Виктория Надчук
Формирование пространственных представлений в онтогенезе
Формирование пространственных представлений в онтогенезе
Многие авторы, которые занимаются проблемой изучения , относят их к базису, так как они лежат в основе формирования высших психических функций и эмоциональной жизни человека.
Во многих работах, как отечественных, так и зарубежных (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Пиаже Ж. и др., рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций.
А. В. Семенович пишет о том, что пространственные представления дебютируют в онтогенезе одними из первых , это говорит о том, что они являются базовыми по происхождению, автор отмечает, что формирование у ребенка пространственных представлении – одно из важнейших условий повышения его достижений.
Должны быть сформированы «от тела» , начиная с внутриутробного развития, прежде чем простроиться «от головы» . Базовый для пространственно-временных представлений фактор как система координат складывается поэтапно в ходе лежания, сидения, ползания и стояния ребенка.
В современной клинической и специальной психологии в достаточной степени разработаны нормативы по формированию пространственных представлений на различных этапах онтогенеза в рамках нормативного развития.
Восприятие пространства начинается на первом месяце жизни ребенка, когда скоординируются движения обеих зрительных осей.
В. С. Мухина отмечает, что первоначальные представления о направлениях пространства связаны с восприятием ребенком собственного тела, которое является для него центром, «точкой отсчета» , по отношению к которой ребенок только и может определять направления . Получение представлений о собственном теле начинаются через тактильные ощущения, с ощущения напряжения и расслабления мышц, ощущения взаимодействия тела с внешним пространством .
На протяжении всего дошкольного возраста происходит развитие навыков ориентировки в пространстве . Ребенок познает пространство по мере того , как сам им овладевает. Восприятие пространства возникает уже тогда , когда ребенок в возрасте 4-5 недель начинает фиксировать глазами предмет на расстоянии 1 -1 ,5 м. Ребенок сначала фиксирует предметы на расстоянии 1-2 см, а позднее 10-15 см. На начальном этапе перемещение взора представляет собой толчкообразные движения, затем наступает вторая фаза скользящих непрерывных движений за движущимся в пространстве предметом , что наблюдается у разных детей в возрасте от 3 до 5 месяцев.
З. А. Меликян, Н. Г. Манелис в своих трудах говорят о том, что в процессе накопления сенсомоторного опыта возрастает способность различения объектов пространстве , увеличивать дифференцированное расстояние.
Д. Б. Эльконин отмечает, что ребенок в 3 месяца начинает следить за предметом , который находится на расстоянии 4-5 м. По мере развития механизма фиксации взора формируются дифференцированные движения головы, корпуса тела, изменяется само положение ребенка в пространстве . И уже в 9 месяцев ребенок может следить за предметом , движущимся по кругу. Такой процесс ведения движущегося предмета на разном расстоянии свидетельствует о том, что уже на первом году жизни ребенок начинает осваивать глубину пространства .
В период с 6 до 10 месяцев следит за предметами , которые двигаются по кругу, в этот период времени ребенок овладевает глубиной окружающего пространства .
В. Штерн пишет о том, что ребенка ни что кроме начатков речи так не занимает, как стремление вдаль. Он отмечает, что ребенок, ползая, скользя, а за тем и ходя, начинает вводить дальние объекты в свое близлежащее пространство . Именно в этот период начинается формирование системного механизма восприятия пространства , являющегося целостным образом пространственных признаков и отношений предметов внешнего мира .
По исследованиям А. Н. Гвоздева , с появлением отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка, на втором и третьем году жизни впервые начинают употребляться обозначения пространства .
Дети с нормальным развитием в возрасте трех - трех с половиной лет практически легко выделяют ведущую руку, но не владеют речевой дифференцировкой правого и левого. "Правое" и "левое" среди всех речевых дифференцировок являются наименее чувственно подкрепленными, абстрактными. Эта отвлеченность и затрудняет усвоение данных словесных категорий в онтогенезе , требует высокой степени осознанности пространственных представлений .
Если по каким-то причинам (болезнь, недостаточное общение) речевые возможности ребенка не используются в достаточной степени, то его дальнейшее общее развитие начинает задерживаться.
Ориентировка детей в окружающем пространстве формируется также в определенной последовательности . Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае , когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом дифференциация направлений сопровождается двигательными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются соответствующие речевые обозначения, эти движения затормаживаются .
Различение правой и левой сторон предмета , находящегося непосредственно перед ребенком, появляется позже.
Особенно трудно для ребенка определение правых и левых частей тела у человека, сидящего напротив, так как в этом случае ему нужно мысленно представить себя в другом пространственном положении .
Владение основными пространственными представлениями формируется к 7 – 8 летнему возрасту. Таким образом, в норме к 6–7 годам дети должны освоить основные пространственные соотношения , хорошо различать положение фигур на плоскости, овладеть умением в действии соизмерять ширину, высоту, длину и форму предметов . В 6–7 лет дети не должны допускать ошибок при дифференцировке таких положений в пространстве , как «верх – низ» , «правое – левое» , «спереди – сзади» .
Б. Г. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко определяют следующие этапы формирования восприятия пространства в раннем детстве :
1. Формирование механизма фиксации взора - в большинстве случаев у детей 3_х месячного возраста.
