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – №4. – Т.13. – С. 99–100. 6. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. – Изд-во Моск. Ун-та, 1986 7. Джеймс У. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2003. 8. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156 с. 9. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5 -14. 10. Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000. 11. Изард, К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; – М.: издательство МГУ, 1980. 12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность». Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль, Академия развития, 1996 13. Ковалев, А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; – Просвещение, 1995 14. Колесов, Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. – М.: МПСИ Флинта. 2003. 15. Кон И.С. «Психология ранней юности» – М. Просвещеиие, 1980 16. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., Просвещение, 1989. 17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 1999. 18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977, 304 с. 19. Личко А.Е. «Подростковая психиатрия», Д. Медицина, 1985 20. Мадорский Л.Р., Зак А.3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991 21. Немов, Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов; – М.: Владос, 2003. 22. Немов, Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос, 2001. 23. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий; – М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа». 24. Первин, Л.А. Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон. – М.: Аспект Пресс, 2001. 25. Петровский, А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; – М.: Знание, 1971. 26. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179 с. 27. Поварницына Л.А. «Психологический анализ трудностей общения», М. 1987 28. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; – 8-е издание. – СПб.: Питер, 2000. 29. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. – Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан; 30. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – Москва, Владос, 2001 г. 31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003 – 713 с. 32. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. – 350 с. 33. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я., «Отцы и дети в меняющемся мире» – М. Просвещение, 1991 34. Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик; – СПб.: Речь, 2001. 35. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983 36. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. – 114 с. 37. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость 38. Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 1995 39. Ваш психологический портрет: популярные тесты./. – Киров: Литературно – художественное изд-во Кировского отделения СФК, 1990. 40. Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – Москва, Издательство политической литературы, 1985 г. 41. «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика, 1987

Как и в любом возрасте, самооценка подростка выступает одним из основных и наиболее важных компонентов самосознания человека, который включает в себя собственную оценку своей личности, ее характеристик, совокупности качеств и потенциала. В случае с подростком самооценка в целом выступает как центральный показатель развития личности, ее возможностей и уровня адаптации в социуме. Она же выступает своеобразный регулятором ее мотивов, социальной и профессиональной деятельности, поступков в целом.

Тем не менее, стоит отметить и обратную связь. Именно опыт в социальной и профессиональной деятельности, а также обстановка в социуме и его влияние на индивида – все это напрямую оказывает свое воздействие на формирование самооценки. Что касается подростков, то их самооценка более ситуативно зависима в отличие от взрослой, также она в большей степени подвержена внешнему воздействию.

Как повысить самооценку подростку

Активное исследование специалистами самооценки подростков привели к достаточно интересным выводам. Если индивид уже в детском возрасте ощутил на себе влияние низкой самооценки, которая могла развиться из-за неправильного подхода в воспитании, то он в большей степени подвержен также формированию «подростковой депрессии». Что характерно, в некоторых случаях подобное состояние является своеобразным следствием низкой самооценки, а в некоторых – предшествует ей.

Специалисты также подчеркивают: оценивать собственную личность, а также ее успешность, ребенок начинает уже с 8-ми лет. При этом выделяют главные направления, которые он считает важными для себя на момент оценки. Это внешний вид, успеваемость в школе, физические возможности, принятие в социуме и общее поведение. Что касается подросткового возраста, то в нем успеваемость в учебе и уровень поведения скорее важны для родителей ребенка, а вот сам тинэйджер заостряет внимание на внешности, физических данных, принятии его среди сверстников.

У родителей, которые замечают за своим ребенком типичные признаки низкой самооценки и депрессивного состояния, задаются вопросом о том, как повысить самооценку подростку? В действительности это не так уж сложно, ведь прежде всего для этого необходимо, чтобы подросток ощущал понимание и поддержку со стороны социально значимых для него людей. Такими людьми могут быть не только сами родители, но и близкие друзья, или даже некоторые учителя, которые для подростка являются авторитетными людьми.

В семье важно умение сочетания воспитательных мир и простого принятия подростковых стремлений. Исследования специалистов показывают, что именно понимание, принятие и поддержка подростка в его интересах и целях – это едва ли не ключевой момент в формировании адекватной самооценки. Также можно судить о успеваемости в школе и отношениях с учителями, которые могут оказать влияние на оценку подростком своих возможностей и потенциала.

Из всего вышесказанного достаточно просто сделать вывод. Теплое и мягкое отношение к подростку, когда вы способны не просто навязывать ему какие-то определенные принципы и мораль, но также понять и принять его личные убеждения, крайне положительно сказываются на взаимоотношениях с ребенком, а также его самооценке. В то же время жесткое, холодное и одностороннее отношение к подростку могут привести к весьма плачевным последствиям, ведь если ребенок не ощущает поддержки и близости в семье – это отрицательно сказывается на его самооценке и психическом состоянии вообще.

Такие подростки склоны к тому чтобы обращать как можно больше внимания на свои неудачи и слабые стороны, им тяжело сфокусироваться на достижении результата, они все чаще предпочитают отказаться от попыток и риска достичь чего-нибудь. При этом за ними также замечается склонность к постоянной тревоге, выраженной агрессии и грубости.

Из этого следует, что для создания правильной самооценки у подростка, а она чаще всего бывает скорее заниженной, нежели слишком высокой, следует правильно к нему относиться. В этом плане психологи советуют применять так называемый «симметричный» стиль отношений, в основе которого лежит уважение к мнению и предпочтениям ребенка со стороны родителей. Такое своеобразное «партнерство» позволяет ребенку не оглядываться на рамки и нормы, заданные взрослыми, а формировать собственные критерии самооценки и своих возможностей, к тому же уважение подростка к самому себе во многом основывается на уважительном отношении со стороны взрослых.

Самооценка как таковая происходит из детства и основывается на методах воспитания, которые применялись к ребенку. При этом она выступает довольно важным свойством психики, которое регулирует поведение, отношения с другими людьми, рамки критичности относительно своих возможностей и успехов. Один из первых вестников низкой самооценки – это сомнения.

Испытывая их, подросток теряет массу возможностей, времени, потенциала, не решаясь перейти к реальным действиям и что-то изменить в своей жизни. Для человека с низким уровнем самоуважения такая линия поведения кажется выгодной в долгосрочной перспективе: отказываясь от попыток чего-либо достичь, то есть не рискуя, подросток тем самым защищает себя от негативных переживаний и чувств, связанных с возможной неудачей. Такое состояние склонно к аккумуляции, так что в конечном счете даже те дела, с которыми подросток ранее легко справлялся, становятся для него непосильными психологически.

Психологи дают конкретные советы, дающие возможность избежать подобного осложнения при правильном подходе в воспитании подростка:

• Привейте ребенку с ранних лет привычку отказаться от сравнения себя с окружающими. Он должен понимать, что идеальных людей нет и всегда есть кто-что, кто лучше тебя в том или ином деле.
• Отучите его ругать себя за какие-либо неудачи. В то же время ребенок должен привыкнуть принимать комплименты или похвалу.
• Всегда одобряйте его успешные поступки и любые, даже самые маленькие достижения. Это научит ребенка ценить свои успехи.
• Приучите подростка к положительным аффирмациям. Позитивное мышление и постоянный настрой на успех всегда положительно влияют на самооценку индивида.
• Обратите внимание и на себя. Научитесь понимать и поддерживать своего ребенка. Постарайтесь выстроить взаимоотношения с ним таким образом, чтобы он ощущал уважение и внимание, а не давление с вашей стороны.
• Оказывайте любую, моральную или же материальную поддержку подростка в его увлечениях и интересах.

перейти наверх

Правильная самооценка подростка

Вместе с тем, несмотря на возникающие в подростковый период проблемы, специалисты отмечают, что в этом возрасте закладывается адекватность самооценки у любого индивида. Это связанно с особенностями оценки подростками своих возможностей и критериев, имеющих для них особые значение. Оценка в подростковом возрасте куда более строгая и заниженная, что говорит об отсутствии вероятности слишком высокого самомнения и большем реализме. При этом количество критериев и качеств, которые охватывает правильная самооценка подростка, куда большее, нежели в детском возрасте.

Подростки редко когда способны передать свои чувства и общее душевное состояние словами. Гораздо ярче они выражают их в своей деятельности, в увлечениях, повседневных занятиях, успеваемости в школе, отношениях со сверстниками. Характерно то, что в подростковом возрасте каждый индивид уже имеет некое представление о своем идеальном образе и даже нацелен на него, но большая разница между их текущим состоянием и желаемым идеалом слишком велика и зачастую травмирует их. Подростки достаточно самокритичны в отношении себя, и если эту черту характера направить в верное русло, она будет способствовать правильному выявлению и признанию собственных ошибок, самореализации.

