Сущность процесса воспитания. Воспитательный процесс в средней школе является частью широкого процесса формирования личности, который объединяет обучение и воспитание в школе, воспитание в семье, воздействие микросреды, социального окружения ребенка. Процесс воспитания менее изучен, хотя он имеет свои особенности и представляется в известном смысле более сложным, чем обучение. Благодаря воспитанию и складывается собственно психологическая структура личности.

С точки зрения педагогики, процесс воспитания - сознательно организуемое взаимодействие педагогов и воспитанников, организация и стимулирование активной деятельности воспитуемых по овладению ими социальным и духовным опытом, ценностями, отношениями (Харламов И.Ф.). В данном определении подчеркивается активная деятельность объекта воспитания, школьника. В нем отражается личностно-деятельностный подход к воспитанию, принятый в отечественной теории. Следует избегать понимания воспитания как одностороннего действия на личность, это ведет к манипулированию личностью.

Современная теория считает, что воспитание состоит не в прямом воздействии, а в социальном взаимодействии педагога и воспитанника. Процесс реализуется через организацию деятельности детей, результат действий педагога выражается в качественных сдвигах в сознании и поведении школьника. Современную отечественную концепцию воспитания характеризуют понятия: взаимодействие, сотрудничество, воспитательные отношения, педагогическая ситуация, социальная ситуация развития. По существу, воспитывать это значит организовывать содержательную жизнь и развивающую деятельность детей совместно со взрослыми, где у тех и других будут свои роли, цели, взаимные отношения.

Воспитательный процесс носит многофакторный характер: на становление личности влияет семья, школа, микросреда, общественные организации, средства массовой коммуникации, искусство, социально-экономическая ситуация... Это делает процесс воспитания и более богатым, легким (много способов воздействия) и одновременно более трудным: сложно интегрировать все факторы, управлять процессом, оградить его от стихийности и негативно действующих факторов. Например, ТВ и кино - сильный фактор воспитания, часто играющий негативную роль.

Воспитание является долговременным, непрерывным процессом, переходящим в самовоспитание. Результаты воспитания носят отсроченный и неодинаковый для всех характер. Они могут обнаруживаться не сразу, а спустя время после окончания школы. На разных учащихся воспитание оказывает различное влияние, что объясняется многообразием факторов и наличием собственной воли у каждого воспитуемого.

Воспитание как целенаправленный процесс призвано воздействовать на развитие человека. Личность как цель воспитания является предметом многочисленных исследований в педагогике.

Особенности человеческой личности связаны с индивидуальностью развития интеллектуальных способностей и спецификой врожденных качеств темперамента. Исходя из этого, способность расценивать ценности культуры, морально-нравственные аспекты у каждого человека разные. Помимо этих факторов на развитие личности влияют различные социальные институты. Воспитание призвано объединить все факторы, которые влияют на онтогенез личности в той или иной степени. Следовательно, воспитание – это процесс целенаправленного формирования личности.

Связь античного и современного воспитания

Общая цель воспитания предусматривает развитие гармоничной личности. Что представляет собой это понятие?

В разные исторические эпохи трактовка гармоничного развития была своя. Она зависела от представлений общества о своеобразном идеале, к которому должен стремиться каждый человек.

Эталоном гармоничного развития в античные времена считалось оптимальное соотношение внутренних качеств и физических характеристик. Телесное и духовное должно находиться в гармонии друг с другом. Причем только таким образом, считали в древности, человек может полноценно существовать и выполнять свою миссию на земле.

Думается, что подобный идеал ближе всего для современного человека.

Однако наше общество, к сожалению, не всегда готово развиваться и совершенствоваться. Люди стремятся ограничить свое земное существование лишь заботой о насущном хлебе. В крайнем случае, они предпримут попытку воспитать детей.

Однако, как показывает практика, воспитание без собственного примера, не имеет никакой пользы. Следовательно, чтобы воспитать достойного и гармонично развитого ребенка, начинать нужно с себя. Только на собственном примере родители, воспитатели и педагоги смогут показать гармонию души и тела.

Развиваем гармонию духа

Человеку важно сформироваться как личность еще в детстве. Во взрослом возрасте сделать это будет значительно сложнее, ведь целенаправленный воспитательный процесс, осуществляемый специально подготовленными для этого людьми, происходит именно в детском и подростковом возрасте.

Когда человек переступает рубеж в восемнадцать лет, он считается взрослым. Предполагается, что в этом возрасте он способен отвечать за свою жизнь, поступки и их последствия, принимать решения.

Однако всегда ли взрослый человек представляет собой гармонично развитую личность? Безусловно, нет. Связано это и с недостатком воспитания в детстве, и с нежеланием совершенствоваться во взрослой жизни.

Воспитательный процесс не имеет окончания, и думающий человек имеет потребность в развитии постоянно. Как воспитать в себе гармоничную личность в зрелом возрасте?

Античные философы и современные психологи уверены, что сделать это можно, используя следующие советы:

• Ограничьте свои потребности в разных сферах жизни. Без многих вещей, к которым мы привыкли, вполне можно обойтись. Они доставляют удовольствие, приносят комфорт, но никак не содействуют развитию.
• Обеспечьте условия для ежедневного самоанализа. Постарайтесь каждый вечер выделять время, во время которого сможете рассуждать о том, как прошел ваш день, что было сделано, а что хотелось бы еще сделать. Тщательно разберите поступки, которые совершили в течение дня, оцените их с точки зрения нравственности и полезности.
• Каждый вечер составляйте план действий на завтрашний день. Планирование – неотъемлемая часть развития личностных качеств. Четко спланированная деятельность поможет избежать ошибок и необдуманных действий.
• Ставьте перед собой цели. Глобальная цель, к которой человек может двигаться всю жизнь, развиваясь и совершенствуясь, предусматривает наличие целого ряда сопутствующих. Эти цели могут меняться и корректироваться в зависимости от жизненных обстоятельств, но все они должны быть направлены на развитие личностных качеств, вести к совершенствованию и помогать достичь идеала.

• Гармонии достигнуть может только человек с глубокими внутренними убеждениями и целями;
• Развить личность можно только в совокупности с раскрытием душевных и физических качеств;
• Необходимо целенаправленно и планомерно раскрывать внутренний потенциал, заложенный природой;
• Развивать интеллектуальные способности в соответствии с душевными и нравственными потребностями;
• Здравомыслие и самообладание, которые помогают справиться с ненужными физическими потребностями, — основные качества гармоничной личности;
• Искать причину неудач и невезения развитая личность должна только в себе. Любая причина происходящего заложена внутри каждого человека. Ответственность за неудачи личность принимает, пытаясь разобраться в их причинах;
• Способность к рефлексии и самоанализу – одна из главных особенностей человека, который занимается совершенствованием себя.