2. Перемещение взора за движущимися предметами . Эта фаза по времени совпадает у разных детей с возрастом от 3_х - 5_ти месяцев. Таким образом, первоначально для ребенка пространство существует как видимая масса и вычленяющиеся из нее предметы .
3. Развитие активного осязания и развитие предметной деятельности (с середины первого года жизни) . С этого момента элементы пространственного видения находятся в прямой зависимости от накопления двигательного опыта и процесса активного осязания. Среди движущихся объектов, находящихся в поле зрения ребенка, особое значение имеют движения самих рук ребенка и тех предметов , с которыми он манипулирует.
4. Освоение пространства через ползание и ходьбу (вторая половина первого года жизни) .
5. Появление отдельных умственных операций со словесным обозначением пространства в лингвистической картине ребенка.
А. В. Семенович была разработана структура пространственных представлений , в которой можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком в онтогенезе пространственными представлениями . Несомненно, что все выделенные уровни в определенной степени пересекаются в процессе развития ребенка .
Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле . Сюда относятся ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов; ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела; ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством , а также от взаимодействия с взрослым.
Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. Этот уровень включает в себя представления о взаимоотношении внешних объектов и тела, которые подразделяются на : топологические представления (о нахождении того или иного предмета ) ; координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх» - «низ» , «с какой стороны» ); метрические представления (о нахождении того или иного предмета ) . А также представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами , находящимися в окружающем пространстве . Развитие пространственных представлений подчиняется закону основной оси : сначала формируются представления вертикали , затем представления горизонтали , представления о правой и левой стороне.
Третий уровень характеризуется вербализацией пространственных представлений . Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Появление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе . Предлоги , обозначающие представления об относительном расположении объектов, как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу появляются в речи ребенка позднее .
Четвертый уровень несет в себе лингвистические представления . Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся . Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в тоже время одной из составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка.
Овладение пространственными представлениями и ориентировкой повышает результативность и качество познавательной деятельности - продуктивно-творческой, трудовой, совершенствуются сенсорные, интеллектуальные способности. Овладение пространственной координацией улучшает качество выполнения упражнений - музыкально-ритмических, физкультурных .
Таким образом, рассматривая процесс развития пространственных представлений у детей с нормальным психофизическим развитием, можно сделать вывод, что процесс формирования пространственных представлений – есть сложный процесс, который осуществляется системно, в определенной последовательности . Он зависит от уровня развития и чувствительности анализаторных систем ребенка, состояния познавательной и лингвистической окружающей среды, уровня реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной , игровой, а так же от учета закономерностей развития пространственных представлений в процессе воспитания и обучения.
Уровень сформированности пространственных представлений , как важнейшее условие психического развития, определяет дальнейшее успешное обучение ребенка в школе, а так же его развитие в целом.
Разделы: Работа с дошкольниками
Формирование пространственных представлений является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе. Недостаточно сформированные у ребенка пространственные представления и ориентировки в пространстве напрямую влияют на уровень его интеллектуального развития. Их несформированность к концу дошкольного возраста является одной из причин, вызывающих затруднения при овладении детьми школьными навыками. Подобные недостатки в развитии проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями.
У детей с ТНР наблюдаются трудности формирования пространственных представлений, а также трудности их языкового оформления. И без специальной помощи эти представления не будут дифференцироваться и обогащаться. Все это отразится на личностном и социальном развитии детей. Очевидно, что работа по формированию пространственных представлений у детей с ТНР должна вестись планомерно и целенаправленно.
Формирование пространственного восприятия и пространственных представлений - традиционные направления в системе работы по устранению речевых нарушений у дошкольников. Однако в специальной литературе недостаточно освещаются вопросы формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР, а также использования дидактических игр для коррекции нарушения представлений и формирования словаря. Не существует специальной системы работы по ее решению, а эпизодическая деятельность не может быть эффективной.
Педагоги-практики ищут пути решения данной проблемы, активно делятся своими наработками, в том числе и на страницах Фестиваля педагогических идей “Открытый урок” .
Целью моего исследования является изучение особенностей формирования пространственных представлений и отражения их в речи у детей старшего дошкольного возраста с ТНР, разработка системы работы по развитию пространственных ориентировок посредством дидактических игр и упражнений у данной категории детей.
Я начала работать по данной проблеме в прошлом году, так как дети, поступившие в группу, показали крайне низкий уровень восприятия пространства и ориентировки в нем. Для выявления уровня сформированности пространственных представлений мною были использованы методики Гаркуши Ю.Ф. и Семаго М.М., Семаго Н.Я. .
Была определена цель работы, поставлены задачи, определены основные направления работы :
Цель – формирование пространственных представлений и практических ориентировок у детей старшего дошкольного возраста с ТНР.
В коррекционно-педагогической работе учитываются следующие принципы:
1) Построение обучения с учетом ведущей деятельности. Общепризнано, что наиболее благоприятные условия создаются в специально организованных играх-занятиях, в дидактических играх и в упражнениях. Дидактическая игра – одна из наиболее значимых форм обучающего воздействия взрослого на ребенка. В то же время, игра – основной вид деятельности детей. А дидактические игры позволяют повысить восприимчивость детей, разнообразить учебную деятельность, внести занимательность.
