Цель всех центров психологической помощи - создание условий для эмоционального, духовного и социального развития юных посетителей. К данным заведениям относятся различные коммерческие и государственные структуры, которые созданы с целью поддержания детей и подростков в трудной жизненной ситуации.

В России достаточное количество заведений психологической помощи, где работает много квалифицированных специалистов: тренеров, психоаналитиков. Они помогают молодёжи познать себя и жить в согласии со своим миром.

Центр психологической помощи детям и подросткам (Москва)

Общественно-политические и экономические условия в стране постоянно меняются, и самыми незащищёнными в этой ситуации являются дети и подростки. Родителям на них часто не хватает времени. Центры молодёжи составляют программу по обеспечению помощи, поддержки, развития маленьких граждан. В Москве подобные заведения находятся в каждом округе.

Стоит начать повествование с центра социально-психологической адаптации детей и подростков "Генезис". Находится он по адресу: г. Москва, Трубниковский переулок, д. 22, стр. 2. Специалисты проводят консультации для всей семьи. Регулярно набираются группы, в которых проводятся различные тренинги для детей. Также организуются занятия со школьными психологами, педколлективами, которые могут повысить здесь свою квалификацию.

"Гермес" занимается издательством психолого-педагогической литературы. Центр имеет совместный проект с Московского государственного университета, где появилась новая специальность "Практическая психология личности".

Опытные психологи предоставят платные услуги по следующим направлениям: поведенческие трудности дошкольного возраста, особенности школьного обучения, отношения в семье. Записаться на приём можно с понедельника по пятницу с 10:00 до 18:00.

"Взаимодействие"

Психолого-педагогическую и медико-социальную помощь молодёжи предоставляет государственное бюджетное образовательное учреждение "Взаимодействие". Найти его можно по адресу: г. Москва, Каширский проезд, д. 7. Вот направления, по которым работает это заведение:

• Проведение консультаций детям от 3 до 18 лет.
• Диагностирование уровня возрастного развития и вырабатывания способностей.
• Оказание помощи детям, которым трудно даётся обучение.
• Профилактические и коррекционные мероприятия по исправлению нарушений в поведении и отношений в семье.
• Безотлагательная помощь семьям, педагогам после экстремальных ситуаций.
• Регулярные тренинги для мам и пап в "Родительском клубе".
• Проведение профориентационных мероприятий для молодёжи.
• Профилактические работы для наркозависимых подростков.

Если в семье возникла серьёзная проблема с воспитанием ребёнка, стоит обратиться в центр психологической помощи детям и подросткам. Услуги, предоставляемые там, обязательно помогут в самых сложных ситуациях. В Москве очень много таких учреждений: "Печатники", "Веста", "Перспектива", "Наш мир", "Коррекция", "Генезис". Это ещё далеко не весь список московских учреждений, занимающихся проблемами подрастающего поколения.

Психологическая поддержка детям в Ярославле

Наиболее эффективно справиться с многочисленными проблемами поможет центр психологической помощи детям и подросткам. Ярославль не остался в стороне, здесь открыто несколько подобных платных учреждений, куда можно обратиться за советами. Практикуются индивидуальные беседы с детьми и взрослыми, тренинги для компаний.

Особой популярности в городе набирают услуги семейного психолога. В Ярославле существуют телефоны доверия, по которым можно проконсультироваться по важным вопросам и записаться на приём. Очень часто обращаются за помощью в центр медико-психологической помощи детям и подросткам, который находится в областной клинической наркологической больнице.

"Остров перемен"

Очень насыщенная работа в центре психологической помощи семье, детям и взрослым под названием "Остров перемен". Находится он по адресу: г. Ярославль, ул. Советская, 69, оф. 203. Здесь будет уютно семьям, которые хотят развиваться, раскрывать свои таланты, исправлять недостатки и радоваться каждому мгновению.

Опытные специалисты на протяжении длительного времени помогают родителям правильно подходить к обучению в школе, радоваться победам, сопротивляться неудачам, особому подходу к подростковому периоду. Некоторые опытные психологи заведения имеют 20-летний опыт работы в этой сфере. Вот какие программы ждут посетителей "Острова перемен":

1. "Счастливая семья - счастливые дети". Подскажет, как уберечь семью от ссор, разводов, зависти и стать хорошими родителями.
2. "Радуемся вместе". Предназначена для самых маленьких посетителей, проводится в игровой форме.
3. "Мир вокруг". Помогает ребятам 6-7 лет замечать окружающую красоту.
4. "Знаю и умею". Способствует развитию способностей юных талантов.
5. "Еврокласс". Предназначена для детей, не посещающих детский сад.
6. "Секреты общения". Придумана для подростков для выявления лидерских качеств.
7. "Конкурентноспособная личность". Помогает выпускникам школ в выборе профессии.

Кроме данных программ, в центре также работают клубы по интересам, где всегда можно проявить свои лучшие качества.

Брянская служба психологической помощи молодёжи

Нельзя обойти центр психологической помощи детям и подросткам (Брянск) под названием "Сфера". По другому его ещё называют центром психологии и развития человека. Расположен он по адресу: г. Брянск, Советский р-н, ул. Октябрьская, д. 86.

В данном учреждении задействовано много психологов, логопедов, дефектологов, музыкотерапевтов, методистов по адаптированной физической культуре, театральных педагогов-режиссёров. "Сфера" предоставляет следующие услуги:

Центр психологической помощи детям и подросткам (Уфа)

Как помочь своим детям? Прекрасную программу для такой поддержки разработали психологи Уфы в психологическом центре "Богатство жизни". Здесь предлагаются консультации семейного, детского, подросткового психолога. Регулярно проводятся тренинги, групповые занятия со взрослыми, детьми и подростками.

"Богатство жизни" соблюдает все правила Вся информация, полученная от клиентов, строго конфиденциальна. Все специалисты подходят к своей работе со знанием своего дела. В работе используется только научно-обоснованная и безопасная методика.

Деятельность психологов в Кирове

Центр психологической помощи детям и подросткам (Киров) имеет лицензию Департамента образования Кировской области. Находится он по адресу: г. Киров, ул. К. Маркса, 47.

Здесь работает много опытных психологов, логопедов, дефектологов, социальных педагогов. Для семей открыта студия совместного развития "Созвучие". К услугам молодёжи лингвистическая студия "Браво", а также много различных проектов.

Консультации психологов в Твери

Центр психологической помощи детям и подросткам в Твери открывает свои двери юным посетителям. Расположен он по адресу: г. Тверь, ул. Серова, д. 12. Здесь психологи помогут подрастающему поколению решить самые сложные жизненные ситуации. Основные направления в работе:

• поведенческие проблемы детей;
• расстройство в коммуникации и взаимодействии с ребёнком;
• перемены, происходящие с ребёнком;
• трудности подросткового возраста.

Одной из основных задач практического психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, является помощь родителям в преодолении их собственной неготовности «отпустить руку» ребенка и позволить ему войти в общество в наиболее мягкой и доступной для него форме.

Психолог, работающий в детском учреждении, старается помочь детям научиться жить среди других людей. Он проводит с ними игровые занятия, учит принимать и соблюдать правила, терпимо и уважительно относиться друг к другу, консультирует воспитателей и весь персонал детского сада. Но наиболее трудной оказывается работа с родителями, которым необходима психологическая поддержка в изменении их внутренней установки на право ребенка быть самостоятельным членом человеческого общества.

Психолог проводит психологическое обследование детей и на основе полученных результатов осуществляет развивающую и коррекционную работу. В дошкольном возрасте большинство психических функций находится в стадии формирования, поэтому больше внимания уделяется профилактической и развивающей работе.

С целью создания условий для полноценного психического развития ребенка психолог оказывает помощь детям, родителям и педагогам в период адаптации, составляет рекомендации по предупреждению эмоциональных перегрузок детей.

Психолог проводит в начале учебного года наблюдение за поведением вновь поступивших детей, их эмоциональными проявлениями в течение дня. Период адаптации - достаточно сложный период в жизни дошкольника. Он может проходить по-разному.

Психолого-педагогическая диагностика предполагает психолого-педагогическое изучение индивидуальных особенностей личности воспитанников в целях организации индивидуального подхода в процессе воспитания и обучения. Психодиагностические мероприятия с детьми осуществляются в соответствии с решением следующих задач: изучение процесса адаптации вновь прибывших воспитанников; выявление особенностей развития детей, условий семейного воспитания; изучение степени эмоционального благополучия детей в группах дошкольного учреждения. Методы: наблюдение, диагностические методики.

На основании результатов психодиагностических мероприятий организуется последующая индивидуальная и подгрупповая коррекционно-развивающая работа педагога-психолога по содействию развитию личностной, эмоционально-волевой и коммуникативной и других сфер детей дошкольного возраста. Подгрупповая коррекционно-развивающая работа может осуществляться педагогом-психологом со следующими категориями (подгруппами) детей:

Дети, имеющие особенности в общении, поведении, проявлении эмоций (агрессивные, застенчивые, тревожные, упрямые, дети с повышенной двигательной активностью и др.);

Способные, потенциально одаренные дети;

Коррекционно-развивающая работа психолога - составная часть работы психолога с детьми дошкольного возраста.

Цель - содействие личностному развитию детей на всех возрастных ступенях дошкольного детства, организация безопасной жизнедеятельности детей, оказание помощи в преодолении трудностей в адаптации, воспитании и обучении, созданию условий для получения коррекционно-развивающей поддержки педагога-психолога всем нуждающимся детям. Задачи коррекционно-развивающей работы с детьми: содействие личностному развитию и развитию эмоционально-волевой, коммуникативных сфер ребёнка, повышения возможностей его социализации и др.Направления работы: адаптационные мероприятия в группах раннего возраста (других группах); формирование элементарных навыков саморегуляции и знакомство с базовыми эмоциями; развитие эмоционально-волевой и коммуникативных сфер; развитие познавательных процессов; коррекция эмоционально-поведенческих нарушений (повышенная двигательная активность, агрессивность и др.) и т.д.

Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника

Для младшего школьника психолог выступает чаще всего как еще один учитель, вообще взрослый, который имеет право что-то спросить, дать задание и т.п. Младший школьник не выступает еще непосредственным заказчиком в системе школьной психоло­гической службы; его потребности опосредуются взрослыми (учи­телями, родителями, администрацией детского сада и школы). Старший школьник, напротив, прямо и непосредственно обра­щается к психологу, как взрослый к взрослому, за помощью, за советом. Этот переход происходит в средних классах школы и пред­ставляет важный момент в развитии отношений между учащими­ся и школьным психологом. Промежуточной формой, характер­ной для подростков, является групповое обращение к психологу, когда две-три подружки приходят посоветоваться по общему делу или каждая по своему, но хотят разговаривать вместе.