Гуманизм в воспитании

Современные психологи и педагоги все больше склоняются к тому, что развитие должно быть не только гармоничным, но и гуманистически оправданным. Что представляет собой гуманистическая модель развития личности?

Данная модель воспитания базируется на уникальности человека. Она предполагает наличие поиска нравственных ценностей в процессе жизнедеятельности, смысла жизни.

Главным критерием этого направления является обретение внутренней свободы, которая поможет раскрыться всем лучшим качествам личности. Достигнуть этой свободы можно только путем самоанализа, управления своими страхами и постоянным совершенствованием личностных качеств.

Перечислим основные принципы этого направления в воспитательной деятельности:

• Каждый человек представляет собой целостный организм. Следовательно, воспитание должно это учитывать;
• Уникальность личности предусматривает анализ не только общего поведения, но и рассмотрения каждого конкретного случая в отдельности;
• Человеку важно постоянно взаимодействовать с социальным окружением. Он должен быть открыт обществу, а оно, в свою очередь, расположено к нему. Ощущение личности частью социума – важная психологическая деталь;
• Человеческая жизнь должна стать неразрывным целым с личностным развитием;
• Саморазвитие и реализация личности – часть человеческой сущности;
• Для правильного развития необходима определенная степень свободы. Она даст возможность, руководствуясь здравым смыслом и нравственной позицией, сделать тот выбор, который необходим человеку.

Итак, исходя из гуманистических положений воспитания личности, человек – творчески активное существо, онтогенез которого происходит благодаря его индивидуальности.

Социальное окружение

Рассматривая воспитание как целенаправленный процесс, важно отметить роль социализации в деле развития личности.

Для начала нужно разобраться, почему процесс воспитания должен быть целенаправленным. Перечислим основные способы воздействия цели воспитания на развитие личности:

• Цель представляет собой образец поведения для индивидуума;
• С ее помощью осуществляется выбор средств и методов воспитательного воздействия;
• Она помогает отследить результативность воспитательного процесса.

Итак, постановка целей для воспитания личностных качеств важна как для воспитателя, так и для воспитанника.

Однако на что в большей степени должны быть направлены цели воспитания? На развитие личностных качеств или же социальной ответственности человека перед обществом?

Безусловно, важны обе позиции в этом вопросе. Важно отметить невозможность существования их порознь: они дополняют и раскрывают сущность друг друга.

Мы уже говорили о важности развития личности и формировании ее внутренних качеств. Однако человек не может испытывать глубокую внутреннюю гармонию, находясь в разладе с социальным окружением.

Мы не принимаем сейчас в учет религиозные и духовные практики, которые предусматривают полный отказ от социальной жизни. Так как речь идет об обыденной жизни среднестатистического человека, то связь с обществом ему необходима не только для успешного развития, но для комфортного существования.

При этом воспитательный процесс должен проходить так, чтобы человек ощущал внутреннюю потребность в общественных отношениях, а не делал это по принуждению.

Внутреннее осознание необходимости в социальных отношениях и гражданской позиции должно стать основой добровольного и творческого подхода.

Социальные отношения должны определяться с точки зрения нравственной позиции. То есть отношение одного человека к другому должно быть равнозначным, независимым от национальности, половой принадлежности, гражданства или социального статуса.

Одной из разновидностей социализации личности является гражданская позиция. Это система социальной ориентации, которая характеризует человека в качестве гражданина своей страны. При этом важным условием правильной гражданской позиции является личная ответственность человека за происходящее в его государстве.

В процессе воспитательного воздействия важно учитывать влияние межличностных отношений, которые являются проявлением общественного сознания. Чем социальное взаимодействие глубже, тем шире возможности раскрытия потенциала гармонично развивающейся личности.

Итак, целенаправленное воспитание личности возможно при актуализации личностной позиции через включение ее в социальные связи.

Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет Профсоюзов

Реферат на тему:

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

Выполнил: Коваленко Юрий

1 курс, режиссура мультимедиа.

Искусство воспитания имеет особенность, что почти всем оно кажется делом знакомым и понятным, а иным – даже легким, и тем понятнее и легче кажется оно, чем менее человек с ним знаком, теоретически или практически.

К.Д. Ушинский.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт считал надзор за детьми, приказания.

Как выражение протеста против авторитарного воспитания возникает теория свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы, пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного человека на другого в целях развития биологически или социально полезных природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П. Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения, взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и последовательных действий, направленных на достижение определенного результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни, организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда, бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние, которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер, воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя, педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К. Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания». Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование человека, как общественного существа, как личности происходит путем «присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и навыках, а также в способах научного и художественного творчества, социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить» этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его, то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами. Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда, который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме «распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя, тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями, способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной, поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного развития человека зависит не только от самого факта его участия в деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности, что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе, как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде, стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным, чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором – индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции, как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Современные проблемы дошкольного и начального школьного образования и пути их решения.

Что предлагает по этому поводу Д. Воробьева, кандидат педагогических наук, профессор, член-корреспондент Международной академии акмеологических наук.

За последнее десятилетие существенно изменилась система образования в России. В современном образовании значительно возросла вариативность типов учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного возраста, что безусловно формирует новые требования к педагогу.

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия педагога с детьми в педагогическом процессе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ) и начальной школы. Это неоднозначная, многоплановая задача связана с установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает осознание современных целей образования.

Тормозом для изменения взаимоотношений между основными субъектами педагогического процесса (ребенок - педагог) является существующая система подготовки и переподготовки специалистов. К сожалению их сегодня готовят в таком направлении, чтобы специалисты могли реализовать в основном задачи развития познавательной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не единственное направление работы педагога с детьми, к тому же в практике оно странным образом подменяется стремлением сверх меры “загрузить” ребенка в начальной школе и, что особенно тревожит, в ДОУ большими объемами знаний.