2) Осуществление индивидуального и дифференцированного подхода к детям с учетом уровня сформированности пространственных представлений и практических ориентировок, особенностей их познавательного и речевого развития.
3) Учет закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста.
4) Системность, последовательность в усложнения материала.
5) Создание ситуации успеха каждого ребенка, эмоциональная включенность ребенка в игровой процесс.
По каждому из направлений работы мною были подобраны дидактические игры и упражнения, составлено перспективное планирование по использованию дидактических игр в работе с детьми старшей и подготовительной логопедической группы (см. Приложение).
Некоторые примеры дидактических игр и упражнений:
1. Ориентировка “на себе”; освоение “схемы собственного тела”
Как правило, дети с ТНР неплохо ориентируются в схеме собственного тела по вертикальной и фронтальной оси, но не ориентируются в правой и левой частях тела. Поэтому особенное внимание следует уделить формированию понятий “левая сторона”, “правая сторона” применительно к собственному телу ребенка. Сначала закрепляется “правая сторона”, при этом название “левой” дается позже.
Здесь чаще используются задания на поднятие правой или левой руки, показа правого уха правой рукой, левой – левого и т.д. Постепенно задания усложняются.
Игра “Обезьянки”. Игра проводится без учета зеркального отражения частей тела. Детям надо, повторяя все действия за педагогом, показать и назвать части лица, головы.
Игра “Путаница”. Детям предлагают правой рукой закрыть левый глаз; левой рукой показать правое ухо и правую ногу; дотянуться левой рукой до правого носка, а правой рукой - до левой пятки и т.д.
Удобно использовать игровые задания, предложенные Н.Я.Семаго в комплекте демонстрационных материалов “Элементарные пространственные представления” . Например: “Назови, что находится выше носа”, “Угадай, какую часть тела я загадала” и др.
Следует отметить, что для дошкольников с ТНР эти задания при кажущейся простоте вызывают трудности, особенно выделение правой и левой сторон. Некоторым детям требуется многократное повторение, возможно, в течение всего учебного года. Использование заданий типа “Покажи, где…” не требует много времени и специальной организации. Использование соревновательного момента “Кто больше назовет…” позволяет активизировать детей.
2. Ориентирование в окружающем пространстве
1) Игры на формировании ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от себя”:
В игре “Что где находится?” ребенок показывает правую руку и называет, что находится справа, а затем ему предлагают закрыть глаза, повернуться на одном месте несколько раз, предлагают открыть глаза, и опять просят показать правую руку, назвать то, что находится справа от него. Таким образом, проводится работа и с левой рукой.
Игра: “Что стоит внизу, наверху, (Кто стоит)”. Цель: знакомство с пространственными отношениями, выраженными с помощью предлогов “на”, “под”, “рядом”.
Игра “Колокольчик”. Все дети сидят на ковре, один из них – водящий, он закрывает глаза. Ведущий (воспитатель) отходит в какую-нибудь сторону и звонит в колокольчик. Тот, кто водит, должен назвать, – откуда слышен звон. Если называет верно, то становится ведущим.
Игра “Заводная кукла”. Воспитатель предлагает детям представить, что они игрушки на пульте управления, которые умеют точно выполнять команды своего инструктора. Воспитатель подает команды: “Игрушки, сделайте два шага вперед, поворот налево. Руки за спину, один шаг назад. Руку правую вверх, три шага вперед и т.д.”
Игра “Скажи наоборот”. Эту игру можно проводить как со всеми детьми, так и с 1-2. Воспитатель называет пространственные ориентиры, а ребёнок, получивший знак (мяч, стрелка, фишка и т.п.), называет ориентир, противоположный по значению. Например: лево – право, верх – низ, и т.д.
Игра “Магазин”. Ребенок получает “покупку”, точно назвав местоположение предмета.
2) Игры на формирование ориентировки в окружающем пространстве с системой отсчета “от другого” и “от объекта”
Игра “Что изменилось?” Цель: знакомство с тем, что пространственные отношения между предметами могут заменяться: предмет, который был наверху (слева), сможет оказаться внизу (справа), и наоборот.
Игра “Контролер”: ребенок (контролер) располагается перед другими участниками игры – пассажирами, у которых есть билеты красного и зеленого цвета. Сзади “контролера” с правой и левой стороны кладутся обручи, обозначающие автобусы. “Пассажиры” с красными билетами направляются “контролером” в левый автобус, а с зелеными в правый.
Игра “Где я сяду”. Цель – формирование умения занимать определенное пространственное положение по заданному условию (от себя, от предмета).
Игра “Угадай, где спрятано”.
3) Игры на формирование умений ориентироваться на плоскости (ориентировка на листе бумаги, т.е. в двухмерном пространстве)
Игра “Назови соседей”. Для этого используется лист бумаги, на котором хаотично расположены изображения различных предметов.
Вариант 1: воспитатель просит найти изображение какого-то предмета и определить: - что изображено справа от него, - что нарисовано под ним, - что находится вверху справа от заданного предмета, и т.п.
Вариант 2: воспитатель просит назвать или показать предмет(ы), который(е) находятся: - в правом верхнем углу, - вдоль нижней стороны листа, - в центре листа, и т.п.