Самооценка личности подростка

На данный момент достоверно известно, что нахождение в адекватном коллективе, где равномерно развиты как поддержка, так и конструктивная критика, способствует формированию нормальной здоровой самооценки личности. Это имеет и другую сторону. Когда подросток попадает в конкретную сформировавшуюся группу, у него возникает желание и потребность занять определенную нишу в ней.

При этом он способен четко заранее сформировать для себя видение того, какие взаимоотношения развиваются между ним и коллективом. Если в реальности ему не удается добиться поставленной цели, то он ощущает эмоциональную неудовлетворенность, при этом самооценка личности подростка сильно падает. Именно подобные сложности в подростковом возрасте возникают чаще всего.

Условия проживания, социальное окружение, привитые нормы этики, поведения и воспитания в целом – все эти вещи оказывают огромное влияние на дальнейшую успешность индивида. При этом все признаки очень индивидуальны, так что реализация коммуникации у каждого подростка своя, поэтому по определенному ряду признаков в общении, он легко поймет какое-то несоответствие и будет чувствовать себя неполноценным.

Опаснее всего, если подросток не способен отыскать себя в обществе во время периода своеобразного внутреннего бунтарства, вызванного потребностью занять какую-то определенную социальную нишу. Ощущение отчуждения, бесполезности, непонимания со стороны родственников – все это в результате может сформировать в дальнейшем социально деструктивного человека. Именно правильно налаженные отношения в семье, а также преждевременная забота о формировании адекватной самооценки помогут избежать подобной ситуации и адаптироваться подростку в обществе.

у подростков с умственной отсталостью

Самооценка – компонент самосознания, включающий, наряду со знаниями о себе, оценку человеком своих физических характеристик, способностей, нравственных качеств и поступков.

Самооценка представляет собой центральное образование личности подростка, в значительной степени определяет социальную адаптацию личности, является регулятором её поведения и деятельности. Самооценка формируется в процессе деятельности и межличностного взаимодействия, во многом формирование самооценки определяет социум. Но, несмотря на это, а, может быть, благодаря этому, самооценке принадлежит особое место в структуре отношений личности. В процессе развития самосознания подросток переходит от наивного неведения в отношении себя к все более последовательной и определенной, иногда резко колеблющейся от уверенности в себе до полного отчаяния, самооценке.

Структура самооценки представлена двумя компонентами – когнитивным и эмоциональным. Когнитивный компонент отражает знание человека о себе, эмотивный – отношение к себе. В процессе оценивания эти компоненты тесно взаимосвязаны и не могут быть представлены в чистом виде. Знания о себе человек приобретает в процессе общения с другими людьми. Эти знания неизбежно обрастают эмоциями, сила и напряженность эмоций зависят от значимости для личности полученной информации.

Качественное своеобразие когнитивного и эмоционального компонентов дифференцирует особенности развития каждого из них. Исследователи выделили три уровня сформированности когнитивного компонента самооценки:

Наиболее высокий уровень характеризуется:

реалистичной, адекватной самооценкой;

преимущественной ориентацией подростков на знание своих особенностей;

наличием способности к обобщению ситуаций, в которых реализуются оцениваемые качества;

казуальной атрибуцией за счет внутренних условий;

глубоким и разносторонним содержанием самооценочных суждений;

употреблением их преимущественно в проблематичных формах.

2. Средний уровень сформированности характеризуется:

непоследовательностью проявления реалистичных самооценок,

ориентацией подростка на мнение окружающих;

ориентацией на анализ конкретных фактов и ситуаций самооценивания;

казуальной атрибуцией за счет внешних условий;

реализацией самооценки в категоричных и в проблематичных формах.

3. Низкий уровень сформированности когнитивного компонента характеризуется:

Обоснование самооценки эмоциональными предпочтениями;

Отсутствием подтверждения самооценки анализом реальных фактов;

казуальной атрибуцией за счет субъективно неуправляемых условий;

неглубоким содержанием самооценочных суждений;

реализацией самооценки в категоричных формах.

Адекватная самооценка – это реалистичная оценка человеком самого себя, своих способностей, нравственных качеств и поступков. Адекватная самооценка позволяет субъекту относиться к себе критично, правильно соотносить свои силы с задачами разной трудности и с требованиями окружающих.

В подростковом возрасте происходит постепенное увеличение адекватности самооценки. Подросткам свойственно оценивать себя ниже по тем показателям, которые самому подростку представляется самым важным, это снижение указывает на их больший реализм. Для детей же свойственно завышать оценку собственных качеств.

Адекватную самооценку подростка, по мнению исследователей, предсказывает достоверно сильная ориентация подростка на будущую профессию и высокая оценка преподавателями и мастерами моральных норм поведения подростка. Адекватная самооценка способствует формированию у подростков уверенности в себе, самокритичности, настойчивости. Подростки с адекватной самооценкой имеют большее поле интересов, активность их направлена на конструктивное общение с окружающими и на социально позитивные виды деятельности.

У подростков с умственной отсталостью наблюдается весь спектр неадекватности самооценки. Возможность коррекции самооценки в этом случае – это возможность оказания действенной помощи подростку на этапе взросления.

Самооценка – оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди людей. Относясь к ядру личности, самооценка является важнейшим регулятором её поведения.

Исследование самооценки позволяет проникнуть в характер развития такого личностного образования, как социальная ответственность за себя в общем деле, за это дело и за других людей.

На первой стадии подросткового возраста (10-12 лет) у большинства подростков кризис самооценки (кризис принятия себя) проходит очень остро, около 34% мальчиков и 26% девочек дают себе полностью отрицательные характеристики. Ощущается растерянность, недоумение, подростки как бы не узнают сами себя. Многие подростки отмечают и свои положительные черты, но на общем отрицательном эмоциональном фоне. Подростки ощущают острую потребность в самооценке и переживают своё неумение оценить себя.

На второй стадии подросткового периода (12-14 лет) наряду с общим принятием себя сохраняется и ситуативное отрицательное отношение подростка к себе, зависящее от оценок подростка окружающими, особенно сверстниками. Критическое отношение подростка к себе и переживание недовольства собой сопровождается положительным осознанием себя как личности, актуализацией потребности в самоуважении.

На третьей стадии подросткового возраста (с 14-15 лет) возникает оперативная самооценка, определяющая отношение подростка к себе в настоящее время. Эта самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для подростка как идеальные формы его личности.

Таким образом, развитие самооценки, как компонента самосознания, дает типичную картину поуровневых изменений социального развития личности. Самооценка, наряду с образом себя (Образ «Я») и Я-концепцией относится к центральным личностным образованиям. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний человека.

Уровень притязаний (67)

В общем виде уровень притязаний – это отражение желания человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным или которого, по его мнению, он заслуживает. Понятие введено в психологию К.Леви и его ученики, впервые экспериментально исследовал уровень притязания Г.Хоппе. уровень притязаний имеет несколько измерений.

1 измерение: уровень притязаний тесно связан с самооценкой:

своих возможностей в той или иной области·

(частный характер проявления в актуальной для субъекта

сфере деятельности или отношений);

себя, как личности (тотальный характер проявления во всех сферах)·

2 измерение: адекватность уровня притязаний реальным возможностям и способностям или неадекватность (занижение, завышение).

3 измерение: отражает ригидность (гибкость) уровня притязаний, проявляется в реакциях на реальный уровень достижений – в смещении в сторону более легких или более трудных задач после успеха или неуспеха.

По сути, уровень притязаний складывается в поле противоречия или конфликта стремления к успеху и избегания неудач.

Адекватный (реалистический) уровень притязаний:

Коррелирует с уверенностью в себе и своих силах, высокой продуктивностью, настойчивостью, критическим анализом успехов и неудач.

Неадекватный уровень притязаний (завышенный, заниженный):

Коррелирует с повышенной тревожностью, неуверенностью, выбором слишком легких или слишком трудных целей, недостаточной критичностью своих достижений или сверхкритичностью и нежеланием признать свой потенциал, стремлением уйти от ответственности, прикрываясь своей неспособностью или неумением.

До начала школьного обучения уровень притязаний связан с личностной самооценкой, с началом школьного обучения – с самооценкой частных возможностей. Если у ребенка уровень притязаний носит характер кризиса (взрослые экстраполируют уровень достижения ребенка на его личность), то этот кризис может стать мощным психологическим источником школьной дезадаптации.

Таким образом, самооценка является важным фактором саморегуляции личности, влияет на взаимоотношения с окружающими, критичность, требовательность к себе, на отношение к успехам и неудачам.

Самооценка тесно связана с уровнем притязаний. Уровень притязаний – это отражение желания человека достичь успеха на том уровне сложности или трудности решаемой задачи, на который он считает себя способным или которого, по его мнению, он заслуживает.Расхождение между притязаниями подростка и его реальными возможностями приводит к тому, что он начинает неверно оценивать себя и свои поступки, поведение становится неадекватным, возникают эмоциональные срывы, повышенная тревожность.

В психологии разработаны приемы формирования адекватной самооценки и методы коррекции и преобразования самооценки в случае её деформации.