Увеличение объема учебного материала ведет к завышению требований к детям и усилению давления на них с целью его усвоения. Однако, различные управленческие образовательные структуры неадекватно реагируют на такое положение дел. Поддерживая и поощряя подобную практику, они в определенной мере формируют общественное мнение, в основе которого лежит убеждение, что накопление больших объемов знаний благо и это именно тот путь, который ведет ребенка в развитие. В этих условиях создается ажиотажный спрос родителей на учителей и учреждения подобного типа, а учебные заведения, удовлетворяя его, “совершенствуют” систему подготовки педагогов и продолжают приводить в школы и ДОУ выпускников, имеющих слабые представления о том, как можно решать задачи целостного развития ребенка в возрасте 3-10 лет.

Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий подобного обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы отношения ребенка к школе, учителю и учению.

Имеющиеся в нашем распоряжении в этих условиях данные наблюдений, статистика свидетельствуют о том, что уже в дошкольном периоде детства дети теряют природный интерес к учению и, к сожалению, не приобретают его, как правило, в начальной и средней школе.

Однако некоторые ученые и управленческие структуры, ведающие образованием, несмотря на негативное отношение детей к учению и связанное с этим асоциальное их поведение, упорно закрывают глаза на существо проблемы. Часто выдавая желаемое за действительное, они отказываются видеть причину в насилии над личностью ребенка в учебном процессе. Вместе с тем, эти же структуры изыскивают возможность для мобилизации своих усилий на поиск методик, обеспечивающих возможность оценки знаний учащихся школ и дошкольников. Можно предвидеть к чему это приведет: учитель, дошкольный педагог повысят порог давления на детей, поскольку именно объем знаний ученика будет определять имидж педагога. Как видим, круг замыкается, а результат плачевен. Опять вне поля зрения педагогической общественности остаются проблемы образования, связанные с развитием положительного отношения ребенка к учению.

Надо признать, что педагог ДОУ и школы постоянно находится под достаточно жестким прессингом, что входит в противоречие с призывом внедрять гуманистическую педагогику.

Педагог действует по правилам, усвоенным еще в стенах учебных заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а ребенок должен освоить материал. А может ли ребенок освоить - это не вопрос. Вся система управления вольно или невольно побуждает педагога относиться к ребенку как к некой данности, единице, которая всегда может усвоить все, если постараться. И педагог, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу, старается, не особенно заботясь о том, чтобы ребенок испытывал комфорт и чувство радости познания, был успешным в процессе приобщения его к социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания педагога остаются состояние здоровья, медицинские показатели, порой возрастные, а также психические и индивидуальные особенности ребенка.

На фоне этих тревожных тенденций нами проводится активный поиск путей, обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада.

Основное направление - формирование профессионального идеала-педагога, способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. С этой целью нами отрабатываются условия, способствующие формированию у педагога способности реализовать идею целостного развития ребенка 3-10 лет в процессе участия его в разработке и апробировании новой педагогической технологии.

Данная идея осуществлялась в образовательных учреждениях г. Санкт-Петербурга, Ленинградской области и других городов России на базе детских садов и школ-детских садов, предполагающих сотрудничество педагогов двух ступеней. Система семинаров и просмотров учебного процесса предоставляла педагогам возможность осмыслить содержание новых педагогических технологий, обеспечивающих существенное изменение позиции ребенка в педагогическом процессе ДОУ и начальной школе (ребенок - субъект деятельности).

Нами отмечается быстрый профессиональный рост педагога в том случае, если у него имеется достаточно высокий уровень критической самооценки и активное стремление к совершенствованию себя в практике работы с детьми.

Анализ показал, что за достаточно короткий срок происходит разительное изменение в установках педагога на процесс обучения детей. На первый план выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира. Применяется интегрированный подход - объединение на одном занятии (уроке) различного учебного материала; в ДОУ занятия проводятся индивидуально и небольшими подгруппами, куда дети собираются по собственной инициативе, по интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей. Педагог в большей мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал.

Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности формирования у педагогов ДОУ и начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на диалектическом подходе к решению проблемы воспитания и образования Личности.

Овладение новой педагогической технологией требует от педагога достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения социального опыта. Новая технология выводит педагога на позиции, обеспечивающие развитие чувства успешности каждого участника педагогического процесса, формирует у ребенка желание учиться и познавать мир.

Наличие идеального образа предполагает продвижение педагога к успеху в педагогической деятельности. Это происходит при условии, если он осознает необходимость самосовершенствования и сам становится разработчиком новой педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого удовлетворения открывает ему новые возможности для профессионального роста, что также способствует решению проблем дошкольного и начального школьного образования.

Список использованной литературы:

И. Ф. Харламов «Педагогика»

Учебное пособие для педагогических институтов под редакцией Бобнянского.

Интернет: http://www.dialectic.ru/pedagogics.htm.

Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет Профсоюзов Реферат на тему: Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности. Выполнил: Коваленко Юрий 1 кур

Санкт-Петербургский Гуманитарный Университет Профсоюзов

Реферат на тему:

Воспитание как процесс целенаправленного формирования и развития личности.

Выполнил: Коваленко Юрий

1 курс, режиссура мультимедиа.

Искусство воспитания имеет

особенность, что почти всем оно

кажется делом знакомым и

понятным, а иным – даже легким, и

тем понятнее и легче кажется оно,

чем менее человек с ним знаком,

теоретически или практически.

К.Д. Ушинский.

Личность человека формируется и развивается в результате воздействия

многочисленных факторов, объективных и субъективных, природных и

общественных, внутренних и внешних, независимых и зависимых от воли и

сознания людей, действующих стихийно или согласно определенным целям. При

этом сам человек не мыслится как пассивное существо, которое фотографически

отображает внешнее воздействие. Он выступает как субъект своего

собственного формирования и развития.

Целенаправленное формирование и развитие личности обеспечивает научно

организованное воспитание.

Современные научные представления о воспитании как процессе

целенаправленного формирования и развития личности сложились в итоге

длительного противоборства ряда педагогических идей.

Уже в период средневековья сформировалась теория авторитарного

воспитания, которая в различных формах продолжает существовать и в

настоящее время. Одним из ярких представителей этой теории был немецкий

педагог И. Ф. Гербарт, который сводил воспитание к управлению детьми. Цель

этого управления – подавление дикой резвости ребенка, «которая кидает его

из стороны в сторону», управление ребенком определяет его поведение в

данный момент, поддерживает внешний порядок. Приемами управления Гербарт

считал надзор за детьми, приказания.