Игра “Лабиринт”. Воспитатель раздаёт каждому ребёнку лист, на котором нарисован лабиринт и стрелочной указано начало пути. Затем детям предлагается помочь найти дорогу к кубку, для этого необходимо выполнить инструкции, а затем проверить правильность их выполнения. Вначале лист с лабиринтом надо расположить так, чтобы вход в него был слева (справа, вверху, внизу), затем идти по нему (вести линию) до поворота, поворачивать в нужную сторону по инструкции. Например, вход в лабиринт внизу, идём вверх, влево, вверх, вправо, вниз. Дойдя до конца, дети могут себя проверить: воспитатель этот же маршрут нарисовал маркером на пленке, наложив её на свой лист, ребёнок видит – весь ли путь он проделал верно.
“Геометрический диктант”. Перед детьми лежит лист бумаги и набор геометрических фигур. Воспитатель даёт инструкции, а дети должны выполнять в быстром темпе. Например, красный квадрат положить в левый верхний угол, жёлтый круг – в центр листа, и т.д. после выполнения задания дети могут проверить правильность выполнения.
Игра “Я еду на машине”. Перед каждым ребёнком лист бумаги (А4) и маленькая машинка. Дети, слушая инструкции воспитателя, передвигают машинку в нужном направлении. Например, из центра листа машинка поехала в правый нижний угол, затем вдоль правой стороны в правый верхний угол, затем в левый нижний угол, к середине правой стороны и т.д.
Игра “Укрась ёлку”. Цель – найти местоположение игрушки по инструкции педагога.
4) Игры на восприятие пространственных отношений между предметами
Игра “Что где стоит?” Цель – установление пространственных отношений между предметами. (“Справа от матрешки стоит пирамидка, а слева сидит мишка, сзади матрешки стоит неваляшка”).
Игра “Давай меняться”. Цель – формирование умения определять свое местоположение по заданным ориентирам. Воспитатель даёт инструкции: например, Саша, встань так, чтобы справа от тебя была стена, а перед тобой была Полина. Если Саша отыскал место верно, то ребёнок, стоящий на этом месте, встаёт на Сашино место.
Игра “Да-нет”. Цель – формирование умения определять пространственное положение предмета. Например: “Я загадала предмет, а вы с помощью вопросов должны определить его местонахождение”. Дети задают вопросы: “Этот предмет находится справа? Справа у окна? Справа у розы? На подставке? В шкафу? На верхней полке?” и т.д.
Игра “Волшебное дерево”. Цель – формирование умения отражать пространственные отношения между предметами в речи. Дети называют местоположение яблок, гусениц, облака по отношению к дереву.
Игра “Найди магнит”. Перед детьми на магнитной доске разнообразные магниты. Каждый из них загадывает, – какой магнит он будет искать с закрытыми (завязанными) глазами. Дети по очереди выходят к доске, чтобы найти “свой” магнит, при этом остальные дети дают подсказки, где искать. Например, выше, выше, ещё выше, левее, чуть-чуть вниз.
Игра “Новоселье”. Каждый из детей по очереди должен “заселить” дом по заданной инструкции. Например, внизу квартиры получили: мышка, козлёнок и обезьянка, причём козлёнок – слева, а обезьянка – между мышкой и козлёнком, и т.д.
На некоторые моменты хочется обратить внимание.
Планирование игр осуществляется с учетом закономерностей развития пространственных представлений у детей дошкольного возраста. Несомненно, ориентировка в схеме собственного тела является исходной, а на основе этого у детей у детей формируются пространственные представления и ориентировки в пространстве, на плоскости, происходит овладение пространственными наречиями и предлогами.
Важно отметить, что работа по всем направления ведется не изолированно друг от друга, не в линейной последовательности.
Дидактические игры я старалась подбирать с учетом изучаемых лексических тем. Тем самым активизировала предметный словарь по теме, формировала грамматический строй речи на материале темы. Так, при изучении темы “Посуда” использовалась игра “Накрой чайный стол”, где не только формировала умение ориентироваться на плоскости, но и закрепляла названия предметов чайной посуды и цветов.
Одни и те же игры могут быть использованы при изучении разных лексических тем. Так, игру “Я еду на машине”, изменив лишь предмет, с которым действует ребенок, можно превратить в игры “Я играю в футбол”, “Хоккеисты”, “Муха летает” и т.д. Также в играх “Да-нет” (линейная), “Магазин” материалом служат предметные картинки по разным лексическим темам (игрушки, овощи, фрукты, животные…).
Важно учитывать индивидуальный уровень развития детей, и в соответствии с возможностями ребенка подбирать дидактические игры разной сложности. Так, например, при изучении темы “Осень” ребенку с низким уровнем пространственных представлений можно предложить игру “Куда упал листок?” (на отражение в речи пространственных предлогов на, под, в или, сложнее – за, перед, между ). В игре “Нарисуй” картину на фланелеграфе” (удобно использовать пособие З.Агранович “Времена года”) усложнение просматривается в заданиях: “нарисуй” так, как я скажу” - линейно или используя всю площадь; “что изменилось?”; “нарисуй и расскажи”, “расскажи другу, а он проверит” и т.д. В дальнейшем, при рисовании пейзажа, составлении рассказа по картине, ребенок будет понимать дальний и ближний план, расположение фигур и их взаимоотношения. Здесь я вижу соблюдение принципов интеграции в образовательном процессе и комплексного тематического планирования, заложенных в ФГТ.