Важную роль для установления контактов психолога с учащи­мися играют появление кабинета психологической службы, рек­лама возможностей психолога и, конечно, «молва». Психолог мо­жет сам пойти на контакт с детьми, не нарушая при этом прин­ципа добровольности. Работа с подростком независимо от его соб­ственного запроса (как это возможно с младшим школьником) используется в исключительных случаях.- Коррекционная и кон­сультативная работа с подростками имеет большую эффективность в групповых формах. Работая со старшеклассниками, психолог впра­ве рассчитывать на самостоятельное обращение. Чаще всего это касается конфликтных ситуаций. Но психолог включает в круг своих задач и проблемы, связанные с состоянием самосознания. Он может реально выступать в разных ролях в работе с разными учащимися (посредника, тренера, гида, консультанта).

Существенную часть психологической работы с юношеством почти всегда составляет проработка важной личностной пробле­мы ученика. Поэтому основным методом работы психолога стано­вится диалог. Он создает условия и для развития внутреннего диалога. Задача психолога заключается не в том, чтобы давать гото­вые рецепты и решения. Он создает условия для перевода внеш­него диалога во внутренний диалог клиента. В таких случаях старшеклассник уходит от психолога в состоянии, способствующем рефлексии затронутых на консультации проблем.

Психологическое сопровождение естественного развития маленьких детей. Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через общение с

близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отноше­ния со сверстниками. Дошкольное детство – период творчества, ребенок творчески осваивает речь, у него появляется воображе­ние, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функ­циями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство наполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность к удержанию освоенных действий через их неустанное воспроизведение. Воз­никновение эмоционального предвосхищения последствий свое­го поведения, самооценки, усложнение и осознание пережива­ний, обогащение новыми чувствами и мотивами – неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Цен­тральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от 3 до 7 лет самосознание ребенка развивает­ся настолько, что можно говорить о детской личности. К старше­му дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Особое место детства в становлении личности признается все­ми исследователями. Если по отношению к развитию познаватель­ных процессов детский возраст называют решающим, то это тем более верно в связи с развитием личности. В детстве закладывается фундамент личности: формируются основные мотивационные, инструментальные и стилевые черты. Первые относятся к интере­сам человека, тем целям и задачам, которые он перед собой ста­вит, к его основным потребностям и мотивам поведения. Инстру­ментальные черты включают "Предпочитаемые человеком средства достижения соответствующих целей, удовлетворения актуальных потребностей, а стилевые касаются темперамента, характера, спо­собов повеления и манер.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подража­тельности, восприимчивости, создают опасность закрепления и интеграции негативных проявлений, обусловливают задержки и негармоничность развития, неуспешность и непродуктивность дея­тельности, нарушения в процессах самоопределения, реализации личностного потенциала, психологическую уязвимость ребенка.

Однако в силу тех же особенностей дети легче перестраивают­ся, поддаются воспитательному воздействию, более сензитивны плане развития, если определяющие воздействия адекватны воз­можностям и особенностям ребенка.

Следовательно, возрастные особенности детей-дошкольников Могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии Ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошколь­ного возраста, связаны с психологическим сопровождением есте­ственного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку пси­хических процессов и функций. Однако наличие детей с комму­никативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостат­ками в психическом развитии предполагает организацию специ­альных коррекционно-развивающих программ как комплексно­го, так и специального характера.

По мере развития личности у ребенка, как и у взрослого, по­вышаются способности к самоконтролю и произвольной психи­ческой саморегуляции. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и воз­можности, поддерживать гармонию душевной и физической жиз­ни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенно­сти, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают его мас­сой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятель­ность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноцен­ности.

Другой путь содействия росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Челове­ческий организм самой природой запрограммирован на поиск при­способительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произ­вольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений ко­нечных результатов своих действий - условных заместителей. По­этому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания - первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этал тренировки психической произвольности - научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении. Итак, произвольность психической регу­ляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руково­дить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность под­чинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции по­ведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздей­ствовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный Г. Бардиер, И.Ромазан и Т.Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные меха­низмы психической регуляции человека проявляются в функцио­нальном психофизиологическом единстве деятельности организ­ма как целостной системы. Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вы­зывает изменения в работе других ее звеньев. Понимая, как рабо­тает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, кото­рые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непро­извольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, созда­вая условия для деятельности и тренировки растущих и созреваю­щих функций ребенка. Способность регулировать различные сфе­ры психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

· умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

· умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

· умение определять характер ощущений (напряжение – расслаб­ление, тяжесть – легкость и т.д.) и характер движений, сопро­вождаемый этими ощущениями (сила – слабость, резкость – плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одарен­ности – точного мышечного чувства и моторной ловкости. Одна­ко можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

· умение произвольно направлять свое внимание на испытывае­мые эмоциональные ощущения;

· умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, оп­ределять их характер (приятно, неприятно, спокойно, удивитель­но, страшно и т.п.);

· умение одновременно направлять свое внимание на мышеч­ные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают ок­ружающие.

В сфере общения:

· умение улавливать, понимать и различать эмоциональные состояния других людей;

· умение сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать – прочувствовать его эмоциональное состояние);

· умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние другого проявить такие чувства, которые он ожидает).

В поведении:

· умение определять конкретные цели своих поступков;

· умение искать и находить средства достижения этих целей;

· умение проверять эффективность выбранных путей, правиль­ность выбора опытом чувств в аналогичных ситуациях;

· умение предвидеть конечный результат своих действий и по­ступков;

· умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей этих умений большое значение имеет воз­можность описать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Выбор поступков – первый шаг на пути к развитию произвольности управления поведением.

Способы поведения, которые демонстрируются ребенку в обыденной жизни, часто ограничены собственным опытом и недостат­ками взрослых. Нередко взрослые лишают ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Коррекция аффективного поведения детей дошкольного возраста

В каждом детском саду встречаются так называемые аффектив­ные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоцио­нальным реакциям. Отрицательные переживания вызывают соот­ветствующие формы поведения: повышенную обидчивость, уп­рямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональ­ную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудно­сти и поведении в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими забо­леваниями.

Такие дети нуждаются в своевременной педагогической кор­рекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте (Е.Е.Кравцова, А. А. Нурахонова, В.В.Сте­панова).

Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аф­фективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся си­туации, вызывающие аффект. Внешними признаками эф­фективности детей являются следующие проявления:

· в определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

· боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;

· не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

· не могут включиться в коллективную игру, занятие;

· боятся животных - всех подряд или одного;

· скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близ­кими;

· проявляют скрытость из-за боязни попасть в определенную ситуацию;

· не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

· предлагают нечто несуразное;

· в конкретной ситуации не знают, как поступить;

· сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а Потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

· часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

· боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «страшное», после этого проявляют повышенную боязливость.

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на кар^ тинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрыва­ются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить: «Как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педа­гогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

· зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

· рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуа­ции;

· низкий уровень произвольности поведения;

· четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

· пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно вос­принимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источниками появления аффекта в поведении служат ориента­ция ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтер­нативных смысловых трактовок, игнорирование возможного ос­мысления ситуации в целом.

Основным средством помощи детям с трудностями в поведе­нии является игра. В современной психолого-педагогической ли­тературе описывают четыре вида игры; сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то изображает, не развивая сю­жета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и чет­вертого видов. Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Игровая деятельность объединяет реальную действительность ребенка и его воображение. Задача игровой деятельности заклю­чается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься как естественное выражение его «Я», что позво­лит снять многие аффективные реакции.

I стадия - сюжетно-ролевая игра

II стадия - режиссерская игра

Ill стадия - вербальные игры

Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завершению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведении разруши­тельных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения.

Коррекция межличностного взаимодействия в группе детского сада

Традиционно психологическая помощь детям-дошкольникам сконцентрирована вокруг их подготовки к школе. По этой темати­ке проведена большая научно-практическая работа (Л.А.Венгер, М. М. Безруких, А.С. Смирнова, Т.В.Тарунтаева, В.В. Холмовская и др.). Не отрицая важности этого направления, мы полагаем, что оно является прерогативой педагогов и родителей. Внимание же психолога должно быть направлено на решение чисто психологи­ческих проблем. Способствуя развитию произвольности психиче­ских процессов, их регуляции, управлению поведением, оказы­вая помощь в профилактике, диагностике и коррекции недостат­ков детского развития, психолог вносит значительный вклад в развитие личности ребенка, его социализацию, и в том числе в подготовку к успешному обучению в школе.

Детское общество оказывает многогранное влияние на психи­ческое развитие ребенка. Становление личности дошкольника будет полноценным лишь при условии благополучия эмоционально-психологического климата группы, когда каждому «легко дышится» в ней.

В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, кото­рые непопулярны среди сверстников. У них, как правило, отсут­ствуют избирательные контакты, узок круг общения, они не яв­ляются членами устойчивых игровых объединений, а их личност­ные качества низко оцениваются детьми.

В таком случае предметом коррекции становится непопулярность ребенка в группе сверстников, а основными направлениями психокоррекционной работы – переориентация недоброжелатель­ного отношения к нему детей и выработка системы положительных оценок. Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы относительно каждой причины непопуляр­ности.

Отклонения в формировании личности ребенка могут обна­руживаться в стремлении к уединению, отсутствии длительных контактов с другими детьми, неучастии в игровых объединениях. В таком случае предметом психокоррекционной работы выступает симптом малообщительности. Внимание психолога направляется на внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом ра­боты будет использование эмоционального комментария взрос­лым всего происходящего, что поможет ребенку эмоционально откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предло­жить ребенку самому стать комментатором наблюдаемых игр свер­стников, их споров, конфликтов. Идентичному анализу подверга­ются читаемые литературные произведения, рассматриваемые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на которые он подчеркивает особенности" проявлений человеческих взаимо­отношений, способы воздействия людей друг на друга. Таким об­разом, ребенок накапливает типы выразительных экспрессивно-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шу­ток, поддразниваний, приобретает опыт коммуникативной дея­тельности, отсутствие которого главным образом и опосредство­вало его замкнутость. После этого можно включать ребенка в ус­ловия реального общения, совместной игры с наиболее доброже­лательными детьми, поддерживая все его попытки вступить в кон­такт.

Нарушения в поведении дошкольника могут быть детермини­рованы наличием в группе жесткой фиксации позиционных ро­лей во всех видах деятельности, общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только «подчиненного», но «руководителя». Предметом психокоррекции становится жесткая фиксированность этих ролей, основное направление – «расшатывание» или снятие симптома фиксации ролей, создание ус­ловий, когда каждый ребенок сможет быть как ведущим, так и

ведомым. Взрослый должен позаботиться о том, чтобы создать для детей с фиксированной ролью «подчиненный» ситуации успеха в разных видах деятельности, особенно игре, и сделать их заметны­ми для всех сверстников.