В подростковом возрасте самооценка детей касается преимущественно основных нравственных качеств: доброты, чести, справедливости и т.п.. Ученики средних классов недостаточно самокритичны, хотя часто они признают в себе бы много негативных качеств, осознают потребность избавиться от них, стремятся к самовоспитанию их самооценка является неустойчивой и не всегда адекватноою.

Суждения младших подростков о себе выражаются также в оценке их взаимоотношений с другими людьми. Эти оценки касаются умение дружить, чуткости к людям, своего поведения среди других, уважения к себе, вос ймання себя одноклассниками, что свидетельствует о достаточно высоком уровне самосознания, обогащение опыта социального поведенияи.

Самооценка старших подростков весьма разнообразна, разносторонней, обобщенной по содержанию. Количество качеств, они осознают, примерно вдвое больше, чем в младшей подростковой группе. Старшие во длиткы оценивают не только отдельные черты характера, но и свою личность в целом. Они проявляют определенную социальную зрелость, осознают себя готовыми к жизни личностями. Это выражается в самооценке яко стей, характеризующие их как деятельных субъектов (решительность, выдержка, смелость, чувство собственного достоинства, умение отстаивать свои интересы). В процессе самооценки подросток проявляет свои возможности для принятия важного для него решения, берет на себя определенные обязанности. Именно самооценка является предпосылкой его свободы выборвибору.

Далеко не редким является неадекватная самооценка подростков, которая проявляется в переоценке или недооценке своих возможностей, что вредит развитию ответственности и других важных качеств. Например, завысит ена самооценка блокирует чувство неудовлетворенности собой, вины за недостойный поступок, угрызения совести за безответственное поведение. Несамокритичисть мешает задуматься над своими поступками, самостоятельно пред ‘ представить себе требования и выполнить их. Свидетельством заниженной самооценки является неудовлетворенность собой, неспособность поставить перед собой более высокие требования, поскольку не хватает уверенности в своих возможностях. Это тормозит развитие ответственности, поскольку такие дети не проявляют активности, уклоняются от выполнения задач, обязанностей, порученныхчень.

С взрослением самооценка подростков становится дифференцированным, она касается не поведения в целом, а поведения в отдельных социальных ситуациях, отдельных поступков. Это способствует становлению ее объективности. С. Именно в этот период степень объективности самооценки приводит концентрацию усилий на формировании нравственных качеств, определяет направление развития личноститі.

Существенно влияют на поведение подростка выполнения обязанностей и поручений, ожидаемое им отношение к себе. Основываясь на самооценке, ожидания опосредуются эмоционально-оценочным отношением к групповым х норм, требований и ценностей. Подросток испытывает повышенную потребность в одобрении и признании друзьями. Поэтому он активно ищет такое окружение, в котором испытывает позитивное отношение к себе, своих поступков, способен в убедиться, что он взрослый, самостоятельный человекина.

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, направленных на будущую деятельность подростков. Австрийский психолог. Фридрих. Хоппе (1899-1976) начал видение, согласно которому уровень притязаний обусловлен лений такими двумя противоположными тенденциями:

1) поддержание своего. Я, своей самооценки на максимально высоком уровне, стремление достичь успеха;

2) снижение своих притязаний, желание избежать неудачи, чтобы не навредить самооценке

Некоторые исследователи считают, что для подросткового возраста характерно стремление различными путями реализовать лишь первую тенденцию

На уровень притязаний подростка влияет признание его возможностей как значимыми другими, так и собой. Как известно, в развитии самосознания важное значение имеет адекватность уровня притязаний возможностям ребенка. По результатам экспериментальных исследований, степень адекватности притязаний относительно учебного статуса подростка зависит от его успеваемости в учебе. Чем лучше он учится, тем адекватнее является его дома нения относительно места в классе по успеваемости. Адекватная самооценка и уровень притязаний, основанный на ней, дают подростку возможность ставить перед собой задачу, брать на себя обязанности, которые по сложности е дповидають его личностных возможностейстям.

Формирование адекватной самооценки и уровня притязаний важно для правильного восприятия подростком требований других, пробуждает и стимулирует его стремление к самовоспитанию. Становление адекватного отношения к се. Эбе происходит благодаря оценочным суждением значимых других, с которыми общается подросток. Очень большое влияние на него оказывает педагог. Его объективная, справедливая, требовательная и вместе с тем доброжелательную оценку а воспринимается подростком без внутреннего сопротивления, стимулирует его работу над собой. Достигается цели указания педагога, которые помогают детям осознать положительные и отрицательные аспекты их пове. Динка, объясняют последствия безрассудных, безнравственных поступков, предусматривают возможность исправить недостатки, добиться успехов. Если подросток не принимает оценку взрослых, источником его самооценки становятся собственности нет, не всегда адекватные и правильные сужденияження.

Эффективному развитию у подростков адекватных оценочных суждений способствуют осознания смысла найзначу-щиших для человека черт, качеств; усвоение объективных критериев оценки морально-волевых качеств учебной деятельности; убежденность в важности адекватных, устойчивых оценочных отношений человека к себе и другим для нормального взаимодействия с ними. Важными факторами развития правильной самооценки является способствует тливе положение среди сверстников, позиция положительной равновесия в отношениях, активное участие в общественной жизни класса, группы, подлежащая успешность. Особое значение имеет самовоспитание, поэтому воспитательная робот а с подростками должна быть направлена??на привитие им стремление к работе над собой, самосовершенствованиемня.

Итак, в подростковом возрасте ребенок делает значительный прогресс в осознании своей личности. Процесс самопознания является сложным и весьма противоречивым, самооценка и уровень притязаний — часто неадекватными и нес устойчивыми. У подростков еще не возникает целостный. Я-обрааз.

Самооценка и уровень притязаний подростка

Самооценка подростка является компонентом самосознания, включающим в себя оценку человеческих физических характеристик, нравственных качеств, способностей, поступков. Самооценка подростка представляет собой центральное образование личности, а также показывает социальную адаптацию личности, выступая регулятором ее деятельности и поведения. Однако следует отметить, что самооценка формируется в процессе деятельности, а также межличностного взаимодействия. В значительной степени от социума зависит формирование самооценки личности. Самооценка личности подростка отмечается ситуативностью, неустойчивостью и подвержена внешним воздействиям.

Исследования самооценки подростков показали, что дети с низкой самооценкой подвержены подростковой депрессии. Причем в одних исследованиях установили, что низкое самооценивание предшествует депрессивным реакциям, а также выступает их причиной, а другие исследования отмечают, что депрессивный аффект выявляется вначале, после чего переходит в низкую самооценку.

Психологи отмечают, что уже с 8 лет дети проявляют активную способность к оцениванию личной успешности. Самыми значимыми оказались: внешность, школьная успеваемость, физические способности, социальное принятие, поведение. Среди подростков школьная успеваемость, а также поведение важны для оценивания родителями, а вот три другие важны для сверстников.

Повысить самооценку подростку возможно, когда ребенок будет ощущать от следующих значимых источников социальную поддержку: родителей, одноклассников, учителей, друзей. На вопрос, где подростки чувствуют наибольшую защищенность, дети дают ответ, что и в семье, и среди друзей. Исследования показали, что поддержка семьи, а также принятие подростковых устремлений в наибольшей степени оказывают влияние на общий уровень самооценки, а успехи в школе и факторы, связанные с учителями, имеют значение для самооценки способностей.

Психологи отмечают, что внимательное, теплое отношение родителей выступает необходимым условием в формировании и дальнейшем подкреплении положительной самооценки подростков. Негативное, жесткое отношение родителей приводит к обратному действию, и подростки, как правило, фокусируются на своих неудачах, у них наблюдается страх рисковать, они избегают участия в соревнованиях, им становится присуща агрессия, грубость, высокий уровень тревожности.

Как повысить самооценку подростку? Поменяйте отношение к ребенку: начните с ним общаться, применяя симметричный стиль, который основан на партнерских началах. Такое общение формирует у ребенка собственные критерии самооценивания, ведь самоуважение ребенка поддерживается как уважительным отношением родителей, так и оценкой эффективности его деятельности.

Как повысить самооценку – волнующий вопрос для многих людей. Зачастую люди чаще недооценивают свой потенциал и себя, чем переоценивают. То же отмечается и у детей. Из-за заниженной самооценки дети способны упустить множество возможностей.

Формирование самооценки у подростков начинается с семейного воспитания. Самооценка выступает главным регулятором поведения личности. От нее зависят критичность, межличностные отношения, требовательность, отношение к своим неуспехам и удачам. Подростки, сомневаясь, тратят личное время, а также теряют возможности для личностного развития и роста. Казалось бы, осознание и понимание этой истины должно только подстегивать к реализации заложенного потенциала. Но все происходит обычно наоборот, поскольку такое поведение для ребенка в краткосрочной перспективе выгоднее. Убеждая себя, что решение трудных задач невозможно, ребенок защищается от возникновения негативных эмоций, связанными с возможными неудачами. Неуверенность в своих силах гнетет ребенка как духовно, так и физически. Подросток быстро утомляться, ощущает себя обессиленным. В итоге происходит следующее: сомнения в личных силах провоцирует то, что простые дела ранее выполняемые, становятся непосильными.