Необходимо отметить, что работа по формированию пространственных представлений тесно переплетается с работой логопеда по совершенствованию ГСР, а также профилактике нарушений звуко-буквенного анализа. Задачи развития ориентировки в пространстве также решают физкультурный и музыкальный руководители.
Полученные результаты сравнительной диагностики подтверждают эффективность систематического использования дидактических игр и упражнений для формирования пространственных представлений у дошкольников с ТНР. Так, все дети практически безошибочно ориентируются в схеме собственного тела. Дети начали активнее употреблять пространственные термины, правильно пользоваться предлогами. Дети стали увереннее ориентироваться на плоскости и в пространстве “от себя”. Некоторые трудности вызывает определение пространственной размещенности предметов относительно друг друга, ориентировка “от другого”.
Данная система работы, направленная на формирование пространственных представлений, еще недостаточно разработана. В перспективе она имеет потенциальные возможности для дальнейшего развития и применения в коррекционной работе с дошкольниками с ТНР.
Литература
Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая программа по формированию пространственных представлений
Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся, имеющим трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений. Дети, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как от уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.
Цель программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности. Реализация программы позволяет решить ряд задач:
Развивать пространственные представления о собственном теле в вертикальной и горизонтальной плоскостях;
Формировать целостную картину мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления);
Формировать представления о взаимоотношениях внешних объектов между собой;
Формировать навык представления пространственных представлений на вербальном уровне (речевая деятельность как одна из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка);
Развивать квазипространственные представления;
Активизировать познавательную деятельность учащихся.
Программа состоит из 4 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития.
Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, детьми, имеющие трудности в обучении, связанные с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений (в том числе, для детей с ОВЗ).
Пояснительная записка
Данная программа является коррекционно-развивающей психолого-педагогической (далее - программа), рекомендуемой к реализации в организациях, осуществляющих образовательную деятельность с обучающимися, воспитанниками, испытывающими трудности в обучении и развитии (в том числе, детьми с ограниченными возможностями здоровья); направленная на преодоление проблем и компенсацию недостатков, адаптацию в образовательной среде и д.р.
Участниками программы могут быть:
Обучающиеся, имеющие отклоняющееся развитие, лишены возможности усваивать новые знания и навыки наравне со своими сверстниками, так как о т уровня сформированности пространственных представлений во многом зависит успешность овладения чтением, письмом, рисованием и другими видами учебной деятельности.
Несформированность пространственных представлений проявляется:
Актуальность программы заключается в возможности оказания психолого-педагогической помощи обучающимся с обозначенными трудностями в формировании высших психических функций, актуального интеллектуального развития и является важной предпосылкой для социальной адаптации ребенка и его дальнейшего обучения в школе.
Цель данной программы – развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.
Задачи:
Научные, методологические и методические основания программы . Данная программа построена на основе возрастного, культурно-исторического и структурно-системного подходов к пониманию закономерностей развития психики и личности ребенка, которые были разработаны Л.С. Выготским, А.Р. Лурия, Д.Б. Элькониным. Основные идеи, являющиеся методологическими основаниями программы:
Кроме того, теоретической базой программы также стали:
Программа строится на следующих принципах:
Продолжительность программы
Программа рассчитана на 34 занятия. Занятия проводятся 2 раза в неделю в течение полугодия или 1 раз в неделю в течение учебного года. Продолжительность занятия 40 минут.
Предлагаемая программа может служить основой для организации образовательной деятельности с детьми, имеющими разный уровень сформированности пространственных представлений и «зону ближайшего развития». В данном случае педагог-психолог адаптирует программу с учетом особых образовательных потребностей ребенка:
Программа может реализоваться в групповой и/или индивидуальной формах. В рамках групповой работы с младшими школьниками (7-10 лет) формируются группы по 5-10 человек. С детьми дошкольного возраста (5-7 лет) численность группы - 3-6 чел. Желательна однородность состава участников по уровню развития познавательных процессов, специфике нарушений, возрасту. При индивидуальной работе занятия строятся с учетом уровня актуального развития ребенка.
Учебный план
Всего часов | В том числе | Форма контроля |
|||
теоретических | практических |
||||
Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси. | |||||
Этап 2 . Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси. | |||||
Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево). | Наблюдение, выполнение заданий по инструкции |
||||
Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления | |||||
Итоговые занятия | Диагностическое обследование |
||||
Итого | 11,6 | 22,4 |
Учебно-тематический план
Цель программ ы: развитие пространственных и пространственно-временных представлений как важной базовой составляющей психической деятельности.