Предметом коррекционной работы могут стать и дефекты one-рациональной стороны игровой деятельности дошкольников: не­развитость игровых умений и навыков, невладение положитель­ными способами сотрудничества, неадекватность способов иг­ровых действий (излишняя медлительность, двигательное бес­покойство, моторная импульсивность и др.). Одним из направ­лений коррекции при этом становится обогащение представле­ний детей о собственно игровой деятельности: привлечение их внимания к сюжетам игр, содержанию игровых действий, по­следовательности, к игровым умениям сверстников, их весело­му, жизнерадостному настроению. Другое направление психоло­гических воздействий – обучение детей реализации игровых за­мыслов, выполнению игровых действий (вначале в игре-занятии совместно с воспитателем); формирование умений сосредоточи­ваться на своей роли, использовать по назначению игрушки; сти­мулирование ребенка к придумыванию собственной игры. Необ­ходимо научить детей. Понимать замысел товарищей, рассказы­вать о своем, планировать совместную игру, определять после­довательность действий. У детей с замедленной моторикой важ­но пробуждать интерес к играм с импульсивным содержанием. Следует максимально совершенствовать их игровые операции, поощрять соответствие действий такого ребенка общему темпу игры и действиям других партнеров. Нецелесообразно включать медлительного ребенка в игры, в которых он, несмотря на все старания, не сможет быть на высоте.

Для детей с повышенной моторной активностью необходимо создать такие условия, которые бы позволили им управлять своим двигательным беспокойством. Следует помнить, что искусствен­ное ограничение подвижности таких детей лишь усилит их раз­дражительность и возбудимость. Эффективным будет использова­ние приема включения ребенка в игры с захватывающими развер­нутыми сюжетами, требующими высокого сосредоточения. В увле­кательной сюжетной игре импульсивному ребенку может быть предложена ведущая роль, но при этом qh должен быть точно осведомлен взрослым о функции его роли и вытекающих прави­лах, о главной и промежуточной целях совместной игры.

Неадекватное поведение ребенка может быть вызвано искаже­ниями в мотивационной сфере: отсутствием или невыраженностью игровых мотивов, симптомом «дет и нелюдимы». На первых этапах коррекционной работы не следует расширять контакты таких детей. Их общение со сверстниками следует активизиро­вать очень осторожно, выявляя партнеров со схожими интереса-

ми. В результате образуется микрообъединение с общими увлече­ниями, к которому постепенно могут подключаться и другие до­школьники, вносящие игровую мотивацию.

Предметом коррекции мотивационной сферы станет и домини­рование авторитарных эгоистических тенденций в поведении детей. Такие дошкольники могут быть активны, инициативны, общи­тельны. Но их стремление к игре мотивируется не столько жела­нием играть, сколько личностной установкой «быть первым, глав­ным; не играть, а выигрывать». Эгоистические мотивы могут быть выражены как в открытом поведении детей, так и в скрытой, завуалированной форме, когда для выражения своей воли исполь­зуется другой ребенок. Основная коррекционная работа в таких случаях будет направлена на установление гармонии между лич-ностно значимыми и общественно ценными мотивами деятель­ности. Для этого целесообразна тактика включения дошкольни­ков в различные виды социально полезной деятельности при од­новременном формировании положительного отношения к ней и закрепления позитивных переживаний, связанных с успехом в деле на общую пользу. При этом могут 9 быть использованы приемы, основывающиеся на мотивации типа: помощь другу, помощь сво­ей группе, судья конфликта. Главное, чтобы ребенок реально про­явил социально значимое качество и одновременно удовлетворил свою потребность «быть главным».

Коррекционная работа более эффективна, когда дошкольник систематически включается в общественно полезную деятельность, вступая в отношения взаимной ответственной зависимости, в си­туацию взаимных требований. Общественное мнение детской груп­пы важно направлять на развенчицание ложного авторитета детей со скрытыми эгоистическими тенде"нциями поведения.

Предметом психокоррекции может стать и «комплекс Золуш­ки», который характеризует состояние отверженных в группе де­тей: негативное самовосприятие, отказ себе в достоинствах, без­различие к себе, небрежность внешнего облика, равнодушие в Делах, неуверенность в голосе, отрешенность. Стратегическим направлением коррекции будет включение такого ребенка в со­вместную деятельность с наиболее доброжелательными сверстни­ками при обязательной поддержке воспитателя. Важно переори­ентировать самовосприятис ребенка: вызвать интерес к своему внешнему виду (одежде, прическе и др.), личностным достоин­ствам. Поэтому первостепенное значение здесь имеет активно-по-ложительное отношение педагога, который обнаруживает и де­монстрирует самому ребенку его положительные качества.

Психолог должен обращать внимание на агрессивное поведе­ние некоторых дошкольников, частые вспышки гнева, озлоблен­ность, разрушительную направленность деятельности. В этом слу­чае предметом коррекции становится симптом открыто конфликт-

него поведения дошкольника. Первым шагом коррекции будет обес­печение ребенку возможности зрительного восприятия непривле­кательности норм поведения отрицательных персонажей литера­турных произведений, мультфильмов. В дальнейшем полезно уп­ражнять ребенка в применении этически ценных норм взаимоот­ношений, научить его использовать приемлемые в обществе спо­собы разрешения конфликтов. Вся коррекционная работа должна проводиться в единстве с семьей дошкольника. Очень важно, что­бы он не наблюдал сцен агрессии как в реальном окружении, так и в теле- и видеофильмах, комиксах и т.п. Обязательным прави­лом будет поощрение и положительная оценка доброжелательного отношения дошкольника к сверстникам, стремления и способ­ности сдержать свой гнев.

Симптом антилидерства - еще один возможный предмет коррекционной деятельности. Ребенок-антилидер завоевывает авто­ритет сверстников не благодаря своим достоинствам, а по ряду других причин. Это может быть использование им физической силы, угроз, подкупа, обмана и др. Вмешательство таких детей в совместную деятельность носит деструктивный характер, ибо большинство действий лишены конкретного смысла. Ребенок-антили­дер ведет себя шумно, гиперактивно, недоброжелательно и не­миролюбиво. Коррекционную работу в этом случае целесообразно направлять на осмысление и переживание негативных форм пове­дения как сверстниками, так и самим ребенком. Эффективным приемом коррекции поведения антилидера будет моделирование им совместной деятельности, где ему предоставляется возмож­ность быть режиссером и строить, например, систему взаимоот­ношений героев сказки. Необходимы каждодневные упражнения в этически ценных формах общения, в таком поведении, которое бы никого не оскорбляло, не унижало, не приводило к конфлик­там. Важным направлением коррекции должно стать изменение социальных установок ребенка: необходимо научить его видеть в сверстнике достойного партнера, радоваться успехам других, вос­хищаться личными качествами детей; развивать социально-пер­цептивные качества: рефлексию, эмпатию, идентификацию.

Симптом усталости Также является предметом коррекционной работы. Он может появляться у всех детей как защитная реак­ция и выражаться в приступах усталости, при которых отключа­ются когнитивные механизмы, управляющие поведением. Ребе­нок чувствует глубокое и полное истощение, неспособность ос­мысливать происходящее, свою незащищенность и бессилие. Он «забывает» разумную программу взаимоотношений и поглощает­ся чувством беспомощности. Реальность отражается в его созна­нии искаженно. Единственное, чем ребенок может себе помочь, – это плач. Коррекция такого поведения ребенка однозначна: по­мочь ему успокоиться. Дети крайне нуждаются в утешениях. Сочувствуя страданиям ребенка, мы поможем ему избавиться от чув­ства вины, гнева, смущения, беззащитности.

В дошкольном детстве наблюдается иногда отклоняющееся полоролевое поведение, т.е. такое поведение ребенка, в котором име­ют место проявления, свойственные противоположному полу. Симптомами такого поведения, которые и становятся предметом психологической коррекции, выступают неадекватные своему полу ролевые предпочтения, проявления феминности, женственности, у мальчиков, маскулинности, мужественности, у девочек, стрем­ление к принятию внешнего вида другого пола, фантазии и меч­ты, в которых ребенок выступает как представитель противопо­ложного пола, неудовлетворенность своей социальной ролью (за­вистливость и заинтересованность в преимуществах другого пола; желание изменить свой пол).

Коррекция отклоняющегося полоролевого поведения опира­ется на следующие принципы: как можно более раннее участие отца в жизни сына; обращение внимания ребенка на те преиму­щества, которые обеспечивают его участие в активной деятель­ности, свойственной другим мальчикам; при необходимости разъяс­нение ребенку невозможности изменения пола. Мальчишеское по­ведение девочек чаще бывает лишь преходящей фазой развития. Они усваивают мужские полоролевые предпочтения, но сохраняют основную женскую идентичность. Принципиально подход к кор­рекции проявлений маскулинности у девочек может быть таким же, как и к проявлениям женственности у мальчиков.

Коррекция страхов и школьной тревожности у младших школьников

Поступление ребенка в школу связано с возникновением важ­нейшего личностного новообразования – внутренней позиции школьника. Это тот мотивационный центр, который обеспечивает направленность ребенка на учебу, его эмоционально-положитель­ное отношение к школе, стремление соответствовать образу хоро­шего ученика. В тех случаях, когда важнейшие потребности ребен­ка, отражающие его внутреннюю позицию школьника, не удов­летворены, он может переживать устойчивое эмоциональное не­благополучие: постоянное ожидание неуспеха, плохого отноше­ния к себе со стороны педагогов и одноклассников, боязнь шко­лы, нежелание посещать ее.

Страх –аффективное (эмоционально заостренное) отраже­ние в сознании человека конкретной угрозы для его жизни и бла­гополучия; тревога –эмоционально заостренное ощущение пред­стоящей угрозы. Тревога в отличие от страха не всегда отрицатель­но воспринимаемое чувство, так как она возможна и в виде радо­стного волнения, ожидания. Эмоционально неблагополучный ре­бенок в зависимости от психической структуры личности, жиз­ненного опыта, взаимоотношений с родителями и сверстниками может испытывать как тревогу, так и страх.

Объединяющим началом для страха и тревоги является чувство беспокойства. Оно проявляется в том, что ребенок теряется, ког­да его спрашивают, не находит нужных слов для ответа на воп­рос, говорит дрожащим голосом и часто замолкает совсем. Он может совершать много лишних движений или, наоборот, становится неподвижным, скованным. Такие симптомы говорят о перенапря­жении психофизиологических функций организма.