Повысить самооценку подростку возможно, но для этого потребуются определенные усилия, как от родителей, так и от самого ребенка:

— научите ребенка, чтобы он перестал себя с кем-то сравнивать, всегда будет кто-то лучше него, кого превзойти будет сложно;

— объясните подростку, что ругая себя, съедая, он только ухудшит самочувствие;

— научите ребенка на все похвалы, комплименты отвечать спасибо;

— подбадривайте своего ребенка за маленькие успехи и хвалите за большие достижения;

— научите ребенка повторять положительные аффирмации, которые приведут к повышению самооценки и повысят уверенность;

— в общении с подростком всегда будьте на позитиве, оптимистично настроены, поддерживайте его в любых начинаниях;

— для повышения самооценки необходимо изучить совместно с ребенком книги по данной тематике, посмотреть видео, посетить обучающие семинары, послушать аудиозаписи; любая изученная информация не пройдет мимо мозга, и доминирующая информация повлияет на ребенка и как следствие поведение наберет уверенности; все положительные установки будут настраивать только на положительный лад, а вот отрицательные, наоборот. Поэтому направьте внимание подростка на просмотр телепередач, а также чтение книг с позитивной направленностью;

— обязательно найдите общий язык с ребенком, разговор по душам с вашим чадом поможет вселить уверенность у ребенка перед непростым начинанием, а также решением проблемы;

— всегда выслушивайте своего ребенка и умейте читать по выражению лица его состояние, переживания, иногда дети скрывают свои проблемы, пытаясь все решить самостоятельно, очень важно не пропустить такие моменты, чтобы он не наделал ошибок, поэтому очень важно быть для своего ребенка всегда другом;

— поддерживайте ребенка в его увлечениях, хобби, ведь именно от того, что лучше получается, растет самооценка, поскольку это приносит радость и удовольствие;

— иногда желанный гаджет, модная одежда могут помочь вашему ребенку утвердиться в среде сверстников и тем самым поднять самооценку, не отталкивайте просьбы ребенка о значимой для него покупке;

— научите своего ребенка жить так, чтобы не приходилось оглядываться ни на кого, пусть ребенок сам принимает решения в ответственный момент, а вы его всегда поддержите, даже если это будут и ошибки.

Как поднять самооценку подростку? Самооценка поднимется тогда, когда будет расти позитивный настрой, любовь и уважение к себе, а грустные мысли, промедление взрастят неуверенность и понизят самооценку. Психологи подметили, что в основе механизма самооценки лежат эмоциональные переживания, которые сопровождают деятельность подростка.

Уровень самооценки подростков значительно влияет, как на качественные показатели интеллектуальной деятельности, так и на время ее выполнения, особенно, если в ситуации отмечаются эмоциональные факторы: стресс неуспеха, ответственность за качество деятельности.

Адекватная самооценка подростка

Многие исследователи отмечают, что увеличение адекватности самооценки ребенка происходит в подростковом возрасте. Объясняется это тем, что подростки оценивают себя гораздо ниже по тем критериям, которые предстают для них наиболее важными, и это снижение говорит о большом реализме. Количество качеств, которые старший подросток осознает в себе превышает в два раза качества, присущие младшему школьнику. Старшеклассники, оценивая себя, охватывают все стороны собственной личности, и их самооценка превращается в более обобщенную. Помимо этого совершенствуются суждения относительно своих недостатков.

Подростки способны передать свое настроение, ощущение радости бытия, они раскрываются в учебной деятельности, в любимых занятиях, интересах, увлечениях. Подростки имеют ориентацию на идеальную самооценку, однако разрыв между их идеальной и реальной самооценкой для большинства из них выступает травмирующим фактором. Психологи подметили, что в содержании самооценки подростков зачастую превалируют следующие моральные черты: честность, доброта, справедливость. Высокий уровень подростковой самокритичности позволяет признать свои отрицательные качества и осознать необходимость избавления от них.

В подростковый период взрослый человек занимает в жизни ребенка совершенно особое место. Это связано со спецификой восприятия подростками облика других людей. И уже из-за восприятия, а также понимания другого человека подросток понимает себя. Психологи утверждают, что для подростков в образе воспринимаемого человека главными образом являются элементы облика, физические особенности, а затем прическа, выразительное поведение. С возрастом у детей увеличивается адекватность и объем оцениваемых признаков; расширяется круг используемых понятий и категорий; снижается категоричность суждений, а также возникает большая разносторонность и гибкость.

В подростковом возрасте общая самооценка у девочек значительно ниже, чем у мальчиков. Эта тенденция связана напрямую с самооценкой внешности.

Известно, что нормальная самооценка способна сформироваться в коллективе, где в равной степени есть и одобрение, и конструктивная критика. Очень важно осознать, что пытливый разум ребенка на основании личностных взаимоотношений с окружающими познает мир, а также осознает свою исключительную индивидуальность. Попадая в сложную социальную группу, у подростка возникает желание иметь определенную позицию в системе личностных взаимоотношений. Если подростку не удается влиться в структуру коллектива, то дети тяжело зачастую переживают свою неудачу, однако в отличие от взрослых, они пытаются все исправить. Подобные трудности у подростков проявляются наиболее остро.

Манеры воспитания, жизненные условия, социальное происхождение — по-своему оказывает влияние на реализацию стремления к коммуникации. Из этого следует, что удовлетворение потребности в общении разными детьми реализуется неодинаково. По ряду признаков, чувствуя свое несоответствие, самооценка подростка испытывает негативную трансформацию.

У каждого подростка в коллективе происходят свои неповторимые ситуации, формирующие психоэмоциональный образ, содержащие представление о его личности. Развитие самооценки личности подростка может помочь избежать внутренних конфликтов. На путь асоциального поведения подросток встает в период поиска места в жизни и обществе. Этот период характеризуется не вполне сформировавшимися нравственными позициями. К этому периоду относится подростковый возраст, когда отмечается внутренний бунт, переходящий во внешний вызов. Если в свое время не обнаружить этот протест, а также не направить в необходимое русло подростковую энергию с бушующими гормонами, то можно получить массу неприятностей. Большое значение в определении жизненного пути оказывает поддержка близких, а также уверенность в себе.

Если ребенок чувствует свою бесполезность, а также ненужность обществу и родителям, то все морально-этические нормы и общественные институты не завлекут его «на сторону света». Таким образом, общество получает деструктивно настроенного подростка.

В этой ситуации доверительный разговор, а также вовремя сформировавшаяся нормальная самооценка помогут избежать проблем в переходном периоде.

Соотношение самооценки и уровня притязаний подростков (стр. 1 из 10)

Выпускная квалификационная работа

"Соотношение самооценки и уровня притязаний подростков"

Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) .

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Самооценка – это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Она является осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии . Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств его личности.

Актуальность проблемы самооценки и уровня притязаний в подростковом возрасте определяется потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые в результате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя – направить активность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

Таким образом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков и ее связь с уровнем притязаний является важной диагностической задачей.

Исходя из этого, задачей моей работы было выявить уровень самооценки у школьников подросткового возраста, влияние эмоционального характера на самооценку и соотношение самооценки с уровнем притязаний.

Это и определило актуальность моей темы

Объект: данного исследования – самооценка и уровень притязаний.

Предмет : взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков

Целью данной работы является выявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков

1)Осуществление анализа литературы по исследуемой проблеме.

2)Подбор диагностических методик;

3)Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие самооценки и уровня притязаний;

4)Обработка и интерпретация результатов исследования.

5)Выявить связь самооценки и уровня притязаний подростка.

Гипотеза: Существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков: у подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания.

1.1 Психологические особенности подросткового возраста:

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11–12 лет до 15–16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже, будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости – центральное и специфическое новообразование этого возраста (Л.С. Выготский) . Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.

Самооценка и уровень притязаний

Самооценка и уровень притязаний

Личность проявляется через отношение к окружающему миру. Процесс социализации, в результате которого человек привыкает действовать в определенной социальной среде и в соответствии с нормами данного общества, осваивает его идеологию и мораль, имеет много аспектов и продолжается всю жизнь. Раскрыть этот процесс применительно к отдельной личности - значит изучить жизненный путь человека, выделить для него наиболее значимые социальные роли.