свободного воспитания, выдвинутая Ж. Ж. Руссо. Он и его последователи

призывали уважать в ребенке растущего человека, не стеснять, а всемерно

стимулировать в ходе воспитания естественное развитие ребенка.

Советские педагоги, исходя из требований социалистической школы,

пытались по-новому раскрыть понятие «процесс воспитания», но не сразу

преодолели старые взгляды на его сущность. Так, П. П. Блонский считал, что

воспитание есть преднамеренное, организованное, длительное воздействие на

развитие данного организма, что объектом такого воздействия может быть

любое живое существо – человек, животное, растение. А. П. Пинкевич

трактовал воспитание как преднамеренное планомерное воздействие одного

человека на другого в целях развития биологически или социально полезных

природных свойств личности. Социальная сущность воспитания не была раскрыта

на подлинно научной основе и в этом определении.

Характеризуя воспитание лишь как воздействие, П. П. Блонский и А. П.

Пинкевич еще не рассматривали его как двусторонний процесс, в котором

активно взаимодействуют воспитатели и воспитуемые, как организацию жизни и

деятельности воспитанников, накопление ими социального опыта. Ребенок в их

концепциях выступал преимущественно как объект воспитания.

В. А. Сухомлинский писал: «воспитание – это многогранный процесс

постоянного духовного обогащения и обновления – и тех, кто воспитывается, и

тех, кто воспитывает». Здесь уже ярче выделяется идея взаимообогащения,

взаимодействия субъекта и объекта воспитания.

Современная педагогика исходит из того, что понятие процесса воспитания

отражает не прямое воздействие, а социальное взаимодействие педагога и

воспитуемого, их развивающихся отношений. Цели, которые ставит перед собой

педагог, выступают как некоторый продукт деятельности ученика; Процесс

достижения этих целей также реализуется через организацию деятельности

ученика; оценка успешности действий педагога опять-таки производится на

основе того, каковы качественные сдвиги в сознании и поведении школьника.

Всякий процесс представляет собой совокупность закономерных и

последовательных действий, направленных на достижение определенного

результата. Главный результат воспитательного процесса – формирование

гармонично развитой, общественно активной личности.

Воспитание – процесс двусторонний, предполагающий как организацию и

руководство, так и собственную активность личности. Однако, ведущая роль в

этом процессе принадлежит педагогу. Уместно будет вспомнить об одном

примечательном случае из жизни Блонского. Когда ему исполнилось пятьдесят

лет, представители прессы обратились к нему с просьбой дать интервью. Один

из них спросил ученого, какие проблемы его больше всего волнуют в

педагогике. Павел Петрович подумал и сказал, что его не перестает занимать

вопрос о том, что же такое воспитание. Действительно, обстоятельное

уяснение этого вопроса – дело весьма сложное, ибо чрезвычайно сложным и

многогранным является тот процесс, который обозначает это понятие.

Прежде всего следует отметить, что понятие «воспитание» употребляется в

самых различных значениях: подготовка подрастающих поколение к жизни,

организованная воспитательная деятельность и т. п. Ясно, что в разных

случаях понятие «воспитание» будет иметь различный смысл. Это различие

особенно четко выступает, когда говорят: воспитывает социальная среда,

бытовое окружение и воспитывает школа. Когда говорят, что «воспитывает

среда» или «воспитывает бытовое окружение», то имеют в виду не специально

организованную воспитательную деятельность, а то повседневное влияние,

которое оказывают социально-экономические и бытовые условия на развитие и

формирование личности.

Иное значение имеет выражение «воспитывает школа». Оно четко указывает

на специально организованную и сознательно осуществляемую воспитательную

деятельность. Еще К. Д. Ушинский писал, что в отличие от влияний среды и

бытовых влияний, имеющих чаще всего стихийный и непреднамеренный характер,

воспитание в педагогике рассматривается как преднамеренный и специально

организованный педагогический процесс. Это отнюдь не означает, что школьное

воспитание отгораживается от влияний среды и бытовых влияний. Наоборот, эти

влияния оно должно максимально учитывать, опираясь на их положительные

моменты и нейтрализуя отрицательные. Суть дела, однако, состоит в том, что

воспитание как педагогическую категорию, как специально организованную

педагогическую деятельность нельзя смешивать с разнообразными стихийными

влияниями и воздействиями, которые испытывает личность в процессе своего

развития.

Но в чем же состоит сущность воспитания, если рассматривать его как

специально организуемую и сознательно осуществляемую педагогическую

деятельность?

Когда речь идет о специально организованной воспитательной

деятельности, то обычно эта деятельность ассоциируется с определенным

воздействием, влиянием на формируемую личность. Вот почему в некоторых

пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как специально

организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью

формирования у нее определяемых обществом социальных свойств и качеств. В

других же работах слово «воздействие» как неблагозвучное и якобы

ассоциирующееся со словом «понуждение» опускается и воспитание трактуется

как руководство или управление развитием личности.

Однако, как первое, так и второе определения отражают только внешнюю

сторону воспитательного процесса, только деятельность воспитателя,

педагога. Между тем, само по себе внешнее воспитательное воздействие не

всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать у воспитуемого как

положительную, так и отрицательную реакцию ли же быть нейтральным. Вполне

понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у

личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее

собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное

развивающее и формирующее влияние. Но как раз об этом в приведенных

определениях сущности воспитания умалчивается. Не проясняется в нем и

вопрос о том, каким само по себе должно быть это педагогическое

воздействие, какой характер оно должно иметь, что зачастую позволяет

сводить его к различным формам внешнего понуждения. Различным проработкам и

морализированию.

На эти недостатки в раскрытии сущности воспитания указывала еще Н. К.

Крупская и относила их к влиянию старой, авторитарной педагогики. «Старая

педагогика, - писала она, - утверждала, что все дело в воздействии

воспитателя на воспитуемого… Старая педагогика называла это воздействие

педагогическим процессом и говорила о рационализации этого педагогического

процесса. Предполагалось, что в этом воздействии – гвоздь воспитания».

Подобный подход к педагогической работе она считала не только неверным, но

и противоречащим глубинной сущности воспитания.