Страхи бывают возрастные и невротические.

Возрастные страхи отмечаются у эмоционально чувствитель­ных детей как отражение особенностей их психического и лично­стного развития. Возникают они, как правило, под действием сле­дующих факторов: наличие страхов у родителей; тревожность в отношениях с ребенком, избыточное предохранение его от опас­ностей и изоляция от общения со сверстниками; большое коли­чество запретов со стороны родителя того же пола или полное Предоставление свободы ребенку родителем другого пола, а также многочисленные нереализуемые угрозы всех взрослых в семье; отсутствие возможности для ролевой идентификации с родителем того же пола, преимущественно у мальчиков; конфликтные отношения между родителями; психические травмы типа испуга-психологическое заражение страхами в процессе общения со сверст­никами и взрослыми.

Невротические страхи характеризуются большей эмоциональ­ной интенсивностью и напряженностью; длительным течением или постоянством; неблагоприятным влиянием на формирование характера и личности; взаимосвязью с другими невротическими расстройствами и переживаниями; избеганием объекта страха, а также всего нового и неизвестного; относительной трудностью устранения страхов. Невротические страхи могут быть результатом длительных и неразрешимых переживаний. Чаще боятся подоб­ным образом чувствительные, испытывающие эмоциональные затруднения в отношениях с родителями дети, чье представление о себе искажено эмоциональными переживаниями в семье или конфликтами. Эти дети не могут полагаться на взрослых как на источник безопасности, авторитета и любви.

Социальная позиция школьника, налагающая на него чувство ответственности, долга, обязанности, может спровоцировать по­явление страха «быть не тем». Ребенок боится не успеть, опоздать, сделать не то, не так, быть осужденным и наказанным. В младшем школьном возрасте страх «быть не тем» достигает максимального развития, поскольку дети стараются овладеть новыми знаниями, серьезно относятся к своим обязанностям школьника и очень пе­реживают по поводу отметок.

Первоклассники, которые по разным причинам не могут справ­ляться с учебной нагрузкой, со временем попадают в разряд не­успевающих, что, в свою очередь, приводит как к неврозам, так и к школобоязни. Дети, которые не приобрели до школы необхо­димого опыта общения со взрослыми и сверстниками, не уверен­ные в себе, боятся не оправдать ожидания взрослых, испытывают трудности адаптации в школьном коллективе и страх. В основе этого страха лежит боязнь сделать ошибку, совершить глупость и быть осмеянным. Больше всего такие дети боятся отвечать у доски. Именно у доски в полной мере проявляется их беззащитность.

Некоторые дети панически боятся сделать ошибку, когда готовят уроки. Это происходит в тех случаях, когда родители педантично их проверяют и при этом очень драматично относятся к ошибкам. Даже если родители не наказывают ребенка, психологическое наказание все равно присутствует. В младшем школьном возрасте отметка не просто оценка конкретного результата деятельности. Она субъектив­но воспринимается ребенком как оценка всей его личности.

«Ты плохой, потому что ты плохо учишься», – говорят ребен­ку. Он соглашается, и возникает неразрешимый внутренний конф­ликт, который сопровождается чувством неопределенности, не­уверенности в себе и различными страхами.

В ряде случаев страх перед школой вызван конфликтом со свер­стниками, боязнью проявлений физической агрессии с их сторо­ны. Особенно это характерно для эмоционально чувствительных, социокультурно и педагогически запущенных детей.

С возрастом подобные страхи меняют свой характер, иногда исчезают совсем. Но, принимая длительный характер, они вызы­вают у ребенка чувство бессилия, неспособность справиться со своими чувствами, контролировать их.

Школьные страхи не только лишают ребенка психологическо­го комфорта, радости учения, но и способствуют развитию дет­ских неврозов.

Выявить страхи младших школьников можно с помощью ме­тода неоконченных предложений и изучения рисунков детей.

Метод неоконченных предложений используется для диагности­ки страхов в различных сферах общения и деятельности школьни­ка.

Изучение рисунков позволяет лучше понять интересы, увлече­ния детей, особенности их темперамента, переживаний и внут­реннего мира. Так, преобладание серых тонов и доминирование черного цвета в рисунках подчеркивают отсутствие жизнерадост­ности, пониженный тон настроения, большое количество стра­хов, с которыми не может справиться ребенок. Наоборот, яр­кие, светлые и насыщенные краски указывают на активный жиз­ненный тонус и оптимизм. Широкие мазки при рисовании крас­ками, масштабность, отсутствие предварительных набросков и последующих, изменяющих первоначальный сюжет дорисовок Показывают уверенность и решительность. Повышенная возбу­димость и особенно гиперактивность находят свое выражение в неустойчивости изображения, его смазанности или в большом числе отчетливых, но пересекающихся линий. При заторможен­ности и тем более беспокойстве дети рисуют мало, предпочитая Другие виды деятельности.

Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. – М.,2000. С.110-128

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПОМОЩЬ ДЕТЯМ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Детский практический психолог, работая в образовательном учреждении, имеет дело с детьми самого разного возраста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу - одна из сложнейших задач психолога.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указывают на общее направление развития, существуя как наиболее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействия. Сложность психологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых определяется потребностями дня завтрашнего (Дубровина И,В., 1995).

Именно полноценное проживание ребенком каждого возрастного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходимым для этого психологическим новообразованиям. В основе благоприятных психологических условий для этого лежит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разработке психолого-педагогических программ позволяет проектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку новые потенциальные достижения. Это период овладения социальным пространством человеческих отношений через общение с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения со сверстниками. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представлений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого периода онтогенеза стремление к овладению телом, психологическими функциями и социальными способами взаимодействия с другими людьми приносит ребенку чувство переполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения последствий своего поведения, самооценки, усложнение и осознание переживаний, обогащение новыми чувствами и мотивами - неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возраста можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дошкольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Возрастные особенности детей-дошкольников, проявляющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрослого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста, связаны с психологическим сопровождением естественного развития ребенка, которое включает развитие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педагогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекционно-развивающих программ как комплексного, так и специального характера.

Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое Сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.

У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его личности повышаются способности к произвольной психической саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действиями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гармонию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребенка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь способствования росту произвольности психической саморегуляции основан на гимнастике психики ребенка. Человеческий организм самой природой запрограммирован на поиск приспособительных реакций к изменяющимся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий внутренних планов, представлений конечных результатов своих действий - условных заместителей. Поэтому развитие самоощущения, самопонимания, самосознания - первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и поведения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тренировки психической произвольности - научиться изменять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы желаемых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуляции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вторых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понимание общих механизмов психофизической регуляции организма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разработанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирования в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции человека проявляются в функциональном психофизиологическом единстве деятельности организма как целостной системы (Анохин П.К., 1980). Это единство означает, что изменение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преобладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и контроль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для деятельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психической жизни состоит из конкретных контролирующих умений в этих сферах.

В двигательной сфере:

- умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

Умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

Умение определять соответствующий характер ощущений (напряжение - расслабление, тяжесть - легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощущениями (сила - слабость, резкость - плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каждого ребенка, последнее же во многом зависит от природной одаренности - точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

- умение произвольно направлять свое внимание на испытываемые эмоциональные ощущения;

Умение различать и сравнивать эмоциональные ощущения, определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, удивительно, страшно и т. п.);

Умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие любые собственные эмоции и эмоции, которые испытывают окружающие;

Умение произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким образом, ребенок может получить опыт управления своими эмоциями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т.е. через механизм функционального психофизического единства).

Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былинным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надежды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами.

В сфере общения:

- умение улавливать, понимать и различать чужие эмоциональные состояния;

Сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать ~ прочувствовать его эмоциональное состояние);

Умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в, ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чувства, которые принесут удовлетворение участникам общения).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительности, доброты.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные реакции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В поведении:

Умение определять конкретные цели своих поступков;

Умение искать и находить, выбирая из множества вариантов средства достижения этих целей;

Умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

Умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

Умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор поступков или действий - первый шаг на пути развития произвольного (согласно со своими желаниями, волей) управ­ления поведением.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонстрируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктивны, иногда - неадекватны, часто - ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении, В обыденной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следовательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и тренировать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмоционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотерапии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизаций на увлекательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель). Дети просто играют, получают удовольствие, испытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение детей через подключение педагога к свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объединенные в группы, направленные на развитие умений произвольной регуляции в разных сферах психики. Группы упражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, общение, поведение.

Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для облегчения включения и удержания детского внимания - произвольного внутреннего и внешнего - и для удобства контроля этого внимания со стороны учителя.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли, образы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов - еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета должны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окружения. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом меняются тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королевство».

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможностями, умениями и интересами, учитель может сам определить, какие задачи выбрать для занятия.

Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от возможностей ведущего и заинтересованности детей.

Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих детей.

Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного

Занятий и инциденты, не нарушая технической последовательности, делать эти отклонения: элементами игры, включая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ребенка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбросить инертность физического и психического самочувствия поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполняются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообразны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса; предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый боль­шой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые юсочки?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зверюшки есть в этой комнате?».

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное требование - они всегда должны быть интересны детям и направлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

Все игры и упражнения включают элементы психогимнастики. Педагог должен знать, что психогимнастика - это не физкультура, не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике вырастает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональным содержанием, тем самым объединяется деятельность психических функций (мышления, эмоций, движения), а помощью комментариев ведущего к этим процессам подключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм психофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритмические махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, включает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движения.-

В это же время ведущий комментариями описывает характер физических действий - силу, темп, резкость - и направляет внимание детей на осознание и сравнение возникающих мышечных и эмоциональных ощущений. Например, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на барабане! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощущаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, ручках, даже в плечиках?! А вот лицо - нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено?.. Давайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить свои ощущения...»

Уловить точную локализацию ощущений ведущий помогает своими прикосновениями к ребенку: взяв за руку, встряхнув - «расслаблена ли?», погладив спинку - «где напряжение?», подтолкнув - проверяя устойчивость, и т.п.

Образы фантазии сначала задаются ведущим, а затем свободно развиваются воображением каждого ребенка.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений не случайно. Оно должно способствовать овладению навыками контроля двигательной и эмоциональной сферами, т.е. должно быть продумано так, чтобы выполнить следующие задачи:

Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения (путем подражательного повторения движений и действий ведущего);

Тренировать ребенка направлять и задерживать внимание на своих ощущениях, научить различать и сравнивать их;

Тренировать ребенка определять характер физических движений, сопровождаемых различными мышечными ощущениями;

Тренировать ребенка изменять характер своих движений, опираясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений особенно важно соблюдать чередование и сравнение противоположных по характеру движений, сопровождаемых попеременно мышечным напряжением и расслаблением:

Напряженных и расслабленных;

Резких и плавных;

Частых и медленных;

Дробных и цельных гармоничных;

Едва заметных пошевеливаний и совершенных засты­ваний;

Вращений тела и прыжков;

Свободного передвижения в пространстве и столкновения с предметами.