В качестве основных институтов социализации американский психолог Мартене называет прежде всего семью и школу, соответственно родителей, ровесников и учителей. При этом предполагается, что период социализации ограничен школьными годами. Советская психология, в отличие от западной, рассматривает и трудовую деятельность как значимый этап социализации. Б. Г. Ананьев считал, что начало профессиональной деятельности человека совпадает с самым важным для него периодом самостоятельного включения в общественную жизнь. Он подчеркивал, что «переход отношений в черты характера - одна из основных закономерностей развития характера». «Социальные функции, общественное поведение и мотивации всегда связаны с процессом отражения человеком окружающего мира, особенно с познанием общества, других людей и самого себя» Поэтому профессиональные роли оказывают значительное воздействие на мотивы, ценности, идеалы личности и, следовательно, на ее поведение.

Последовательно расширяя границы активности личности, социолог В. А. Ядов классифицирует личность по уровням ее включения в различные сферы социального общения. Он выделяет ближайшее социальное окружение, далее - многочисленные так называемые малые группы, трудовые коллективы, где формируются профессиональные роли, - через все эти каналы личность включается в целостную социальную систему путем освоения идеологических и культурных ценностей общества .

Общение - проявление фундаментальных свойств психики. Человек общается всегда. Еще Л. С. Выготский обращал внимание на то, что и наедине с собой человек сохраняет функции общения. Аналогично и Пиаже отмечал, что индивидуальный творческий процесс связан с рефлексией, т. е. ученый, даже углубленный в научную работу, не упускает из виду своих мнимых или реальных оппонентов и постоянно ведет с ними мысленную дискуссию. Многие ученые рассматривают развитие сознания как отражение интериоризованной, перешедшей во внутренний план, коммуникации .

Межличностное общение осуществляется на различных уровнях. Представляется удачной классификация, предложенная А. У. Харашем. Низшая ступень может быть обозначена как общение на уровне совместного пребывания (например, пассажиры автобуса или зрители на стадионе). У участников такого общения нет общего предмета деятельности, и их объединяют только одинаковые цели. В этом случае личностные особенности друг друга не учитываются, и общение осуществляется поверхностно, в зависимости только от ролевых позиций (пассажира или зрителя). Следующая ступень - групповое общение, когда кристаллизуется общая цель деятельности и вырабатываются групповые нормы поведения, способствующие ее достижению. При этом формируются стереотипы общения и развивается предубеждение к их нарушениям. Попутно отметим, что они в какой-то степени ослабляют стремление членов группы к новой информации, не согласующейся с позициями и нормами группы. И, наконец, высшая ступень - такое общение в группе, когда уже учитываются, принимаются во внимание личностные особенности каждого, с его особой позицией и оригинальными взглядами на общие нормы и способы реализации общих целей.

Одной из значимых характеристик личности является самооценка, подразумевающая оценку себя, своей деятельности, своего положения в группе и своего отношения к другим членам группы. От нее зависит активность человека и стремление к самоусовершенствованию. Она развивается путем постепенной интериоризации внешних оценок, выражающих общественные требования в требования человека к самому себе.

При этом те кто ценит себя высоко, предъявляют высокие требования и в общении, стараясь им соответствовать, так как считают ниже своего достоинства быть на плохом счету в коллективе. По мере формирования и укрепления самооценки возрастает способность к утверждению и отстаиванию своей жизненной и идеологической позиции.

Потребность в общении развивается у детей поэтапно. Вначале - это стремление к вниманию со стороны взрослых, затем - к сотрудничеству с ними, далее дети хотят не только делать что-либо вместе, но ощущать уважение с их стороны, и, наконец, возникает необходимость во взаимопонимании. От того, как сложатся взаимоотношения ребенка с родителями, какое место займет он в этих взаимоотношениях, зависит его отношение к себе . Неоправданно частое подчеркивание родителями реальных и мнимых достоинств ребенка приводит к тому, что у него формируется завышенный уровень притязаний. В то же время недоверие родителей к возможностям ребенка, категорическое подавление детского негативизма может привести к возникновению у ребенка ощущения своей слабости, неполноценности.

Для развития положительной самооценки важно, чтобы ребенок был окружен постоянной любовью вне зависимости от того, каков он в данный момент - хороший или плохой (помыл ли он сегодня посуду или разбил чашку). Постоянное проявление родительской любви вызывает у ребенка ощущение собственной ценности, но при этом, конечно, не предполагается, что родители перестают давать беспристрастную оценку конкретным его поступкам . Родителям не следует только связывать порицаемый поступок с общей оценкой личности ребенка. Например, если ребенок солгал, надо его наказать, но говорить, что он лгун, не следует. Негативные высказывания родителей о своих детях укрепляются в их сознании и трансформируют самооценку.

У младших школьников самооценка основывается на мнении и оценке окружающих и усваивается в готовом виде без критического анализа. Эти внешние влияния очень существенны вплоть до подросткового возраста.

Когда исследовали атмосферу в семьях, где воспитывались подростки с положительной самооценкой, то обнаружили, что там между детьми и родителями существовал тесный контакт . Родители проявляли глубокий интерес к проблемам детей, участвовали в их разрешении и всегда показывали, что считают своих детей достойными не только интереса и сочувствия, но и уважения. Можно предположить, что подобное отношение родителей побудило детей рассматривать себя в положительном свете .

Дети, как правило, приходят в школу с положительным отношением к ней. Постепенно у детей с пониженными способностями или слабо подготовленных может накопиться горький опыт получения плохих отметок, тогда изменяется мотивация - отношение к школе и обучению может стать отрицательным, нарастающие трудности в учебе снижают и самооценку. Для предотвращения падения самооценки Н. А. Менчинская считает целесообразным поручать слабо успевающим школьникам роль учителей по отношению к младшим детям. Тогда у ученика возникает потребность восполнять пробелы в знаниях, а успех в этой деятельности способствует нормализации его самооценки. Нарушение адекватной самооценки может произойти и у детей, хорошо подготовленных к поступлению в школу. Хорошая подготовка позволяет им учиться в младших классах успешно, практически не затрачивая усилий. На фоне легких успехов у них укрепляется привычка к постоянным похвалам, развивается высокий уровень притязаний и высокая самооценка. При переходе в старшие классы, где возрастает сложность учебного материала, эти школьники, не имея трудовых навыков, могут утратить превосходство по отношению к товарищам и, вследствие этого, у них резко падает самооценка. Если отметка, выставляемая педагогом, учитывает не только конечный результат, но и трудовой вклад школьника в его достижение, то она стимулирует ученика к поддержанию трудовых усилий, на нужном уровне и способствует формированию адекватной самооценки.

Следует обратить внимание на зависимость формирования правильной самооценки ученика от установки учителей. Американские психологи Розенталь и Якобсон [по 376] поставили эксперимент: в начале учебного года убедили учителей в том, что от определенных учеников («поздноцветущих») следует ожидать больших успехов только к концу учебного года.

На самом деле, ученики, обозначенные как «поздноцветущие», выбирались случайным образом. Проверка, проведенная после этого эксперимента, выявила, что эти «поздноцветущие» ученики действительно улучшили свои успехи в большей степени, чем другие дети. Подобное улучшение до некоторой степени определялось ожиданием учителей, которые, сами не сознавая того, реализовали в отношении «поздноцветущих» определенные установки, которые проявлялись в общении, в особом выражении лица, тоне голоса, манерах - всем том, что могло передать их положительные ожидания ученикам. Например, если учитель предполагал, что ученик обладает высоким интеллектуальным потенциалом, он ждал ответа дольше и с поощряющим выражением лица. Анализируя данные подобных экспериментов, можно заключить, что если у учителя сформирована установка на низкие результаты обучения, то, невольно реализуя ее нетерпеливостью в общении с учеником, равнодушным выражением лица, учитель способствует понижению самооценки у ученика и реальному ухудшению успеваемости.

Большое влияние на самооценку школьника оказывает успеваемость. У учеников с плохой успеваемостью могут резко ухудшиться отношения с коллективом класса и наблюдаться деформация поведения. Некоторые из них, несмотря на равнодушное к ним отношение, всеми силами тянуться к другим ребятам, любой ценой стараясь привлечь к себе внимание, но большая часть неуспевающих занимает пассивную позицию, испытывая одиночество. Такие ребята становятся замкнутыми, конфликтными, ищут общения вне школы.

Самая отрицательная оценка и жесткая критика, относящаяся только к отдельному действию или поступку подростка, не задевает его болезненно, поскольку не затрагивает его самоуважения. Она не воспринимается им как ущемление его личности. Вместе с тем, всякая, даже относительно мягкая критика и неблагоприятная оценка глубоко ранит и потому воспринимается в штыки, если представляется подростку и взрослому человеку как оценка его в целом, так как порождает у него представление о недоброжелательном отношении. Если мы хотим, чтобы наша критика способствовала изменению поведения человека в нужном направлении, то лучше критиковать частности на фоне общей доброжелательности.