Категория обучающихся : обучающиеся начального общего образования при отклоняющимся развитии (парциальная несформированность ВПФ, тотальное недоразвитие, «мягкие» варианты искаженного развития, дисгармоничное развитие), имеющих трудности в обучении, связанных с недостаточной сформированностью пространственных и пространственно-временных представлений
Срок обучения : полугодие
Режим занятий : 2 раза в неделю
Наименование блоков (разделов) | Всего часов | В том числе | Форма контроля |
||
теоретических | практических |
||||
Этап 1. Овладение пространством собственного тела; расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси. | Наблюдение, анкетирование, выполнение заданий по инструкции |
||||
Схема тела | наблюдение |
||||
Части лица. Части туловища | Наблюдение, анкетирование |
||||
Расположение объектов по отношению к собственному телу: предлоги «над», «под», «между» | |||||
Итоговое занятие по I этапу | |||||
Этап 2. Представления о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси. | Наблюдение, выполнение заданий по инструкции |
||||
Восприятие цвета, величины, размера, формы | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Работа над понятиями «ближе к …», «дальше от…», «ближе, чем…», «дальше, чем…» | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Расположение объектов по отношению к собственному телу: Предлоги «перед», «за». | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Итоговое занятие по II этапу | Выполнение заданий текущего контроля |
||||
Этап 3 Расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево). | Наблюдение, выполнение заданий по инструкции |
||||
Работа над представлениями «право-лево», ориентируясь на собственное тело. | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Работа над представлениями «право-лево», ориентация на листе | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Отработка понятий «правее», «левее» относительно собственного тела | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Наблюдение, выполнение инструкций |
|||||
Работа над представлениями: «слева от…», «справа от…», «левее, чем…», «правее, чем…» | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Работа над представлением «Сзади» | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Определение сторонности объектов, находящихся напротив | Наблюдение, выполнение инструкций |
||||
Итоговое занятие по III этапу | Выполнение заданий текущего контроля |
||||
Этап 4. Квазипространственные (пространственно-временных) представления | Наблюдение, анализ речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин |
||||
Работа с линейной последовательностью предметного ряда | наблюдение |
||||
Работа с числовым рядом | Выполнение заданий |
||||
Работа с числовым рядом | Выполнение заданий |
||||
Профилактика трудностей решения математических задач | Выполнение заданий |
||||
Схема распорядок дня |
|||||
Формирование временных представлений | Круговая диаграмма дней недели, расписание дел на неделю |
||||
Формирование временных представлений | Круговая диаграмма времен года |
||||
Формирование временных представлений | Круговая диаграмма месяца года |
||||
Формирование пространственно - временных представлений | |||||
4.10 | Формирование навыков ориентировки на циферблате стрелочных часов | Ориентация на циферблате стрелочных часов |
|||
4.11 | Формирование пространственно - временных представлений посредством ориентировки на циферблате стрелочных часов | Анализ серии последовательных сюжетных картинок |
|||
4.12 | Итоговое занятие по IV этапу | Выполнение заданий текущего контроля |
|||
Итоговые занятия | Диагностическое обследование |
||||
Итого | 11,6 | 22,4 |
Система условий реализации программы
Структура и содержание программы . Программа состоит из 4 последовательных этапов, каждый из которых представляет собой самостоятельную часть в развитии пространственных представлений ребенка и как бы повторяет нормативное овладение ребенком пространственными и пространственно-временными представлениями в ходе его развития. Структура заданий от этапа к этапу усложняется: от наиболее простых топологических, координатных, метрических представлений вплоть до лингвистических представлений (пространство языка), наиболее поздно усваиваемых ребенком (то есть наиболее сложных).
Каждый этап разделен на несколько «тем», каждая из которых представляет собой работу на различных «уровнях» с обязательной соответствующей вербализацией всех представлений. Такими уровнями являются:
Уровень пространства собственного тела;
Уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;
Взаимоотношения внешних объектов между собой;
Лингвистическое пространство, включая временные представления (пространство языка - квазипространственные характеристики).
Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозис) с переходом к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем пространстве (в том числе рабочим пространством). Работа над овладением квазипространственными (языковыми) представлениями должна осуществляться только при условии овладения пространственными представлениями и свободной ориентации ребенка на предыдущих уровнях.
Этап 1. Цель: овладение пространством собственного тела; формирование и закрепление навыков по анализу расположения объектов во внешнем пространстве по вертикальной оси.
На этом этапе осуществляется работа по формированию представлений о собственном лице, теле. Началом является работа непосредственно над схемой тела, а в дальнейшем продолжается на объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «вертикальной организации» пространства тела (его вертикальной оси).
На данном этапе работа начинается перед зеркалом с анализа расположения частей лица и частей тела по параметрам:
Выше всего...;
Ниже всего...;
Выше, чем...;
Ниже, чем....
В сопоставлении с этими представлениями в работу вводятся предлоги «НАД», «ПОД», «МЕЖДУ»:
Что находится над …?
Что находится под …?
Затем идет отработка и анализ расположения объектов во внешнем пространстве через представления «ВЫШЕ, ЧЕМ...», «НИЖЕ, ЧЕМ...», предлоги «НАД», «ПОД» и «МЕЖДУ» анализируется взаиморасположение объектов, напоминается различие между «ВЫШЕ» и «НАД», а также «НИЖЕ» и «ПОД».
В этой части работы удобно использовать конструктивные материалы (в частности, конструкторы «ЛЕГО», «Танграм»).
Этап 2 . Цель: формирование и закрепление навыков использования представлений о собственном теле и объектах, расположенных по отношению к телу с точки зрения «горизонтальной организации» и взаимоотношении объектов пространства по горизонтальной оси.
Вводится параметр «впереди», «ближе к…», «дальше от…». Далее производится перенос понятий «выше» и «ниже» в горизонтальную плоскость (т.е. плоскость стола, учебной парты), отрабатываются предлоги «перед», «за», анализируются позиции «ближе, чем…», «дальше, чем …» (относительно горизонтальной оси).