Такое чередование движений гармонирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двигательная активность ребенка, улучшается настроение, сбрасывается инертность самочувствия. В этом принципиальное отличие физических упражнений в психогимнастике от физкультуры.

Вовлекая детей в игру, включая в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них происходит во время игры. Ведущий должен менять свою позицию, становясь участником игры-драмы, активно увлекающим, показывающим, или просто наблюдая, режиссируя. Главное, он не должен заставлять, оценивать, наказывать.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершенно необходима, так как облегчает детям подражание и, эмоционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные комментарии по ходу игры - называние ощущений, указание их места (локализации), характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа - помогают скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях по психогимнастике все дети успешны: правильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной образ, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый ребенок может уловить их и научиться произвольно реагировать.

Дети не смогут полностью дифференцировать и осознавать все свои ощущения. Да это и необязательно. Достаточно сосредоточить внимание хотя бы на одном своем ощущении или сравнить хотя бы одну пару ощущений в каждом задании. Тренируя такие умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регуляции возникновения и смены различных мышечных и эмоциональных ощущений.

Условные обозначения характера движений

Кроме разминки, включающей упражнения на движение, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обязательно включаются упражнения на эмоции и эмоциональный контакт. Они направлены на развитие у детей способности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений решает следующие задачи:

Фиксировать внимание ребенка на чужих проявлениях эмоций;

Подражательно воспроизводить чужие эмоции, фиксируя мышечные ощущения;

Анализировать и словесно описывать мышечные ощущения при проявленных этих эмоциях;

Повторно воспроизводить эмоции, контролируя ощу­щения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоциональные проявления и контакты-пантомимы. В упражнения включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает главным инструментом общения - умением сопереживать, освобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия - тренировка умения регулировать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологическое содержание упражнений. На этом этапе решаются следующие задачи:

Показ-проигрывание типичных ситуаций с психологическими трудностями;

Выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

Приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

– развитие навыков самостоятельного выбора и построения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

Проигрывание ситуации с типовыми инцидентами;

Отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

Загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

Самостоятельные игры-фантазии с проекцией внутренних эмоциональных проблем и актуальных переживаний;

Домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут служить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключительная часть занятия направлена на закрепление положительного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего психическую и физическую деятельность ребенка, приводит детей в состояние эмоционального равновесия. Специальные техники здесь не используются. Это может быть хоровое пение, скандирование любимых веселых стихов с движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность самостоятельной свободной игры, в которой может спонтанно продолжиться понравившийся сюжет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастических упражнений приводит и к вторичным психологическим эффектам: формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, чему способствует необходимость игры с выражающими и замещаемыми предметами. На психологической основе можно также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления,

КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ, РЕЖИССЕРСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ ИГР

В каждом детском саду встречаются так называемые аффективные дети, склонные к частым, острым и разрушительным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффективные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негативизм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную неустойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вывести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответствующие трудности в поведении детей в большей части являются лишь отклонениями от нормального психического развития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуждаются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить если психопрофилактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Выявить детей, имеющих в своем поведении выраженные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?», которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:

В определенной ситуации теряются, замыкаются, плачут;

Боятся засыпать, перед сном напряженно ждут старшего;

Не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

Не могут включиться в коллективную игру, занятие;

Боятся животных всех подряд или одного;

Скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;

Проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде­ленную ситуацию;

Не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

Предлагают нечто несуразное;

В конкретной ситуации не знают, как поступить;

Сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пугаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

Часто плачут, падают на пол, стучат oб пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

Боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязливость».

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку задается вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полагается». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей. Характерные черты аффективных детей:

¾ зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

¾ рефлекторное перенесение страха на другие безопасные ситуации;

¾ низкий уровень произвольности поведения;

¾ четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

¾ пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников показывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не обладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную картину, уход от однозначных, альтернативных смысловых трактовок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.

Методика коррекции аффективного поведения разработана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой (1990). Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педагогической литературе описывают четыре вида игры: сюжетно-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Похожая информация.

Воз­раста. При этом он их видит не в статике, а в динамике. На его глазах они переходят с одной ступени онтогенеза на другую, более высокую. Помочь этому переходу - одна из сложнейших задач психолога.

Л.С. Выготский рассматривал возраст как относительно замкнутый период развития, значение которого определя­ется его местом в общем цикле развития и в котором общие закономерности развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности указыва­ют на общее направление развития, существуя как наибо­лее характерные общие особенности возраста. Тот или иной возраст сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а также и к определенному типу воздействия. Сложность пси­хологического возраста заключается в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценност­ный смысл которых определяется потребностями дня завт­рашнего (Дубровина КВ., 1995).

Именно полноценное проживание ребенком каждого воз­растного периода подготовит его к переходу на следующую возрастную ступень, позволит сформироваться необходи­мым для этого психологическим новообразованиям. В осно­ве благоприятных психологических условий для этого ле­жит реализация принципа «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского. Использование этого принципа в разра­ботке психолого-педагогических программ позволяет про­ектировать тот уровень развития, которого ребенок может достичь в ближайшее время.

1.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ЕСТЕСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКА

Дошкольный возраст (с 3 до 7 лет) приносит ребенку но­вые потенциальные достижения. Это период овладения соци­альным пространством человеческих отношений через обще­ние с близкими взрослыми, а также через игровые и реаль­ные отношения со сверстниками. Дошкольное детство - период творчества. Ребенок творчески осваивает речь, у него появляется творческое воображение, своя особая логика мышления, подчиняющаяся динамике образных представ­лений.

Возникающее неудержимое, естественное для этого пе­риода онтогенеза стремление к овладению телом, психоло­гическими функциями и социальными способами взаимо­действия с другими людьми приносит ребенку чувство пе­реполненности и радости жизни.

В то же время ребенок испытывает потребность удержать освоенные действия через их неустанное воспроизведение. Возникновение эмоционального предвосхищения послед­ствий своего поведения, самооценки, усложнение и осоз­нание переживаний, обогащение новыми чувствами и мо­тивами - неполный перечень особенностей личностного развития дошкольника. Центральным образованием возрас­та можно считать соподчинение мотивов. В возрасте от трех до семи лет самосознание ребенка развивается настолько, что можно говорить о детской личности. К старшему дош­кольному возрасту стилевые черты, личностные качества складываются уже на основе социально-психологических законов.

Возрастные особенности детей-дошкольников, прояшш-ющиеся в большой эмоциональности, зависимости от взрос­лого, подражательности, высокой восприимчивости, могут играть как позитивную, так и негативную роль в развитии ребенка в зависимости от условий его жизни и воспитания.

Основные задачи психолога, работающего с детьми дош­кольного возраста, связаны с психологическим сопровожде­нием естественного развития ребенка, которое включает раз­витие основ произвольности психических процессов у детей и тренировку психических процессов и функций. Однако наличие детей с коммуникативными, поведенческими и эмоционально-личностными проблемами, социально-педа­гогической запущенностью, недостатками в психическом развитии предполагает организацию специальных коррекци-

онно-развивающих программ как комплексного, так и спе­циального характера.

Рассмотрим некоторые формы психологической помощи детям дошкольного возраста, в частности психологическое сопровождение естественного развития ребенка с помощью психогимнастики.

У ребенка, как и у взрослого, по мере развития его лич­ности повышаются способности к произвольной психичес­кой саморегуляции и самоконтролю. За этими понятиями стоит возможность управлять своими эмоциями и действи­ями, умение моделировать и приводить в соответствие свои чувства, мысли, желания и возможности, поддерживать гар­монию душевной и физической жизни. Желая как можно быстрее воспитать в ребенке эти особенности, взрослые дают ему инструкции, советы и ограждают массой запретов. Тем самым они убивают активность и самостоятельность ребен­ка, вызывают у него агрессию и чувство неполноценности.

Другой путь способствования росту произвольности пси­хической саморегуляции основан на гимнастике психики ре­бенка. Человеческий организм самой природой запрограмми­рован на поиск приспособительных реакций к изменяющим­ся условиям среды. Произвольная саморегуляция у человека осуществляется на уровне слов, понятий, волевых усилий, внутренних планов, представлений конечных результатов сво­их действий - условных заместителей. Поэтому развитие са­моощущения, самопонимания, самосознания - первый этап тренировки психической произвольности.

Но высокая степень осознанности своих эмоций и пове­дения еще не означает власти над ними. Известны ситуации страха, паники, парадоксы воли. Поэтому второй этап тре­нировки психической произвольности - научиться изме­нять свою психическую жизнь в желаемом направлении.

Итак, произвольность психической регуляции тем выше, чем больше нашей жизнью способны руководить словесные инструкции или мысли, рисующие конкретные образы жела­емых результатов. В детском возрасте способность подчинять свою жизнь ярким живым образам фантазии совершенно естественна, во-первых, потому что основной тип регуля­ции поведения у детей как раз непроизвольный, во-вто­рых, потому что слово у ребенка близко к образу. Понима­ние общих механизмов психофизической регуляции орга­низма дает возможность воздействовать на развитие детской психики не извне, а изнутри. Метод психогимнастики, разра­ботанный в описываемом варианте Г. Бардиер, И. Ромазан,

Т. Чередниковой, опирается на представления о механизмах психофизической саморегуляции, законах их формирова­ния в онтогенезе, их взаимообусловленности и внутренних связях. Основные механизмы психической регуляции чело­века проявляются в функциональном психофизиологиче­ском единстве деятельности организма как целостной сис­темы (Анохин П.К., 1980). Это единство означает, что изме­нение в деятельности какого-либо элемента системы вызывает изменения в работе других его звеньев. Понимая, как работает этот механизм, можно сознательно влиять на деятельность менее произвольных психических функций, используя те, которые подвластны волевому контролю.

У маленьких детей произвольное внутреннее внимание совсем не развито, в регуляции психической жизни преоб­ладают непроизвольное внимание, внешние стимулы и кон­троль со стороны. По мере созревания мозговых структур и определенных нервных механизмов у ребенка появляются возможности самому управлять своим поведением. Этому процессу можно способствовать, создавая условия для дея­тельности и тренировки растущих и созревающих функций ребенка. Способность регулировать различные сферы психи­ческой жизни состоит из конкретных контролирующих уме­ний в этих сферах.