Пытаясь более конкретно представить сущность воспитания, американский

педагог и психолог Эдвард Торндайк писал: «Слову «воспитание» придают

различное значение, но всегда оно указывает, но оно всегда указывает на

изменение… Мы не воспитываем кого-нибудь, если не вызываем в нем

изменений». Спрашивается: каким же образом производятся эти изменения в

развитии личности? Как отмечается в философии, развитие и формирование

человека, как общественного существа, как личности происходит путем

«присвоения человеческой действительности». В этом смысле воспитание

следует рассматривать как средство, призванное способствовать присвоению

растущей личностью человеческой действительности.

Что же представляет собой эта действительность и как осуществляется её

присвоение личностью? Человеческая действительность есть не что иное, как

порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей

общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные

компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и

обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы

творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения.

Поскольку указанный опыт порожден трудом и творческими усилиями многих

поколений людей, это означает, что в знаниях, практических умениях и

навыках, а также в способах научного и художественного творчества,

социальных и духовных отношениях «опредмечены» результаты их многообразной

трудовой, познавательной, духовной деятельности и совместной жизни. Все это

весьма важно для воспитания. Чтобы подрастающие поколения могли «присвоить»

этот опыт и сделать его своим достоянием, они должны «распредметить» его,

то есть по существу в той или иной форме повторить, воспроизвести

заключенную в нем деятельность и, приложив творческие усилия, обогатить его

и уже в более развитом виде передать своим потомкам. Только через механизмы

собственной деятельности, собственных творческих усилий и отношений человек

овладевает общественным опытом и его различными структурными компонентами.

Это легко показать на таком примере: чтобы учащиеся усвоили закон Архимеда,

который изучается в курсе физики, им необходимо в той или иной форме

«распредметить» совершенные когда-то великим ученым познавательные

действия, то есть воспроизвести, повторить, пусть под руководством учителя,

тот путь, которым он шел к открытию этого закона. Подобным же образом

происходит овладение общественным опытом (знаниями, практическими умениями,

способами творческой деятельности, и т. д.) и в других сферах

жизнедеятельности человека. Отсюда следует, что основное назначение

воспитания состоит в том, чтобы, включая растущего человека в деятельность

по «распредмечиванию» различных сторон общественного опыта, помочь ему

воспроизвести этот опыт и таким образом вырабатывать у себя общественные

свойства и качества, развивать себя как личность.

На этом основании воспитание в философии определяется как

воспроизводство социального опыта в индивиде, как перевод человеческой

культуры в индивидуальную форму существования. Это определение полезно и

для педагогики. Имея в виду деятельностный характер воспитания, Ушинский

писал: «Почти все ее (педагогики) правила вытекают посредственно или

непосредственно из основного положения: давайте душе воспитанника

правильную деятельность и обогатите его средствами неограниченной,

поглощающей душу деятельности».

Для педагогики, однако, весьма важным является то, что мера личностного

развития человека зависит не только от самого факта его участия в

деятельности, но главным образом от степени той активности, которую он

проявляет в этой деятельности, а также от ее характера и направленности,

что в совокупности принято называть отношением к деятельности. Обратимся к

примерам.

В одном и том же классе или студенческой группе обучающиеся изучают

математику. Естественно, что условия, в которых они занимаются, примерно

одинаковы. Однако качество их успеваемости зачастую бывает весьма

различным. Конечно, в этом сказываются различия в их способностях, уровень

предшествующей подготовки, но едва ли не решающую роль играет их отношение

к изучению данного предмета. Даже при средних способностях школьник или

студент могут весьма успешно учиться, если будут проявлять высокую

познавательную активность и упорство в овладении изучаемым материалом. И

наоборот, отсутствие этой активности, пассивное отношение к учебной работе,

как правило, ведут к отставанию.

Не менее существенными для развития личности является также характер и

направленность той активности, которую проявляет личность в организуемой

деятельности. Можно, например, проявлять активность и взаимопомощь в труде,

стремясь добиться общего успеха класса и школы, а можно быть активным,

чтобы только показать себя, заслужить похвалу и извлечь для себя личную

выгоду. В первом случае будет формироваться коллективист, во втором –

индивидуалист или даже карьерист. Все это ставит перед каждым педагогом

задачу – постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой

деятельности и формировать к ней положительное и здоровое отношение. Отсюда

следует, что именно деятельность и отношение к ней выступают как

определяющие факторы воспитания и личностного развития учащегося.

Приведенные суждения, на мой взгляд, достаточно четко раскрывают

сущность воспитания и дают возможность подойти к его определению. Под

воспитанием следует понимать целенаправленный и сознательно осуществляемый

педагогический процесс организации и стимулирования разнообразной

деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом:

знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой

деятельности, социальными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности получил название

деятельностно-отношенческой концепции воспитания. Сущность этой концепции,

как показано выше, состоит в том, что только включая растущего человека в

разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом и умело

стимулируя его активность (отношение) в этой деятельности, можно

осуществлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности

и формирования положительного отношения к ней воспитание невозможно. Именно

в этом состоит глубинная сущность этого сложнейшего процесса.

Современные проблемы дошкольного и начального школьного образования и пути

их решения.

Что предлагает по этому поводу Д. Воробьева, кандидат педагогических наук,

профессор, член-корреспондент Международной академии акмеологических наук.

За последнее десятилетие существенно изменилась система образования в

России. В современном образовании значительно возросла вариативность типов

учебных заведений, появились многочисленные авторские школы, предлагающие

собственные программы обучения детей дошкольного и начального школьного

возраста, что безусловно формирует новые требования к педагогу.

Жизнь все настойчивее ставит задачу пересмотра характера взаимодействия

педагога с детьми в педагогическом процессе дошкольного образовательного

учреждения (ДОУ) и начальной школы. Это неоднозначная, многоплановая задача

связана с установками педагога и необходимостью смены их, что предполагает

осознание современных целей образования.

Тормозом для изменения взаимоотношений между основными субъектами

педагогического процесса (ребенок - педагог) является существующая система

подготовки и переподготовки специалистов. К сожалению их сегодня готовят в

таком направлении, чтобы специалисты могли реализовать в основном задачи

развития познавательной сферы ребенка. Безусловно, это важное, но не

единственное направление работы педагога с детьми, к тому же в практике оно

странным образом подменяется стремлением сверх меры “загрузить” ребенка в

начальной школе и, что особенно тревожит, в ДОУ большими объемами знаний.