Самооценка может показывать, как человек оценивает себя по отношению к некоторому отдельному свойству, а самоуважение выражает обобщенную самооценку. Высокое самоуважение означает, что человек не считает себя хуже других и положительно относится к себе как личности. Низкое самоуважение предполагает неуважение к себе, отрицательную оценку собственной личности . Между идеалом, формируемым как перспектива развития, и реальной самооценкой (на данный момент) существует определенное расхождение, стимулирующее самоусовершенствование. Уровень притязаний относится к идеалу, так как он связан с целями, которые человек стремится достичь. С целями он соразмеряет трудность текущих задач, избирая те, которые представляются ему не только преодолимыми, но и привлекательными. Учет уровня притязаний позволяет понять, почему человек подчас не радуется после удач и не огорчается после неуспеха. Такая, казалось бы, странная реакция объясняется имевшимся в данный момент уровнем притязаний. Ведь если расчет был на большие успехи, то нет причины радоваться, а если успехи не ожидались, то не от чего огорчаться.

Уровень притязаний зависит от веры человека в свои способности и проявляется в стремлении завоевать определенную репутацию, получить признание в глазах значимой для себя группы людей . Добиться этого, как известно, можно либо с помощью полезных для общества действий - особых достижений в творчестве и труде - либо не прилагая особых усилий в этих областях - экстравагантностью в одежде, прическе, стиле поведения (рис. 20).

Степень самоуважения зависит от соотношения уровней успеха и притязаний. Чем выше притязания, тем большими должны быть успехи, чтобы человек чувствовал себя удовлетворенным . Как правило, у людей с пониженным и адекватным самоуважением длительная неудовлетворенность результатами своей деятельности снижает ее результативность. Повышенный, но не слишком высокий уровень притязаний может оказывать положительное влияние на поведение человека, поскольку он предполагает глубокую внутреннюю убежденность в своих возможностях, веру в себя, что помогает противостоять длительным неудачам и отсутствию признания. (В дальнейшем термины «самоуважение» и «самооценка» употребляются как синонимы.)

(Из кн.: Бидструп X. Рисунки. Т. 2. М., 1969.)

При значительных отклонениях самооценки от адекватной у человека нарушается душевное равновесие и меняется весь стиль поведения. Обнаруживается уровень самооценки не только в том, как человек говорит о себе, а и в том, как он поступает. Пониженная самооценка проявляется в повышенной тревожности, постоянной боязни отрицательного мнения о себе, повышенной ранимости, побуждающей человека сокращать контакты с другими людьми. В этом случае страх самораскрытия ограничивает глубину и близость общения. Заниженная самооценка разрушает у человека надежды на хорошее отношение к нему и успехи, а реальные свои успехи и положительную оценку окружающих он воспринимает как временные и случайные.

Для человека с заниженной самооценкой многие проблемы кажутся неразрешимыми и тогда он переносит их решение в план воображения, где он может преодолеть все преграды и получить желаемое в мире мечты. Поскольку потребность не только в достижении целей, но и в общении при этом не исчезает, постольку и она реализуется в вымышленном мире - мире фантазии, мечты (вспомним героя «Белых ночей» Ф. М. Достоевского).

В связи с особой ранимостью лиц с низким самоуважением их настроение подвержено частым колебаниям, они гораздо острее реагируют на критику, смех, порицания и, как следствие этого, более зависимы, чаще страдают от одиночества. Специальные исследования выявили, что при прочих равных условиях только 35% людей с низкой самооценкой не страдали от одиночества, а среди обладавших высоким уровнем самооценки их было 86% . Недооценка своей полезности уменьшает социальную активность, понижает инициативу, приводит к падению интереса к общественным делам. Люди с пониженной самооценкой в своей работе избегают соревнования, поскольку, поставив себе цель, они не надеются на успех.

Достаточно высокая самооценка проявляется в том, что человек руководствуется своими принципами, независимо от мнения окружающих на их счет. Если самооценка не слишком завышена, то она может положительно влиять на самочувствие, так как порождает устойчивость к критике. Человек в этом случае сам знает себе цену, мнение окружающих для него не имеет абсолютного, решающего значения. Поэтому критика не вызывает бурной защитной реакции и воспринимается спокойнее. Но если претензии личности существенно превосходят ее возможности, душевное равновесие невозможно. При завышенной самооценке человек самоуверенно берется за работу, превышающую его реальные возможности, что при неудаче может приводить его к разочарованию и стремлению переложить ответственность за нее на обстоятельства или других людей. Нередко люди становятся несчастными из-за внушенного им в детстве преувеличенного представления о своей значимости, страдая долгие годы из-за уязвленного самолюбия.

Завышенная оценка своих способностей часто приводит к катастрофе. Вот пример из книги Л. А. Растригина и П. С. Граве (выдержки из первой беседы пациентки с врачом). Девушке 19 лет, ее только что вы тащили в тяжелом состоянии из-под колес машины: «Ах, доктор! Вы спрашиваете, что случилось? Крах, жизненный крах! Да, я молода и выгляжу не хуже других. Да, передо мной все пути открыты. Но все-то мне не нужны! Еще в седьмом классе я поняла: у меня одна дорога - на сцену. Запах кулис, рампа, публика, успех, вся эта театральная атмосфера… Вне театра для меня не жизнь… Трижды я держала в театральный. И на этот раз то же самое: „Мы вам рекомендуем подумать о другой профессии“. Я выходила из института, как в тумане… решила - жить на свете не стоит и… бросилась под машину…» .

Завышенные самооценка и притязания, естественно, не получают желаемого отклика и признания у окружающих людей, что может способствовать отчуждению такой личности от принятых в данном обществе норм поведения и побудить человека на поиски такого образа жизни и такой среды, которые обеспечили бы ему удовлетворение чрезмерных притязаний.

Человек, положительно относящийся к себе, обычно более благосклонно и доверчиво относится к окружающим, тогда как низкое самоуважение часто сочетается с отрицательным, недоверчивым и недоброжелательным отношением к другим людям. Верная самооценка поддерживает достоинство человека и дает ему нравственное удовлетворение.

Как слишком высокое, так и слишком низкое самоуважение чреваты нарушениями душевного равновесия. Крайние случаи квалифицируются как патологические отклонения - психостения и паранойя. Психостения возникает на фоне крайне заниженной самооценки и характеризуется хроническим безволием, проявляющимся в безынициативности, постоянной нерешительности, боязливости, повышенной впечатлительности, мнительности. Такие люди вечно боятся не успеть, опоздать, избегают любой возможности проявить инициативу, постоянно сомневаются во всем.

Другая крайность приводит к такому состоянию психики, когда человек постоянно ощущает свое мнимое превосходство над окружающими, якобы особое значение своей личности. Мелкие обиды воспринимаются им очень остро. Обычно такие люди преувеличивают недостатки других, повышенно критичны, недоверчивы и подозрительны к окружающим. Все это часто толкает их к ссорам по пустякам, они докучают всем жалобами и заявлениями, обнаруживая при этом неуемную энергию.

Наблюдается возрастная динамика самооценки. Восприятие внешнего облика одного человека другим или восприятие собственного портрета не только зависят от самооценки, но и от ее возрастных трансформаций. Это ярко проявилось в экспериментах Готтшальфа [по 36]. Испытуемым подросткам предъявлялись специально изготовленные фотографии, на которых были портреты неискаженные и искаженные - несколько суженные или расширенные. Среди них находились портреты родителей, соучеников, учителей и самих испытуемых. Во всех случаях нужно было выбрать неискаженный портрет. Хотя испытуемые, глядя на себя в зеркало, имели возможность выбрать неискаженные фотографии из ряда собственных портретов, они, отыскивая наиболее похожую, обнаруживали тенденцию к выбору расширенного или суженного изображения в зависимости от самооценки. При выборе фотографии соученика предпочтительным оказывалось расширенное изображение, если признавалось его превосходство, и суженное - в случае пренебрежительного к нему отношения. При выборе испытуемыми двух групп (10 и 16 лет) своих фотографий и портретов родителей обнаружилось, что дети первой группы выбирали среди собственных портретов неискаженные, зато среди фотопортретов родителей - расширенные. Испытуемые второй группы выбирали свои портреты в расширенном варианте, а портреты родителей - в суженном. Так, изменение (повышение) самооценки с возрастом незаметно для самого человека сказывается не только на восприятии своей внешности, но и на восприятии им других людей.

Человек всегда стремится к состоянию душевного равновесия и для этого может изменять оценку внешних событий и самого себя, достигая таким путем самоуважения. Л. Н. Толстой считал, что для человека типично стремление к самооправданию, желанию совместить удобства, выгоды, удовлетворение желаний с чувством собственного достоинства и значительности, с одобрением среды.