В двигательной сфере:

Умение произвольно направлять свое внимание на мышцы, участвующие в движении;

Умение различать и сравнивать мышечные ощущения;

Умение определять соответствующий характер ощу­щений (напряжение - расслабление, тяжесть - легкость и т.д.), характер движений, сопровождаемый этими ощуще­ниями (сила - слабость, резкость - плавность, темп, ритм).

Первые три умения можно с успехом тренировать у каж­дого ребенка, последнее же во многом зависит от природ­ной одаренности - точного мышечного чувства и моторной ловкости. Однако можно помочь детям развить это умение, используя механизм функционального психофизического единства.

В эмоциональной сфере:

Умение произвольно направлять свое внимание на ис­пытываемые эмоциональные ощущения;

Умение различать и сравнивать эмоциональные ощу­щения, определять их характер (приятно, неприятно, бес­покойно, удивительно, страшно и т. п.);

Умение одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, со­провождающие любые собственные эмоции и эмоции, ко­торые испытывают окружающие;

Умение произвольно и подражательно «воспроизво­дить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу.

Двигательные, психомоторные функции дошкольников наиболее развиты. Поэтому развивать другие психические функции естественно, опираясь на движение. Таким обра­зом, ребенок может получить опыт управления своими эмо­циями посредством ярких образов фантазии и двигательной активности (т. е. через механизм функционального психо­физического единства).

Например, нелегко справиться ребенку с усталостью и унынием, когда дорога к дому далека, ноги едва волочатся и хочется есть и пить. Но настроение можно поднять и сил прибавить, если помочь ребенку вообразить себя былин­ным богатырем, который идет вызволять своих друзей из Кащеева плена. И от того, как бодро и мужественно будет он шагать, как настойчиво будет добираться к цели (к дому), зависит-жизнь его любимых друзей и успех победы над Кащеем. Придет время, когда ребенок, теряя силы и надеж­ды в борьбе с трудностями, научится сам воодушевлять себя яркими образами,

Умение улавливать, понимать и различать чужие эмо­циональные состояния;

Сопереживать (т.е. принимать позицию партнера по общению и полноценно проживать - прочувствовать его эмоциональное состояние);

Умение отвечать адекватными чувствами (т.е. в ответ на эмоциональное состояние товарища проявить такие чув--ства, которые принесут удовлетворение участникам обще­ния).

У детей лучше, чем у взрослых, развита интуитивная способность улавливать чужое эмоциональное состояние, поскольку они не придают такого значения словам, как взрослые. Поэтому важно не упустить это благодатное время для развития у ребенка эмпатии, сострадания, общительно­сти, доброты.

Для сопереживания и умения проявлять адекватные ре­акции на чужие эмоции ребенку нужен опыт совместного проживания своих эмоций и эмоций партнера по общению при различных по характеру эмоциональных воздействиях.

В поведении:

Умение определять конкретные цели своих поступков;

Умение искать и находить, выбирая из множества ва­риантов средства достижения этих целей;

Умение проверять эффективность выбранных путей: действиями, ошибаясь и исправляя ошибки, опытом чувств или прошлых аналогичных ситуаций;

Умение предвидеть конечный результат своих действий и поступков;

Умение брать на себя ответственность.

В развитии у детей описанных умений большое значение имеет возможность испытать различные варианты действия для того, чтобы научиться делать выбор. Именно выбор по­ступков или действий - первый шаг на пути развития про­извольного (согласно со своими желаниями, волей) управ­ления поведением.

Способы поведения, которые мы, естественно, демонст­рируем ребенку в обыденной жизни, не всегда продуктив­ны, иногда - неадекватны, часто - ограничены нашим собственным опытом и недостатками. Поэтому желательна специальная работа с детьми в этом направлении. В обыден­ной жизни мы лишаем ребенка богатства выбора и, следо­вательно, возможности совершенствовать свое поведение.

Способностью предвидеть, брать на себя ответственность и руководить своими действиями обладают лишь зрелые, сформировавшиеся личности, причем далеко не все. Есть основания полагать, что если начать развивать и трениро­вать эти способности в детстве, то в зрелом возрасте можно достичь большего согласия и совершенства в управлении самим собой.

Методика развития основ произвольности психической регуляции у детей включает приемы психогимнастики, эмо­ционально-коммуникативного, поведенческого и актерского тренингов, аутотренинга и элементы групповой психотера­пии.

Занятия проводятся в форме игр-драматизации на увле­кательные для детей темы, например «В гостях у Бабы-Яги» или «Путешествие на машинах к морю».

Персонажами игры становятся сами дети или ведущий (учитель). Дети просто играют, получают удовольствие, ис­пытывают интерес, познают окружающий мир, но при этом учатся нелегкому делу: умению управлять собой. Участие детей в игре должно быть добровольным. Можно пытаться увлечь их, заинтересовать, соблазнить, но ни в коем случае

не заставлять! Иногда эффективным бывает вовлечение де­тей через подключение педагога к свободным играм.

Элементами игр являются специальные упражнения, объе­диненные в группы, направленные на развитие умений про­извольной регуляции в разных сферах психики. Группы уп­ражнений всегда одни и те же: на движение, эмоции, обще­ние, поведение.

Структурное построение занятия, т.е. деление упражнений на группы согласно их направленности, необходимо для об­легчения включения и удержания детского внимания - про­извольного внутреннего и внешнего - и для удобства конт­роля этого внимания со стороны учителя.

Каждое упражнение включает фантазию (мысли, обра­зы), чувства (эмоции) и движения ребенка для того, чтобы он учился произвольно воздействовать на каждый элемент этой триады.

Чтобы ход общей игры не прерывался, необходимо через всю последовательность упражнений провести сюжетно-ролевое содержание игры.

Отсутствие каких-либо внешних атрибутов - еще одно условие игры. Все предметы и события игрового сюжета дол­жны быть воображаемыми, т.е. обозначаются физическими действиями или замещаются предметами обычного окруже­ния. Это облегчает тренировку внутреннего внимания детей.

Играть можно с детьми любого возраста. С возрастом ме­няются -тематика игр и сложность задач в упражнениях: для первоклассников интересной будет тема «Магазин игрушек», а второклассников больше увлечет «Заколдованное королев­ство».

Каждая часть занятия может решать не одну, а несколько совершенно самостоятельных задач, по-своему важных для развития детской психики. Согласуясь со своими возможнос­тями, умениями и интересами, учитель может сам опреде­лить, какие задачи выбрать для занятия.

Проведение всей игры сразу требует большой подготовки и искусства от ведущего (педагога), поэтому рекомендуем поэтапно осваивать разные группы упражнений. Временные характеристики занятий и их периодичность зависят от воз­можностей ведущего и заинтересованности детей.

Опытный ведущий, выстраивая занятие, обязательно включает в него творческие идеи и предложения самих де­тей.

Особое мастерство ведущего состоит в том, чтобы научиться обыгрывать всевозможные отклонения от запланированного

занятия и инциденты, не нарушая технической последова­тельности, делать эти отклонения элементами игры, вклю­чая в сюжет, в развитие темы, но никогда не делать их причиной замечаний или наказаний «провинившегося» ре­бенка.

Занятие начинается с общей разминки. Ее задача: сбро­сить инертность физического и психического самочувствия, поднять мышечный тонус, «разогреть» внимание и интерес ребенка к занятию, настроить детей на активную работу и контакт друг с другом. Для решения этой задачи выполня­ются несколько упражнений-игр на внимание и подвижная игра.

Упражнения-игры на внимание должны быть разнообраз­ны по форме и характеру. Объекты внимания также самые разные: звуки, голоса, предметы, невидимое окружение, люди, их одежда, эмоции, контакты и т.п. Например: «Что изменилось в этой комнате?», «Какие звуки ты различаешь на улице, в соседнем помещении?», «С закрытыми глазами угадай, кто подал голос?», «Кто к тебе прикоснулся?», «Кто крепче всех пожал руку?», «Какой предмет самый боль­шой, самый теплый, шершавый?», «У кого из детей белые носочки ?», «Кто самый веселый (грустный)?», «Какие зве­рюшки есть в этой комнате?».

Подвижные игры могут быть любыми. Единственное тре­бование - они всегда должны быть интересны детям и на­правлены на общую деятельность, совместные движения, контакт.

Все игры и упражнения включают элементы психогим­настики. Педагог должен знать, что психогимнастика - это не физкультура, не механическое повторение физических упражнений.

Любое физическое движение в психогимнастике выра­жает какой-либо образ фантазии, насыщенный эмоциональ­ным содержанием, тем самым объединяется деятельность психических функций (мышления, эмоций, движения), а с помощью комментариев ведущего к этим процессам под­ключается и внутреннее внимание детей. Таким образом, психогимнастическое упражнение использует механизм пси­хофизического функционального единства.

Например, ребенок не просто выполняет резкие ритми­ческие махи руками, а представляет себя веселым зайчиком, играющим на воображаемом барабане в цирке. Это игровое упражнение доставляет ребенку массу удовольствия, вклю­чает в работу его фантазию, улучшает ритмичность движе-

ния. В это же время ведущий комментариями описывает характер физических действий -- силу, темп, резкость - и направляет внимание детей на осознание и сравнение воз­никающих мышечных и эмоциональных ощущений. Напри­мер, ведущий говорит: «Как сильно зайчики стучат на ба­рабане! А вы чувствуете, как напряжены у них лапки? Ощу­щаете, какие лапки твердые, не гнутся! Как палочки! Чувствуете, как напряглись у вас мышцы в кулачках, руч­ках, даже в плечиках?! А вот лицо - нет! Лицо улыбается, свободное, расслабленное. И животик расслаблен. Дышит... А кулачки напряженно стучат!.. А что еще расслаблено?.. Да­вайте еще попробуем постучать, но уже медленнее, чтобы уловить свои ощущения...»

Уловить точную локализацию ощущений ведущий помо­гает своими прикосновениями к ребенку: взяв за руку, встряхнув - «расслаблена ли?», погладив спинку - «где напряжение?», подтолкнув - проверяя устойчивость, и т.п.

Образы фантазии сначала задаются ведущим, а затем сво­бодно развиваются воображением каждого ребенка.

Игровое (психогимнастическое) содержание упражнений не случайно. Оно должно способствовать овладению навы­ками контроля двигательной и эмоциональной сферами, т.е. должно быть продумано так, чтобы выполнить следую­щие задачи:

Дать ребенку возможность испытать разнообразные мышечные ощущения (путем подражательного повторения движений и действий ведущего);

Тренировать ребенка направлять и задерживать вни­мание на своих ощущениях, научить различать и сравни­вать их;

Тренировать ребенка определять характер физических движений, сопровождаемых различными мышечными ощу­щениями;

Тренировать ребенка изменять характер своих движе­ний, опираясь на контроль мышечных ощущений и работу воображения и чувств.