Увеличение объема учебного материала ведет к завышению требований к

детям и усилению давления на них с целью его усвоения. Однако, различные

управленческие образовательные структуры неадекватно реагируют на такое

положение дел. Поддерживая и поощряя подобную практику, они в определенной

мере формируют общественное мнение, в основе которого лежит убеждение, что

накопление больших объемов знаний благо и это именно тот путь, который

ведет ребенка в развитие. В этих условиях создается ажиотажный спрос

родителей на учителей и учреждения подобного типа, а учебные заведения,

удовлетворяя его, “совершенствуют” систему подготовки педагогов и

продолжают приводить в школы и ДОУ выпускников, имеющих слабые

представления о том, как можно решать задачи целостного развития ребенка в

возрасте 3-10 лет.

Самым поразительным является отсутствие просчета глобальных последствий

подобного обучения детей, его влияния на формирование в последующие годы

отношения ребенка к школе, учителю и учению.

Имеющиеся в нашем распоряжении в этих условиях данные наблюдений,

статистика свидетельствуют о том, что уже в дошкольном периоде детства дети

теряют природный интерес к учению и, к сожалению, не приобретают его, как

правило, в начальной и средней школе.

Однако некоторые ученые и управленческие структуры, ведающие

образованием, несмотря на негативное отношение детей к учению и связанное с

этим асоциальное их поведение, упорно закрывают глаза на существо проблемы.

Часто выдавая желаемое за действительное, они отказываются видеть причину в

насилии над личностью ребенка в учебном процессе. Вместе с тем, эти же

структуры изыскивают возможность для мобилизации своих усилий на поиск

методик, обеспечивающих возможность оценки знаний учащихся школ и

дошкольников. Можно предвидеть к чему это приведет: учитель, дошкольный

педагог повысят порог давления на детей, поскольку именно объем знаний

ученика будет определять имидж педагога. Как видим, круг замыкается, а

результат плачевен. Опять вне поля зрения педагогической общественности

остаются проблемы образования, связанные с развитием положительного

отношения ребенка к учению.

Надо признать, что педагог ДОУ и школы постоянно находится под

достаточно жестким прессингом, что входит в противоречие с призывом

внедрять гуманистическую педагогику.

Педагог действует по правилам, усвоенным еще в стенах учебных

заведений: учитель (воспитатель) должен учить, а ребенок должен освоить

материал. А может ли ребенок освоить - это не вопрос. Вся система

управления вольно или невольно побуждает педагога относиться к ребенку как

к некой данности, единице, которая всегда может усвоить все, если

постараться. И педагог, порой вопреки объективным фактам и здравому смыслу,

старается, не особенно заботясь о том, чтобы ребенок испытывал комфорт и

чувство радости познания, был успешным в процессе приобщения его к

социальному опыту (знаниям, умениям, навыкам). Вне поля внимания педагога

остаются состояние здоровья, медицинские показатели, порой возрастные, а

также психические и индивидуальные особенности ребенка.

На фоне этих тревожных тенденций нами проводится активный поиск путей,

обеспечивающих возможность формирования педагога нового склада.

Основное направление - формирование профессионального идеала-педагога,

способного оказывать такое влияние на ребенка, которое обеспечивало бы ему

успех интеллектуального, эмоционального и нравственно-волевого развития. С

этой целью нами отрабатываются условия, способствующие формированию у

педагога способности реализовать идею целостного развития ребенка 3-10 лет

в процессе участия его в разработке и апробировании новой педагогической

технологии.

Данная идея осуществлялась в образовательных учреждениях г. Санкт-

Петербурга, Ленинградской области и других городов России на базе детских

садов и школ-детских садов, предполагающих сотрудничество педагогов двух

педагогам возможность осмыслить содержание новых педагогических технологий,

обеспечивающих существенное изменение позиции ребенка в педагогическом

процессе ДОУ и начальной школе (ребенок - субъект деятельности).

Нами отмечается быстрый профессиональный рост педагога в том случае,

если у него имеется достаточно высокий уровень критической самооценки и

активное стремление к совершенствованию себя в практике работы с детьми.

Анализ показал, что за достаточно короткий срок происходит разительное

изменение в установках педагога на процесс обучения детей. На первый план

выдвигается задача развития интереса детей к познанию окружающего мира.

Применяется интегрированный подход - объединение на одном занятии (уроке)

различного учебного материала; в ДОУ занятия проводятся индивидуально и

небольшими подгруппами, куда дети собираются по собственной инициативе, по

интересам. Занятия проводятся на фоне играющих детей. Педагог в большей

мере начинает учитывать состояние здоровья и психики ребенка, у него

формируются умения целенаправленно отбирать и варьировать учебный материал.

Проведенный мониторинг свидетельствует о возможности формирования у

педагогов ДОУ и начальной школы новых установок, обеспечивающих внедрение в

педагогический процесс гуманистической педагогики, основанной на

диалектическом подходе к решению проблемы воспитания и образования

Личности.

Овладение новой педагогической технологией требует от педагога

достаточных знаний психологии ребенка, осознанного подхода к выбору методов

и целесообразности их использования в работе, с учетом знаний особенностей

детей и недопустимости жесткого давления на них в процессе присвоения

социального опыта. Новая технология выводит педагога на позиции,

обеспечивающие развитие чувства успешности каждого участника

педагогического процесса, формирует у ребенка желание учиться и познавать

Наличие идеального образа предполагает продвижение педагога к успеху в

педагогической деятельности. Это происходит при условии, если он осознает

необходимость самосовершенствования и сам становится разработчиком новой

педагогической технологии. Переживаемое педагогом чувство глубокого

удовлетворения открывает ему новые возможности для профессионального роста,

что также способствует решению проблем дошкольного и начального школьного

образования.

Список использованной литературы:

И. Ф. Харламов «Педагогика»

Учебное пособие для педагогических институтов под редакцией Бобнянского.

Интернет: http://www.dialectic.ru/pedagogics.htm.

Воспитание как основной элемент педагогического процесса включает в себя четыре существенных признака:

1) целенаправленность воздействия;

2) социальную направленность этого воздействия в виде наличия образца, социально-культурные ориентиры, идеалы. А также соответствие процесса воспитания социально-культурным ценностям как достижениям исторического развития человечества;

3) наличие определенной системы организуемых воспитательных воздействий и влияний;

4) освоение человеком социального опыта и развитие его личности и индивидуальности.