Толстой называл такие душевные состояния уловками разума. В романе «Воскресение» он дал замечательную по своей отчетливости зарисовку такого состояния:

«Удивляло его (Нехлюдова) то, что Маслова не стыдилась своего положения - не арестантки (этого своего положения она стыдилась), а своего положения проститутки, - но как будто даже была довольна, почти гордилась им. А между тем это и не могло быть иначе. Всякому человеку для того, чтобы действовать, необходимо считать свою деятельность важною и хорошею. И потому, каково бы ни было положение человека, он непременно составит себе такой взгляд на людскую жизнь вообще, при котором его деятельность будет казаться ему важною и хорошею… В продолжение десяти лет везде, где бы она ни была, начиная с Нехлюдова и старика-станового и кончая острожными надзирателями, видела, что все мужчины нуждались в ней. И потому весь мир представлялся ей собранием обуреваемых похотью людей, со всех сторон стороживших ее… Так понимала жизнь Маслова, и при таком понимании жизни она была не только не последний, а очень важный человек. И Маслова дорожила этим пониманием больше всего на свете. Чуя же, что Нехлюдов хочет вывести ее в другой мир, она противилась ему, предвидя, что в том мире, в который он привлекал ее, она должна будет потерять это свое место в жизни, дававшее ей уверенность и самоуважение» .

Этим примером хотелось бы привлечь внимание к тому важному факту, что самоуважение определяется прежде всего системой поступков человека, его собственным жизненным опытом. Убеждения, приобретенные без затрат собственных усилий, только на слух, быстро оказываются лишенными всякой ценности, а человек - не способным к активному отстаиванию своих убеждений при столкновении с реальными жизненными трудностями.

Ш. А. Надирашвили формулирует полезные рекомендации, которые следует принять во внимание, если в процессе общения возникает необходимость изменить жизненную позицию человека. Словесного разъяснения новой позиции, сообщения доказательств ее целесообразности часто совершенно недостаточно, необходимо побудить человека действовать в соответствии с этой позицией.

Для эффективного переориентирования нежелательно резко противопоставлять новую позицию старой, опирающейся на опыт, нецелесообразно также высказываться категорично о непригодности старой позиции. В таких случаях неминуем негативный эффект: люди меняют свои отношения в направлении, противоположном желательному. Это явление в психологии именуется эффектом контраста. Воздействия следует реализовывать в форме последовательных шагов с перерывами. Каждый шаг должен приводить к частичному изменению позиции, а перерыв - способствовать тому, чтобы человек ощутил новую, измененную позицию как свою собственную. Частичное изменение воспринимается легче, чем кардинальное, оно даже может не осознаваться. Это явление в психологии называется эффектом ассимиляции. Большое значение имеет то, от кого исходит данное воздействие. Было установлено, что желательное влияние могут оказать на нас те люди, к которым у нас возникло положительное отношение. Люди, к которым мы относимся отрицательно, вырабатывают у нас отношение, противоположное тому, которое они пытаются создать.

Самооценка и уровень притязаний, определяя душевное состояние человека и продуктивность его деятельности, проходят в своем развитии сложный путь и нелегко поддаются изменению. Только некоторая самокритичность позволяет человеку осознать расхождение своих притязаний и реальных возможностей и скорректировать уровень притязаний. Однако, как показали исследования, такая коррекция легко осуществляется в сторону повышения притязаний и весьма трудно - в сторону их понижения. Для необходимой коррекции самоуважения следует в первую очередь изменять именно систему поступков, и тогда на этой новой базе становится возможным и изменение мировоззрения, обобщаемое и проясняемое словесными формулами. Только включение человека в новую деятельность может привести к радикальному сдвигу в самооценке.

Введение

ГЛАВА І. ТЕОРЕТИТЕЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ 8

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ 31

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 45

3.1 Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности 45

3.2. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках математики в гимназическом и общеобразовательном классах 63

3.3. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках гуманитарного цикла в общеобразовательных классах 90

ГЛАВА IV. КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В САМОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 113

Заключение 139

Литература 145

Введение к работе

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации. Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся. Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности. Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

Исследования уровня притязаний выявили механизмы целеобразова-ния, его сложную детерминацию, качественные особенности по соотношению основных параметров (адекватности, высоты и устойчивости), связь активности младших подростков в учебной деятельности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников.

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др.) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант.

4 В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности.

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи. Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков.

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и. др.), теории учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (Л.С. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.).

5 Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков. За основу были взяты разработанные в школе К. Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту.

Также использовались включенное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности школьников, непараметрические методы математической обработки количественных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные особенности у младших подростков;

проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам;

выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств;

определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний: высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний.

Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных; на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики.

Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сфор-мированности личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей. У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив. Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т.д.) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида.

Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно

7 осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8,14, 18,51,67, 69 г. Рязани и Рязанского института развития образования; в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии: история, современность, перспективы». Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005).

Теоретитечские аспекты исследования уровня притязаний

Исследования уровня притязаний начались в 20-х годах 20-го столетия под руководством К. Левина. Ученица К. Левина Т. Дембо, установила, что при решении трудных и нерешаемых задач индивид намечает «более легкую задачу, представляющую собой приближение к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам» . Эта цель и была определена ею как уровень притязаний.

Ф. Хоппе, позже расширил понятие феномена «уровень притязаний», включив в него «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» , а в более общем плане - как цель последующего действия. Важный вывод сделал Ф. Хоппе о том, что при выборе цели помимо реальной цели конкретного действия стратегию поведения индивида определяет более широкая и далекая, по выражению автора, всеохватывающая «идеальная» цель.

К. Левин , определяет уровень притязаний как «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании» . К. Левин пришел к выводу, что уровень притязаний - значимая личностная характеристика, а не только определяющая выбор цели в конкретной экспериментальной ситуации,

В более поздних отечественных и зарубежных исследованиях разными авторами используются различные трактовки уровня притязаний, то сужающие или, наоборот, расширяющие объем и содержание этого понятия. Так, например, А.И. Самошин включает в понятие УП следующие четыре его аспекта:

1. Насколько индивид считает желательной эту деятельность.

2. Какова оценка индивидом своих способностей в данной деятельности.

3. Насколько важна для индивида эта деятельность.

4. Какова необходимость выполнения этой деятельности. Уровень притязаний определяется им как «уровень цели, которую субъект желает достичь, с учетом оценки своих возможностей и необходимости» .

B.C. Мерлин выделяет в УП несколько взаимосвязанных сторон:

1) «...степень трудности тех задач, которые человек ставит перед собой, считая, что он с ними справится и сможет осуществить»;

2) «...уровень притязания характеризуется также степенью расхождения между задуманным и выполнением, которое человек считает соответствующим своим силам и способностям»;

3) «...уровень притязаний характеризуется такой степенью трудности задачи, выполнение которой приносит человеку удовлетворение» .

Е.А. Серебряковой УП понимается как потребность в определенной удовлетворяющей человека самооценке ; Н.Л. Коломинским - как модель самоосуществления, образования, которую личность считает для себя приемлемой , Б.Г. Ананьевым - сформировавшейся устойчивой потребностью в определенной положительной оценке .

По мнению В.К. Гербачевского, «уровень притязаний индивида определяется как уровень продуктивности, которого он обязуется достичь, зная уровень своего прошлого достижения» .

В.Г. Маралов утверждает, что УП - это отношение личности к цели деятельности, представляющее по своей сути прогнозирование возможности и уровня достижения цели, осуществляющееся на фоне состояния готовности достичь цель определенного уровня .

По мнению Б.В. Зейгарник, в УП взрослого человека выявляется привычная, сложившаяся тактика целеполагания, выработанная предшествующей жизнью человека.

Т.А. Полозовой уровень притязаний рассматривается как «стремление добиться в конкретной деятельности целей определенной высоты, возникающее на основе общей притязательности» .

Попытки некоторых психологов (Дж. Аткинсон , Ф. Робайе , М, Строс-Романовска ) ввести понятие «уровень ожидания» необоснованны. По справедливому мнению Л.В. Бороздиной, спор «об уровне притязаний» и «уровне ожиданий» «чисто терминологический и искусственный» .

Несмотря на обширную географию и многочисленность исследований в 60-е годы у большинства зарубежных и отечественных психологов сложилось общепринятым понимание уровня притязаний как уровень трудности выбираемых целей, отражающее наиболее правильно сущность этого феномена.

Наиболее важной проблемой для понимания специфики притязаний является выявление его детерминации. К. Левин экспериментально обосновал положение о том, что установление цели действия (УП) формируется в зависимости от величины «несоответствия достижения», то есть расхождения намеченной цели и фактического исполнения, определяющее возникновение чувства успеха либо неуспеха. Их он и считал ситуационной детерми-нантой цели последующего действия, которые вызывают удовлетворение квазипотребности, т.е. разрядку напряженной системы .

Методы и методики исследования уровня притязаний

В основе всех существующих методик изучения уровня притязаний личности лежит разработанный Ф. Хоппе принцип самостоятельного выбора испытуемыми заданий для последующего решения, позволяя им предварительно ознакомиться с содержанием всех предъявляемых заданий и выполнять их в любой последовательности.