В последовательности психогимнастических упражнений особенно важно соблюдать чередование и сравнение проти­воположных по характеру движений, сопровождаемых по­переменно мышечным напряжением и расслаблением:

Напряженных и расслабленных;

Резких и плавных;

Частых и медленных;

Дробных и цельных гармоничных;

- едва заметных пошевеливаний и совершенных засты­ваний;

Вращений тела и прыжков;

Свободного передвижения в пространстве и столкно­вения с предметами.

Такое чередование движений гармонирует психическую деятельность мозга: упорядочивается психическая и двига­тельная активность ребенка, улучшается настроение, сбра­сывается инертность самочувствия. В этом принципиальное отличие физических упражнений в психогимнастике от физ­культуры.

Вовлекая детей в игру, включая в работу их внутреннее внимание, направить его на осознание того, что в них про­исходит во время игры. Ведущий должен менять свою пози­цию, становясь участником игры-драмы, активно увлека­ющим, показывающим, или просто наблюдая, режиссируя. Главное, он не должен заставлять, оценивать, наказывать.

Экспрессия ведущего при показе упражнений совершен­но необходима, так как облегчает детям подражание и, эмо­ционально заряжая их, усиливает их ощущения.

Своевременные комментарии по ходу игры - называние ощущений, указание их места (локализации), характера, эмоциональной окраски, ассоциативного образа - помога­ют скорректировать и усилить эти ощущения, удержать на них внимание ребенка.

На занятиях по психогимнастике все дети успешны: пра­вильно все, что они делают, разыгрывая тот или иной об­раз, при этом каждый делает по-своему, как может. Но у всех возникают мышечные ощущения и эмоции, каждый ребенок может уловить их и научиться произвольно реаги­ровать.

Дети не смогут полностью дифференцировать и осозна­вать все свои ощущения. Да это и необязательно. Достаточно сосредоточить внимание хотя бы на одном своем ощущении или сравнить хотя бы одну пару ощущений в каждом зада­нии. Тренируя такие умения, дети развивают способность произвольной (подвластной сознательным усилиям) регу­ляции возникновения и смены различных мышечных и эмо­циональных ощущений.

Условные обозначения характера движений

Кроме разминки, включающей упражнения на движе­ние, и психогимнастики в сюжет каждого занятия обяза­тельно включаются упражнения на эмоции и эмоциональ­ ный контакт. Они направлены на развитие у детей способ­ности понимать, осознавать, правильно выражать и полноценно проживать свои и чужие эмоции. Игровое и психологическое содержание упражнений решает следую­щие задачи:

Фиксировать внимание ребенка на чужих проявлени­ях эмоций;

Подражательно воспроизводить чужие эмоции, фик­сируя мышечные ощущения;

Анализировать и словесно описывать мышечные ощу­щения при проявленных этих эмоциях;

Повторно воспроизводить эмоций, контролируя ощу­щения.

Далее следует коммуникативная часть занятия, когда происходит тренировка общих способностей несловесного воздействия детей друг на друга. Это могут быть эмоцио­нальные проявления и контакты-пантомимы. В упражне­ния включаются обмен ролями партнеров по общению, оценка эмоций. В этих упражнениях ребенок овладевает глав­ным инструментом общения - умением сопереживать, ос­вобождается от эмоциональной напряженности, готовится к свободному проявлению эмоций, активному общению.

Следующий этап занятия - тренировка умения регули­ровать свое поведение. Ей отвечает сюжетное и психологи­ческое содержание упражнений. На этом этапе решаются следующие задачи:

Показ-проигрывание типичных ситуаций с психоло­гическими трудностями;

Выделение и узнавание типичных форм адаптивного и неадаптивного поведения;

Приобретение и закрепление приемлемых для ребенка стереотипов поведения и способов разрешения конфликтов;

Развитие навыков самостоятельного выбора и пост­роения детьми подходящих форм реакций и действий в разных ситуациях.

Составляя тренинговые упражнения для поведенческих игр, психолог варьирует их в следующем диапазоне:

Отреагирование внутренних негативных переживаний, имевших место в детском саду или дома;

Загадки на разрешение конфликтных ситуаций;

Самостоятельные игры-фантазии с проекцией внут­ренних эмоциональных проблем и актуальных пережи­ваний;

Домашние задания на активизацию положительно эмоциональных проявлений, закрепление новых форм эмоционального реагирования.

Источником сюжетов для игр и упражнений могут слу­жить не только психологические ситуации, но и любые детские книги, мультфильмы, телепередачи. Заключитель­ная часть занятия направлена на закрепление положитель­ного эффекта, стимулирующего и упорядочивающего пси­хическую и физическую деятельность ребенка, приводит детей в состояние эмоционального равновесия. Специаль­ные техники здесь не используются. Это может быть хо­ровое пение, скандирование любимых веселых стихов с движением. Желательно, чтобы после занятий у детей была возможность самостоятельной свободной игры, в кото­рой может спонтанно продолжиться понравившийся сю­жет или упражнение.

Регулярное выполнение комплекса психогимнастичес­ких упражнений приводит и к вторичным психологичес­ким эффектам: формированию положительного образа тела, что ведет к самопринятию, повышению уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, гармонизации психики.

Другим важным эффектом психогимнастики является развитие абстрактных и творческих способностей у детей, чему способствует необходимость игры с выражающими и замещаемыми предметами. На психологической основе мож­но также развивать психические процессы и функции и сопровождать естественное развитие детского мышления.

1.2. КОРРЕКЦИЯ АФФЕКТИВНОГО ПОВЕДЕНИЯ

ДЕТЕЙ С ПОМОЩЬЮ СЮЖЕТНО-РОЛЕВЫХ,

РЕЖИССЕРСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ ИГР

В каждом детском "саду встречаются так называемые аф­фективные дети, склонные к частым, острым и разруши­тельным эмоциональным реакциям. Отрицательные аффек­тивные переживания вызывают соответствующие формы поведения: повышенную обидчивость, упрямство, негати­визм, замкнутость, заторможенность, эмоциональную не­устойчивость. Из состояния аффекта ребенка не могут вы­вести ни просьбы, ни порицания, ни наказания взрослых. Такое нарушение эмоционального развития и соответству­ющие трудности в поведении детей в большей части явля­ются лишь отклонениями от нормального психического раз­вития, а не психическими заболеваниями. Такие дети нуж­даются в своевременной педагогической коррекции, и наилучшие результаты удается получить, если психопрофи­лактика и психотерапевтические мероприятия проводятся в дошкольном возрасте.

Выявить детей, имеющих в своем поведении выражен­ные аффективные реакции, можно с помощью методики «Как бы ты поступил?*, которая содержит наиболее часто встречающиеся ситуации, вызывающие аффект. Внешними проявлениями аффективности детей являются следующие признаки:

В определенной ситуации теряются, замыкаются, пла­чут;

Боятся засыпать, перед сном напряженно ждут стар­шего;

Не могут переключить свое внимание, находятся под влиянием данной ситуации;

Не могут включиться в коллективную игру, занятие;

Боятся животных всех подряд или одного;

Скучают по дому, тревожатся, плачут при расставании с близкими;

Проявляют скрытость из-за боязни попасть в опреде­ленную ситуацию;

1 - не могут выбрать что-либо, хотят взять все;

Предлагают нечто несуразное;

В конкретной ситуации не знают, как поступить;

Сверхпослушны, в определенной ситуации сначала пу­гаются, а потом действуют в зависимости от реакции и поведения взрослых;

Часто плачут, падают на пол, стучат об пол кулаками, могут впадать в состояние кратковременной истеричности;

Боятся, но, затаив дыхание, смотрят и слушают «скромно», после этого проявляют «повышенную боязли­вость».

Для изучения детей эти ситуации можно обозначить на картинках, которые сопровождаются рассказом взрослого и обрываются на определенной ситуации. Затем ребенку зада­ется вопрос: «Как бы ты в этом случае поступил?» При этом учитывается, что ребенок может ответить «как полага­ется». Поэтому оцениваются ответы не сами по себе, а лишь в сопоставлении с ответами педагогов и родителей.

Характерные черты аффективных детей:

Зависимость от конкретной ситуации, замыкание в ней;

Рефлекторное перенесение страха на другие безопас­ные ситуации;

Низкий уровень произвольности поведения;

Четкое разделение познавательной и чувствительной сфер;

Пассивность, внешняя послушность.

Анализ аффективного поведения дошкольников пока­зывает: причина аффекта заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает заданную ему ситуацию и не об­ладает способами ее переосмысления. Он не может выйти из ситуации и управлять ею. Источником появления аффекта в поведении служит ориентация ребенка на наличную карти­ну, уход от однозначных, альтернативных смысловых трак­товок, игнорирование возможного осмысления ситуации в целом. Появление этих возможностей связано с развитым воображением у ребенка.

Методика коррекции аффективного поведения разрабо­тана Е.Е. Кравцовой, А.А. Нурахоновой, В.В. Степановой (1990). Основным средством помощи детям с трудностями в поведении является игра. В современной психолого-педаго­гической литературе описывают четыре вида игры: сюжет-но-ролевая, игра с правилами, образно-ролевая (кого-то, что-то изображает, не развивая сюжета), режиссерская, в которой ребенок одновременно является автором сюжета. В коррекции используются игры третьего и четвертого вида Коррекционная работа с детьми предполагает три стадии.

Стадия 1 - сюжетно-ролевая игра

На этой стадии нужно помочь ребенку удерживать пози­цию режиссера с помощью образа-роли. По своим личност-

ным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии исполнять роль режиссера. Их зажатость и безы­нициативность, низкий уровень осмысления игры и сюже­та приводят к тому, что дети сползают на простое манипу­лирование предметами. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную по­зицию, с помощью которой он управлял бы разными предме­тами и игрушками. На этом этапе важно научить детей при­думыванию сюжета. В игре ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, храброго, хитрого, который поможет ребенку чувствовать себя уверенно. Это мо­жет быть и волшебник, и царь, и герой-рыцарь, и т.п. С помощью роли-образа ребенок становится как бы над ситуа­цией и через предметный материал управляет ею. В этих орга­низованных играх нет сопряженных ролей и ролевых отно­шений. В данном случае основная функция роли-образа - преодоление личностного послушания ребенка. Проигрыва­ние ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией. Игровая деятельность объе­диняет реальную действительность ребенка и его воображе­ние. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприни­маться как естественное выражение его «Я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап. Взрослый обучает ребенка владению образом-ролью, предлагает сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущ, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых. Для этого ребенку можно предложить, к примеру, такую ситуацию: два героя сталкиваются с пре­пятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, пла­чет, не знает, что делать. Другой ищет выход. Ему на по­мощь приходит кто-то всемогущий, который с помощью волшебной палочки, ума, силы, хитрости помогает выйти из трудного положения. При этом надо иметь в виду, что два разных по характеру героя символизируют противопо­ложные позиции. Этот момент позволяет наглядно демонст­рировать ребенку разные способы поведения и оценивать свое поведение посредством нахождения у себя схожих черт. Во-вторых, роль-образ всемогущего дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а снару­жи, и из точки «вовне» найти выход из нее. В процессе этой игры ребенок может не справиться с ситуацией: будет про­сить прекратить игру, очень скудно использовать игровые

действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда исполнение роли-образа может попеременно переходить от ребенка к взрос­лому и наоборот.