Прежде всего, следует иметь в виду, что процесс воспитания – это многофакторный процесс. Он осуществляется не только в школе, но и в семье, во внешкольных учреждениях. Воспитательное воздействие педагогов дополняется разнообразной воспитательной деятельностью различных организаций. Серьезное влияние на формирование сознания и поведения учащихся, на развитие их чувств оказывают литература и искусство, радио и телевидение, кино, театр, Интернет. Поток воспитательных воздействий на личность значительно расширяется. Процесс воспитания становится более многоплановым, многофакторным. Его нельзя ограничивать лишь рамками уроков, рамками школы. Успех воспитания зависит не от одного какого-либо источника влияний, а от многих факторов и влияний. Многофакторность процесса воспитания, расширение сферы воспитательных воздействий позволяют использовать различные резервы и возможности для формирования личности. Вместе с тем это значительно затрудняет воспитательный процесс. Подвергаясь множеству разнообразных влияний, воспитанники накапливают не только положительный, но иногда и отрицательный опыт.

Вторая особенность процесса воспитания заключается в том, что это длительный процесс. Он начинается задолго до поступления детей в школу и продолжается после школы. Еще Гельвеций – один из крупнейших представителей французского материализма 18 века, характеризуя воспитание как длительный процесс, писал, что вся жизнь есть, собственно говоря, лишь одно длинное воспитание. Человек воспитывается или перевоспитывается и в зрелые годы. Он продолжает накапливать и совершенствовать свой трудовой, моральный опыт, расширяет и углубляет свои знания, овладевает эстетическими ценностями. Конечно, школьные годы – это годы наиболее интенсивного развития личности, формирования характера и поведения. Известно, что центральная нервная система школьника отличается высокой пластичностью и восприимчивостью. Благодаря этому создаются условия для успешного формирования и развития личности. Поэтому именно в молодые годы осуществляется специально организованный воспитательный процесс.

О длительности процесса воспитания свидетельствует и то обстоятельство, что результаты его можно обнаружить не сразу. Школьник в короткий срок может заучить правила арифметики, запомнить исторические факты, события, даты. Но его нельзя быстро научить быть коллективистом, хорошим товарищем, чутким и скромным человеком. Для этого требуется длительное время. Нельзя также при помощи каких-то быстродействующих методов организовать и сплотить ученический коллектив, создать в нем здоровое общественное мнение, без чего невозможно полноценное воспитание.

Эту особенность процесса воспитания следует всегда учитывать, иметь в виду при определении его результатов: не во всех случаях можно рассчитывать на быстрый успех в воспитании, и особенно в перевоспитании личности.

Третья особенность процесса воспитания состоит в том, что он имеет ступенчатый характер. Его можно условно подразделить на ряд этапов. На первой ступени дети усваивают первоначальные представления о правилах поведения в семье и школе. У них начинают пробуждаться элементарные чувства и вырабатываться простейшие навыки поведения. На второй ступени на основе первоначальных представлений о нормах поведения у школьников формируются этические понятия, вырабатываются умения правильно поступать в том или ином случае, соблюдать принятые в обществе правила поведения. Вместе с тем происходит и дальнейшее развитие положительных чувств, и преодоление отрицательных. Третья ступень характеризуется формированием убеждений, выработкой устойчивых привычек поведения и дальнейшим развитием и обогащением чувств. На этой ступени у школьников более отчетливо выявляются мотивы деятельности, определяемые идейными, нравственными принципами. Между этими ступенями нет резкой границы, они тесно связаны.

Ступени процесса воспитания не всегда совпадают с возрастными ступенями развития школьников. Одни из них развиваются быстрее, другие – медленнее. Этим можно объяснить, что уровень развития не всегда совпадает с возрастом, со ступенями обучения. Некоторые старшеклассники иногда находятся на более низкой ступени развития по сравнению со своими товарищами из средних классов. Объясняется это, прежде всего тем, что окружающая микросреда, практика жизни по-разному влияют на развитие.

Процесс воспитания детей бывает неодинаково организован в школе, и особенно в семье. Недостатки в воспитании приводят нередко к тому, что приобретенные ранее положительные качества не закрепляются и иногда утрачиваются; не приобретаются и новые качества. В результате уровень развития учащихся одного и того же возраста бывает неодинаков. Каждый из них проходит свой особый жизненный путь. Знание этого пути и жизненного опыта ученика, его представлений, навыков и привычек поведения показывает, на какую из задач воспитания следует, прежде всего, обратить внимание.

Следующая, четвертая особенность процесса воспитания – концентрация в содержании воспитательной работы. Это означает, что в процессе воспитания к одним и тем же качествам личности приходится возвращаться неоднократно. Но это не простое повторение, а повторение с последующим расширением и углублением в соответствии с возрастными особенностями и уровнем воспитанности. Разумеется, на различных этапах воспитания в центре внимания может оказаться то или иное качество личности. Например, в младших классах обычно большое внимание уделяется воспитанию элементарной дисциплинированности, без чего невозможно организовать учебно-воспитательную работу. В средних классах на первый план выдвигается воспитание чувства ответственности, а от старшеклассников требуется уже высокая сознательность, обусловленная идейными (политическими и нравственными) мотивами. Однако все эти качества формируются и развиваются одновременно с другими, а не в порядке механической очередности. Для их формирования нельзя установить заранее определенные календарные сроки, как это обычно делается в процессе овладения знаниями по различным учебным предметам. Невозможно организовать процесс воспитания так, чтобы в первой учебной четверти у учащихся воспитывалось, к примеру, такое качество, как правдивость, во второй четверти - принципиальность, в третьей – коллективизм и т.д. Эти качества формируются и проявляются одновременно. Они составляют как бы отдельные черты, устойчивые особенности цельной личности. Воспитывая одно из качеств личности, воспитатель, так или иначе, влияет на другие.

Пятая специфическая черта воспитания заключается в том, что это двусторонний и активный процесс. Воспитанник – это не только объект, но и субъект воспитания. Поэтому важнейшая задача педагога воспитать у учащихся постоянную потребность в самоанализе, самооценке, самовоспитании. Необходимо вызвать у воспитанников волну собственных усилий, пробудить их внутреннюю активность, максимально развить их самостоятельность. Успешное решение этих задач требует от педагога развитой эмпатии, т.е. способность видеть ситуацию глазами другого человека, умение поставить себя на место своего воспитанника и взглянуть на проблему его глазами.