Критериями для определения УП испытуемых у Ф. Хоппе были:

1. Высказывания испытуемых о выбираемых ими задачах типа: «Эта слишком трудная для меня, сначала я попробую решить эту».

2. Экспрессивные проявления при переживании успеха и неуспеха;

3. Способ действия испытуемого в эксперименте (желание решить задачу или только создание видимости работы).

Фиксация этих критериев УП дополнялась подробным самоотчетом испытуемых (отметим, что ранжирование заданий по трудности было не систематическим, а фрагментарным).

Предложенная Ф. Хоппе методика оценки УП по описательным и неоднозначным показателям была интерпретирована М. Юкнат как недостаточно надежная. Она предложила обязательно ранжировать все задания (лабиринты) по трудности в порядке их возрастания. Это давало возможность проводить более точную диагностику УП.

М. Юкнат ввела и еще один важный методический прием: искусственный неуспех, который создавался предъявлением нерешаемых заданий (лабиринты второй серии). Этот прием позволял более точно изучать УП, планируя успехи и неудачи испытуемых.

В последующих многочисленных исследованиях УП были разработаны многие частные элементы процедуры для диагностики притязаний, но прин 32 цип самостоятельного выбора испытуемым степени трудности заданий и схема экспериментов, которая заключается в выборе испытуемыми ранжированных по трудности заданий (после ознакомления с ними или без него), в выполнении в новом выборе и т.д., сохранился.

В рамках исследовании УП по процедуре и регистрируемым параметрам можно выделить три основных методических подхода: 1) в зарубежных исследованиях выявляется преимущественно так называемое целевое несоответствие, которое показывает расхождение уровня цели нового действия с предыдущим достижением. Оно считается позитивным, когда уровень новой цели выше предыдущего выполнения, в противоположном случае - негативным.

Важным параметром притязаний К. Левин и его сотрудники считали и так называемое несоответствие достижения, которое понималось ими как расхождение между уровнем выбранной цели и фактическим выполнением. Если задание было выполнено, то несоответствие достижения считалось положительным, в противоположном случае - отрицательным.

2) в отечественных исследованиях УП испытуемые выбирают из предложенных однородных заданий, ранжированных по степени трудности. Выявляются высота УП, его адекватность и устойчивость.

Сторонниками этих двух подходов(за рубежом и отечественными исследователями) были разработаны многочисленные модификации методик К. Левина, содержащие различные параметры, критерии, содержание заданий, интерпретации:

1. Число уровней трудностей заданий, предъявляемых испытуемым, у разных исследователей колеблется от 3-х (А.И. Самошин , В.К. Калин , В.П. Чибалин , В.Н. Семин , В.А. Комогоркин ) до 16-ти - 17-ти (В.К. Гербачевский ).

2. Количество проб, по мнению В.К. Гербачевского , ОХ. Мельниченко , Г. Айзенка , может меняться от 5-ти до 10-ти, а иногда и до 20-ти и более. 3, В лабораторных исследованиях.С. Мерлин , С.Г. Москвичев , Г. Айзенк просили испытуемых оценить результаты своей работы.

Ф. Хоппе , Ю. Роттер , Д. Сиверстен , Ф. Робайе , X. Хекхаузэн создавали в лабораторном эксперименте новые искусственные для испытуемых задачи (головоломки), чтобы исключить влияние их прошлого опыта на результат эксперимента.

Лепка из пластилина, задание на мышление, стрельба через отверстие из ружья, накидывание колец на стержень, построить пирамиду, письменное умножение четырехзначных чисел и др.

Другими психологами используются также: 1) К. Левин, Т. Дембо, Л Фестингер, Р. Сирз - набрасывание колец; 2) X. Хекхаузен , М. Юкнат отгадывание головоломок, прохождение лабиринтов; 3) В. Хо-ракова - постройку башни из кубиков; 4) В.М. Блейхер и И.В. Родштат - вопросы общего культурного уровня; 5) А.В. Захарова и Т.Ю. Андру-щенко - пространственно-геометрические задачи; 6) ОТ. Мельниченко и И.М. Палей подбор синонимов, составление анаграмм; 7) Н.С. Курек - складывание фигур из кубиков Кооса; 8) X. Хекхаузен - нанизывание кружков на палку; 9) тесты интеллектуальных способностей Г. Айзен-ка, Д. Векслера, Д. Равенна; Ф. Робайе и Д. Сиверстен предпочитают изучение УП с помощью проективных методов на основе анализа мотива достижения и опросников (интервью, беседы). Д. Сиверстен проводила интервью учащихся на следующие темы:

Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

Исследование УП младших подростков, как отмечалось ранее, осуществлялось путем регистрации нескольких его параметров - высоты, адекватности, устойчивости, уровня достижения и их динамики после введения нескольких независимых переменных. Анализировались и обрабатывались экспериментальные и другие материалы по детерминантам УП - самооценке, мотивации, волевой регуляции, уровню знаний, интеллекту и образовательным и познавательным ценностям.

Анализ материалов изучения УП младших подростков показал, что его качественные и количественные характеристики в этом возрасте в разных 7-х классах заметно различаются (по разным причинам).

Поэтому, чтобы показать возрастные особенности УП детей 12-13 лет, рассмотрим усредненные суммированные показатели (301 школьник).

Как показывают приведенные в таблице данные, УП пятиклассников гораздо выше, чем у семиклассников. 20 % семиклассников имеют низкий УП в учебной деятельности, более половины (53,3 %) средний, а 27,1 % высокий. Таким образом, есть основания полагать, что 80 % семиклассников проявляют намерения проявлять достаточно хорошую активность в учении. Значительно больше это предпочитают делать девочки, чем мальчики: они имеют превосходство и по выборам «легких» (р 0,001), и по сумме выборов «средней трудности» и «трудных» заданий (р 0,001). Эти половые различия обусловлены несколькими причинами. Давно известно, что девочки более прилежны, ответственны в учении, они более внимательны на уроках и добросовестны в домашней самостоятельной работе. Психологам и педагогам известны также их большие, чем у мальчиков, привязанность к семье, податливость влиянию семьи и школы. У них наблюдается высокая толерантность к собственному статусу в круге ближайшего общения, в классе. В немалой степени большей учебной активности способствует их более раннее физиологическое и психологическое созревание.

Вместе с тем нами уже подчеркивалось, что более объективный анализ УП возможен только при учете других его параметров - адекватности, устойчивости и уровня достижения (УД). В таблице 2 отражены средние суммарные показатели адекватности притязаний учащихся седьмых классов (в % к общему количеству изученных)

Приведенные в таблице данные свидетельствуют о том, что адекватность семиклассников выше адекватности УП пятиклассников (р 0,001), но лишь 48,4 % младших подростков имеют адекватные притязания в учебной деятельности, половина из них (50,2 %) имеют неадекватно завышенный УП, а 1,4 % неадекватно заниженный. Таким образом, достаточно высокие УП и учебную активность проявляют, если вычесть количество выбранных «легких» заданий (19,6 %), всего 28,8 % младших подростков. Даже если предположить, что некоторые из выбравших «легкие» задания при слабых способностях активно работали на уроках и при выполнении домашних заданий (5-6 %), то количество детей с высокой и хорошей активностью в учении невысоко (36 %).

Есть основание утверждать, что уровень притязаний у девочек по параметру адекватности выше, чем у мальчиков, (р 0,057), а завышают они его значительно меньше (р 0,033).

Третий параметр УП - устойчивость - не может быть интерпретирован однозначно (негативно или позитивно), как это отмечала при исследовании УП младших школьников Л.В. Семина, которая пришла к выводу, что этот параметр «приобретает реальное значение в конкретной ситуации» . Однозначно можно трактовать только резкие колебания УП, которые Дж. Аткинсон назвал «скачками». Следует солидаризироваться с мнением Л.В. Бороздиной, справедливо считающей, что при малой амплитуде УП большое количество его изменений неправомерно интерпретировать как неустойчивость целеобразования . При изучении этого параметра УП мы использовали классификацию моделей целеобразования младших школьников, данную Л.В. Семиной.

Анализ неустойчивости УП у одних и тех же учащихся показал, что она может быть как негативным проявлением (например, подражанием выбору задания соседа по парте), так и позитивным (обусловленная адекватной самооценкой своих знаний по разным темам). Поэтому существование четких закономерностей обосновать невозможно. Однако отметим, что у млад 48 ших подростков преобладают неустойчивые модели целеобразования: суммарный их показатель 58,2 %, (устойчивых моделей -41,8 %, р 0,006). Отметим, что у младших школьников эти показатели, по данным Л.В. Семиной, составляли соответственно 63,6 % и 36,4 % (р 0,001). Статистически достоверные различия по отдельным моделям целеобразования между школьниками этих возрастов обнаружены в 3-й модели УП (высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный) - у младших школьников 16,8 %, у младших подростков - 29,1 % (р 0,088), 8-й модели (средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно завышенный) - соответственно 12,0 % и 24,8 % (р 0,089).