Данный этап заключается в переходе анализа горизонтального пространства «впереди» в анализ «бокового» горизонтального положения. Работа происходит точно так же, начиная с собственного тела (рук, ног) с переходом на внешние объекты, расположенные в горизонтальной плоскости «сбоку» (в данном случае на этом этапе еще не важно: слева или справа)
I - II этапы доступны для усвоения детей 4-5 лет. На данном возрастном этапе ребенок может ориентироваться на собственном теле, различают направления: вперед – назад, вверх – вниз, сбоку. У него появляется возможность оценки расположения объектов относительно себя, своего тела. Освоение ориентировки в окружающем пространстве развивает у ребенка умение давать словесную характеристику пространственной ситуации через употребление предлогов В, НА, НАД, ПОД, С, ИЗ. Навык определения местоположения предметов относительно друг друга находится в стадии формирования. В рамках развивающей программы с детьми дошкольного возраста целесообразно на протяжении первого этапа параллельно осуществлять работу над закреплением представлений о цвете, геометрических фигурах и их относительных размерах, качестве материала, из которого они изготовлены и т.п.
Этап 3. Цель: Формирование и закрепление навыка анализа расположения объектов вокруг собственного тела ребенка по средством пространственной ориентировки в горизонтальной плоскости (право-лево), ориентируясь на собственное тело.
Данный этап начинается с анализа расположения объектов (окружающих ребенка предметов) вокруг его собственного тела с формированием таких понятий, как «слева», «справа», «левее», «правее».
Работу на этом этапе необходимо начинать с маркировки руки ребенка (как правило, левой). В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют постоянно: ребенок не снимает их ни днем, ни ночью.
Далее осуществляется переход к анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с позиции «правой - левой» ориентировки. Отрабатываются представления: «слева от…», «справа от …», «левее, чем…», «правее чем …».
Для завершения овладения топологическими, координатными и метрическими представлениями необходимо отработать пространственное представление «Сзади», как в его метрической части – ближе ко мне (сзади), дальше от меня (сзади), так и координатной части – сзади сверху, сзади снизу, сзади слева, сзади справа.
Так же на данном этапе формируется навык ориентировки на плоскости, т.е. в двумерном пространстве (расположение предметов в указанном направлении на столе). Особое внимание необходимо обратить на развитие ориентировки на листе бумаги. Для этого вводятся понятия: центр листа, середина листа, слева, справа, верхняя/нижняя, левая/правая стороны, левый/правый верхний угол, левый/правый нижний угол. Кроме маркировки руки также необходимо маркировать пространство стола (в верхней левой его части приклеить красный кружок).
Итогом развития на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собой.
Данный этап в большей мере соответствует возрасту 5-6 лет. В этом возрасте у ребенка есть знание о левой и правой стороне тела, но существует трудности при дифференцировке правой и левой руки. Необходимо знакомить дошкольников с названием обеих рук одновременно, подчеркивая их различные функции: правой рукой держат ложку, а левой - кусочек хлеба или придерживают тарелку; в правой руке находится карандаш, которым рисуют, а левая прижимает лист бумаги, чтобы он не скользил, и т. д. Завершается процесс формирования различения ребенком правой и левой сторон примерно к 6 годам. Дети учатся определять направление местоположения предметов и самостоятельно передвигаться в указанном направлении, изменять направления во время ходьбы, бега. Следовательно, важным моментом становится понимание и употребление предлогов, обозначающих направление движения (НА, В, ЗА, ПОД, К, ОТ, ПО, ОКОЛО).
В случае затруднений при выполнении ребенком тех или иных заданий предполагается возврат к работе над формированием пространственных представлений с опорой на задания предыдущего, уже отработанного этапа.
Этап 4. Цель: формирование квазипространственных (пространственно-временных) представлений.
Этот этап посвящен формированию в первую очередь числовых порядковых, временных и через них - квазипространственных и собственно лингвистических представлений. Таким образом, именно на этом этапе формируется общность представлений о количественных пространственно-временных понятиях и их соотношениях.
Сначала необходимо закрепить понятие «числовой ряд» через последовательное изображение объектов в определенном направлении. После чего анализируется направление, осуществляется работа с понятиями «до», «после», «перед», «за», «слева – справа», «предыдущий», «последующий».
Формируются временные понятия «до», «после», «раньше», «позже». Для полноценного формирования временных понятий важна зрительная опора. Отрабатывается понимание временных конструкций. Позднее формируются навыки ориентировки и анализа времени на циферблате стрелочных часов.
Параллельно отрабатывается понимание сложных временных конструкций и возможность их актуализации. Например, понимание конструкций:
После какого времени года наступает...
Перед каким временем суток бывает... и т.п.
В качестве контрольного материала используется анализ прочитанных текстов или речевых конструкций, содержащих определенную последовательность событий, «событийный» анализ серии последовательных сюжетных картин (особенно в случае выявления суженного объема слухо-речевого запоминания).