Шестой особенностью воспитания является то, что результаты этого процесса малозаметны для внешнего восприятия. Проверить и оценить работу воспитателя довольно трудно. Как и все большое, она видится на расстоянии – временном расстоянии. Поэтому педагог должен быть готов к тому, что его усилий не только быстро не увидят, но его еще и порицать будут, что называется, за чужие грехи. Вот почему педагог должен быть очень скромным человеком и не только, чтобы служить должным примером своим воспитанникам, но и для сохранения своего душевного равновесия при нередких, к сожалению, случаях несправедливого отношения к себе.

И, наконец, седьмая особенность процесса воспитания: это деятельность, устремленная в будущее. Каждый педагог должен помнить, что его воспитанники вступают в жизнь при изменившихся условиях, в иных общественных отношениях. Поэтому в воспитательной работе следует учитывать не только потребность сегодняшнего дня, но и перспективы технического прогресса и общественного развития. Быть хорошим прогнозистом, уметь за нынешними проблемами увидеть проблемы завтрашние и требования, которые они предъявят к людям будущего еще одно необходимое качество хорошего педагога

4.2. ВОСПИТАНИЕ КАК ЦЕЛОСТНЫЙ ПРОЦЕСС

Все возможности потенции воспитания раскрываются только в том случае, если воспитание организовано как целостный процесс.

Сущность целостного воспитательного процесса – в подчиненности всех его частей и функций общей «цели»: формирование целостного человека– развитию индивидуальности и социальной личности.

Целостный подход организации воспитательной работы предполагает:

Адекватность деятельности каждого педагога общей «цели»

Единство «воспитания » и самовоспитания, «образования и самообразования»

Установление связей между элементами педагогической системы: информационные связи (обмен информации), организационно-деятельностные связи (методы совместной деятельности), коммуникативные связи (общение), связи управления и самоуправления.

В соответствии с таким подходом воспитательный процесс рассматривается как целостная динамическая система, системообразующим фактором которой является цель развития личности воспитуемого, реализуемая во взаимодействии педагога и ученика. Организация воспитательного процесса не ограничивается рамками педагогической деятельности образовательного учреждения и предполагает учет влияния всех факторов социальной среды.

Движущей силой воспитательного процесса является разрешение противоречия между разнообразными (часто разнонаправленными) воздействиями на ученика и целостным формированием его личности. Это противоречие становится источником развития, если выдвигаемые педагогами цели воспитания находятся в зоне ближайшего развития возможности учеников и соответствуют их оценкам значимости воспринимаемого. И, наоборот, подобное противоречие не будет содействовать оптимальному развитию системы, если ребенок не готов к восприятию позитивных влияний, в том числе со стороны педагога. В результате воспитания должно происходить как изменение уровня воспитанности каждого ученика, так и изменение характера отношений между участниками воспитательного процесса. В этом плане важно рассмотреть соотношение понятий воспитательный процесс и воспитательная система. Между этими понятиями четко просматривается взаимосвязь. С одной стороны, в процессе поставленных педагогических целей в образовательном учреждении создается и развивается воспитательная система, с другой – эта система выступает в качестве главного фактора успешного решения воспитательных задач. Если воспитательный процесс рассматривать с позиции системного подхода, то понятие «развитие воспитательной системы» и «воспитательный процесс» идентичны.

Воспитание как целостный педагогический процесс основывается на взаимодействии педагогов и воспитанников. Ведущую роль в этом процессе принято отводить педагогам. При такой постановке вопроса педагог выступает как субъект воспитательного процесса, а воспитанник – как его объект. Когда мы говорим о воздействии педагога на ученика в рамках реализации своих профессиональных функций, то эту педагогическую деятельность называем воспитательной работой.

В воспитательной работе следует выделить три группы функций. Первая группа связана с непосредственным воздействием педагога на ученика. Вторая группа функций связана с созданием воспитательной среды. Третья группа функций направлена на коррекцию влияния различных субъектов социальных отношений учащегося.

В проводимой педагогом воспитательной работе основное место занимает организаторская деятельность. Он реализует весь комплекс организаторских функций: целеполагание, планирование, координация, анализ эффективности и т.п., поэтому воспитательная работа является важнейшим компонентом воспитательного процесса, его основной составляющей. От того, как эту работу проводят педагоги, насколько она адекватна актуальной педагогической ситуации, зависит успех педагогической деятельности учебного заведения.

Исследование психологов и педагогов свидетельствуют, что в развитии личности воздействия внешних факторов приобретает значение не само по себе, а в силу индивидуальной позиции человека, его отношения к этим факторам, а также практической реализации этих факторов в его действиях и поступках. Поэтому в воспитательном процессе воспитуемый (ребенок и взрослый) выступает в качестве субъекта воспитательного процесса. Процесс воспитания органично включает в себя и самовоспитание личности.

Самовоспитание – педагогическая деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями, сложившимися идеалами и убеждениями. Самовоспитание предполагает определенный уровень развития личности, ее самосознания, способности к ее анализу при сознательном сопоставлении своих поступков с поступками других людей. Отношение человека к своим потенциальным возможностям, правильность самооценки, умение видеть свои недостатки характеризуют зрелость человека и являются предпосылками организации самовоспитания.

Самовоспитание предполагает использование таких приемов как самообязательство (добровольное задание самому себе сформировать у себя те или иные качества); самоотчет (ретроспективный взгляд на пройденный за определенное время путь); осмысление собственной деятельности и поведения (выявление причин успехов и неудач); контроль (систематическая фиксация своего состояния и поведения с целью предотвращения нежелательных последствий).

Самовоспитание осуществляется в процессе самоуправления , которое строится на основе сформулированных человеком целей, программы действий, контроля за выполнением программы, оценки полученных результатов, самокоррекции.

Самоопределение представляет собой сознательный выбор человеком своего жизненного пути, целей, ценностей, нравственных норм, профессии, условий жизни.

К методам самовоспитания относятся: 1.- самопознание, 2 - самообладание, 3 - cамостимулирование.

Самопознание включает: самонаблюдение, самоанализ, самооценку, самосравнение.

Самообладание опирается на самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самоисповедь, самопринуждение.

Самостимулирование предполагает: самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение.

Самоанализ, самооценка, самоконтроль, саморегуляция, самоубеждение являются основными приемами самовоспитания.

4.3. ЗАКОНОМЕРНОСТИ И ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Педагогика выявила общие закономерности и сформулировала ряд принципов, на которых основывается воспитательный процесс.

Под закономерностями воспитания понимаются устойчивые повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реализация которых позволяет добиться эффективных результатов в решении педагогических задач.

Эти закономерности следующие!