II этап. Ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации - помощь геро­ям, попавшим в беду, - достается прежним. Теперь проиг­рываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрос­лым, а дальше реализуется ребенком самостоятельно. Если в начале I этапа ребенок нуждается в напоминаниях взросло­го (не пытается решить задачи сам), то на следующем этапе ребенок уже преимущественно самостоятельно, без помощи взрослого, пытается решить свои проблемы, «конфликт­ную ситуацию». Ребенок игру придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Пе­ред ребенком стоит задача - с помощью образа-роли найти выход из ситуации, избежать проявления аффекта.

Результатом коррекционной работы на этом этапе являет­ся то, что дети становятся более уверенными в себе, с удо­вольствием берут на себя образ-роль. Заметно обогащаются и разнообразятся сюжеты игры. Дети все меньше ориентируют­ся на взрослого, более активно используют накопленный опыт, начинают привносить в игру много нового .

Таким образом дети научатся переосмысливать ситуацию и находить выход из нее с помощью образа-роли. Несмотря на несомненные игровые достижения ребенка, эта способ­ность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем неоднократ­но к этому аппелируя. Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не мо­гут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-пре­жнему наблюдаются аффективные реакции. Поэтому следу­ющей задачей является формирование у ребенка способнос­ти осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения образа-роли, а исходя из обобщенной позиции, как бы извне. Такая позиция наиболее полно реализуется в ре­жиссерской игре.

Стадия 2 - режиссерская игра

Вторая стадия коррекционной работы направлена на обу­чение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех этапов.

I этап - учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, а также низкий уровень их игры, важно научить ребенка игровым действиям в режиссерс­кой игре. С этой целью может использоваться набор куби­ков: В начале взрослый рассказывает ребенку различные истории и с помощью кубиков и других маленьких пред­метов разыгрывает их перед детьми. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказывание и разыгрывание таких историй представляет собой смешные нелепицы. Это вызы­вает эмоциональный отклик у детей, будет способствовать их хорошему настроению. Нереальный характер сюжета этих историй активизирует воображение ребенка. Например: взрос­лый берет большой кубик и, передвигая его в простран­стве, говорит: «Как-то раз идет Великан, большой, лохма­тый такой». Другой рукой строит из маленьких кубиков забор и продолжает: «Вдруг видит забор. Он подумал - это расческа». Взрослый берет маленький кирпичик-забор и го­ворит, расчесывая: «Какой я лохматый. Теперь можно при­чесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит;: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный расческой...»

Дальше можно предложить историю, сопровождаемую игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пугови­цу, расстроился. Видит, стоит машина на четырех колесах. Взял у машины одно колесо, пришил его к рубашке». Если взрослый проигрывает и рассказывает эти истории эмоцио­нально, то ребенку захочется еще услышать подобные и самому разыграть их. Эту возможность надо ребенку предо­ставить, всячески поощрять ребенка.

Во всех историях неумение выйти из ситуации связыва­ется с большим кубиком, а положительные - с маленьким. Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чув­ствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он увереннее начинает себя чувствовать, более активно управлять персонажами, други­ми словами, у него философия, особая внутренняя пози­ция. Аналогичную работу следует проводить и в следующем периоде (этапы И, III ), уже не предлагая ребенку готовых рассказов, а только начиная их, побуждая ребенка самого продолжить рассказ. Дети очень любят игру-рассказ. Взрос­лый расставляет на столе «пальмы», сажает на них «обезь­ян» и жестом очерчивает море: «На берегу синего моря рос-

ли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети. Вот как-то раз пришли рыбаки с уловом... А что было дальше?»

Чтобы закрепить умение ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, на­учиться создавать сюжет игры, ему следует предложить ана­логичную ситуацию. Если ребенок затрудняется или дает аффективную ситуацию, следует предложить еще одну ана­логичную игру. Игры могут быть разнообразными, веселы­ми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Однако, если удалось на всех этапах решить в полной мере задачу коррекционной работы, все игры будут иметь счаст­ливый конец.

II , III этапы решают задачу научения детей самостоя­тельно составлять сюжет. Для этого следует предложить не­сколько, игрушек, например: Карандаш, Чипполино, Дра­кон, овощи, звери, и попросить поиграть с ними. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праз­дник, ему исполнилось четыре года. Дети принесли ему по­дарки. К нему пришла собака, Чипполино...» Когда дети в должной мере овладеют режиссерской игрой, им предлага­ется разрешать в ней различные конфликтные ситуации Довести до конфликта и окончить игру. Например: «Однаж­ды Карандаш отправился гулять и встретил Дракона. Дра­кон говорит: "Подойди ко мне поближе, я шепну тебе что-то". Карандаш наклонился, а Дракон схватил его за нос». Ребенок должен продолжить по-другому: "Тут Карандаш говорит Дракону: "Я веселый человек. Зачем ты за нос меня схватил, чтобы съесть?" Дракон разжал пасть и выпустил Карандаша. Карандаш побил Дракона, и он стал добрый» Если концовка, предложенная ребенком, снова носит аф­фективный характер, игры закрепляются. В результате реа­лизации этой стадии ребенок может удерживать ситуацию извне и управлять ею. С помощью предметов (символичес­ких кубиков) ребенок выходит из конфликта и избегает аффективных реакций.

Стадия 3 - вербальные игры

Предлагается создание у ребенка такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к пози­ции режиссера и могла бы реализоваться без материальных средств. Оценивая ее с точки зрения независимой позиции, дети учатся реализовывать способы выхода из нее. Игра на­чинает реализовываться в словесном плане. Ребенок в игре

придерживается не какой-то роли, а позиции автора. Это подтверждается мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся в игре, трансформируется в дальнейшем в литературном творчестве старших дошколь­ников.

Исходя из этого, третья стадия коррекции предполагает организацию таких вербальных игр. Вначале ребенку пред­лагаются неопределенные ситуации, которые он должен только завершить. Этот этап начинается с ситуации внут­реннего конфликта. Надо убедиться, что ребенок может окон­чить ситуацию без помощи материальных средств, что окон­чание будет эмоционально благополучным. Ситуация пред­полагает наличие лишь взрослого и ребенка, общение требует особого внимания. Игровая ситуация создается без игрушек. Поэтому рассказ взрослого должен быть эмоциональным и в нем позиция автора и разных персонажей выделяется го­лосом.

Если ребенок хорошо (легко и безболезненно) справляет­ся с этой или аналогичной задачей, то можно предложить ему другой вариант игры. В ней взрослый останавливает свой рассказ, в более «опасном» месте: «Дети ходили за грибами. Набрали полные корзинки и идут домой по тропинке. Тро­пинка пересекла дорогу, мальчик прошел, а девочка урони­ла корзинку и рассыпала грибы. А в это время на дороге показалась машина...» При аффективном конце психолог воз­вращает ребенка к роли, в которой он спасал других героев. Если коррекционная работа прошла успешно, то к ее завер­шению легко убедиться, во-первых, в повышении уровня развития воображения, во-вторых, в появлении у ребенка особой внутренней позиции, в исчезновении в его поведе­нии разрушительных аффективных проявлений. Дети будут характеризоваться большей произвольностью поведения. ,

1.3. КОРРЕКЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ГРУППАХ ДЕТСКОГО САДА

Детское общество оказывает многогранное влияние на психическое развитие ребенка. Становление личности дош­кольника будет полноценным лишь при условии благопо­лучия эмоционально-психологического климата группы, когда каждому его члену «легко дышится» в ней.

В реальной жизни, однако, выявляются дошкольники, которые непопулярны среди сверстников. У них, как пра­вило, отсутствуют избирательные контакты, узок круг об-

щения, они не являются членами устойчивых игровых объединений, а их личностные качества низко оценивают­ся детьми.

В таком случае предметом коррекции становится непопу­лярность ребенка в группе сверстников, а основными на­правлениями психокоррекционной работы - переориента­ция недоброжелательного отношения к нему детей и выра­ботка системы положительных оценок. Корректирующие воздействия должны быть строго дифференцированы отно­сительно каждой причины непопулярности.

Отклонения в формировании личности ребенка могут обнаруживаться в стремлении к уединению, отсутствии дли­тельных контактов с другими детьми, неучастии в игровых объединениях. В таком случае предметом психокоррекцион­ной работы выступает симптом малообщительности. Внима­ние психолога направляется на внутренние переживания ребенка. Эффективным приемом работы будет использова­ние эмоционального комментария взрослым всего происхо­дящего, что поможет ребенку эмоционально откликнуться на воспринимаемое. Далее целесообразно предложить ребен­ку самому стать комментатором наблюдаемых игр сверстни­ков, их споров, конфликтов. Идентичному анализу подвер­гаются читаемые литературные произведения, рассматрива­емые картинки. Перед ребенком ставятся вопросы, отвечая на которые он подчеркивает особенности проявлений чело­веческих взаимоотношений, способы воздействия людей друг на друга. Таким образом, ребенок накапливает типы выра­зительных экспрессивно-мимических движений, интонаций, учится понимать смысл шуток, поддразниваний, приобре­тает опыт коммуникативной деятельности, отсутствие ко­торого главным образом опосредствовало его замкнутость. После этого можно включать ребенка в условия реального общения, совместной игры с наиболее доброжелательными детьми, поддерживая все его попытки общаться.

Нарушения в поведении дошкольника могут быть детер­минированы наличием в группе жесткой фиксации пози­ционных ролей во всех видах деятельности, общения. При этом опасность представляет фиксированная роль не только «подчиненного», но и «руководителя». Предметом психо­коррекции становится жесткая фиксированность обеих этих ролей. Основное направление коррекционной работы - «рас­шатывание» или снятие симптома фиксации ролей, созда­ние условий, когда каждый ребенок сможет быть как веду­щим, так и ведомым. Взрослый должен позаботиться о том,