Пространственно-временные представления формируются у детей к 7-8 годам. Занятия с дошкольниками на данном этапе являются развивающими с целью предупреждения возможных трудностей в обучении. Временные отношения в силу своей абстрактности наиболее трудны для восприятия детьми. Перед педагогом-психологом стоит задача постепенного развития у детей чувства времени через знакомство с привычными временными эталонами. Знакомство с единицами измерения времени должно осуществляться в строгой системе и последовательности, с опорой на наглядные пособия, включенные в предметно-практическую деятельность, дидактические игры. Эффективными на данном этапе работы являются следующие приемы:
Использование графических моделей «Сутки», «Режим дня», «Неделя», «Год (календарный)», табеля-календаря; отрывных, настольных, настенных, индивидуальных календарей;
Ежедневное выделение на табеле-календаре дня недели и месяца года.
Ежедневное фиксирование наблюдений за природой и погодой в «Календаре природы и труда».
Разработка макетов календарей на определенный месяц, время года.
Структура занятия:
1.Ритуал приветствия. Он служит для создания положительного настроя на работу и активизации участников.
2.Упражнения с целью формирования пространственных представлений. Основное содержание занятий представляет собой совокупность упражнений, приемов и теоретического материала, которые подбираются в соответствии с задачами, сформулированными для работы над каждой темой. Иногда в этой части занятия проводится рефлексия прошлого занятия.
3.Упражнения для отработки навыков использования пространственных и пространственно-временных представлений. На данном этапе задания подбираются с учетом необходимости закрепления полученного знания, навыка. Проводится анализ выполненных заданий.
4. Рефлексия. Предполагает формулирование основных результатов достигнутых на занятии, в форме открытого обсуждения. Дети высказывают свое мнение, удалось ли достичь цели занятия.
6.Ритуал прощания. Ритуал придумывается группой на первом занятии. Целью проведения ритуала прощания сплочение группы, создание мотивации на работу на следующем занятии.
Методы, используемые при реализации программы :
Противопоказания к участию в программе
Абсолютными противопоказаниями является наличие у ребенка эпилептической болезни, эписиндрома различной степени выраженности, даже пониженных порогов судорожной готовности.
Использование данной программы для работы с детьми с вариантами искаженного развития (ранний детский аутизм, детский аутизм, синдром Аспергера, наличие психиатрического диагноза) малоэффективно, а в ряде случаев может привести и к ухудшению состояния ребенка (может спровоцировать новую сферу сверхценных увлечений и интересов).
Описание способов, обеспечивающих гарантию прав участников программы
В работе используются традиционные принципы ведения групповых занятий, обозначающие основные права и обязанности участников программы, а также обеспечивающие гарантию прав участников:
Описание сфер ответственности, основных прав и обязанностей участников программы
Участники несут ответственность за:
– соблюдение правил групповой работы;
– свое поведение.
Ответственность з а происходящее возлагается на педагога-психолога в пределах своей компетенции. Он несет персональную ответственность за:
– жизнь и здоровье несовершеннолетних во время проводимых им занятий, а также за нарушение прав и свобод в соответствии с законодательством Российской Федерации;
– адекватность используемых диагностических и коррекционных методов, обоснованность рекомендаций;
– применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физическим и (или) психическим насилием над личностью подростка, а также за совершение иного аморального проступка.
Педагог-психолог обязан хранить профессиональную тайну, не распространять сведения, полученные в результате диагностической, групповой работы, если ознакомление с ними может нанести ущерб ребенку или его окружающим.
В ходе занятий ведущий взаимодействует с родителями детей, посещающих занятия.
Требования к условиям реализации программы :
1. Требование к специалисту . Работа осуществляется педагогом-психологом. Специалист должен иметь психологическое образование; опыт реализации образовательных общеразвивающих программ, уметь преодолевать не только трудности в процессе обучения детей, но и справляться с поведенческими сложностями детей.
2 . Методический инструментарий необходимый для работы . На I этапе реализации программы используются зеркало, набор картинок с частями тела, плакат «Строение тела человека», схема для запоминания предлогов «выше-ниже, над-под». На II этапе для формирования навыка представлений о собственном теле и объектах с точки зрения «горизонтальной организации» применяются набор Танграм, цветные полоски разной длины и ширины, картинки «игра наоборот», схема для запоминания предлогов. На III этапе обязательно использование маркировки руки ребенка. В качестве маркировки могут выступать часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Также на этом этапе используются набор Танграм, тематические картинки, лабиринты, графические диктанты. На IV этапе используются цветная схема суток, картинки «распорядок дня», набор «Последовательные картинки», круговая схема «времена года», модель циферблата часов.
3. Требования к помещению . Размер помещения должен позволять поставить стулья в круг, допускать быструю перестановку мебели, содержать рабочую зону (столы и стулья), и чистую зону (для подвижных игр). Стулья должны передвигаться свободно, и их количество должно соответствовать количеству участников.
Стены должны быть удобны для размещения схем, надписей в ходе занятий. Художественное оформление стен репродукциями должно быть минимальным и продуманным.
Ожидаемые результаты: по итогам реализации программы предполагается положительная динамика формирования пространственных и пространственно-временных представлений с учетом актуального развития ребенка и зоны ближайшего развития. Дети смогут:
Система организации контроля за реализацией программы включает в себя следующие мероприятия:
Система оценки достижения планируемых результатов:
Критерии оценки достижения планируемых результатов (качественные и количественные) :
Список литературы:
Интернет – ресурсы :
Методика Семаго Н.Я., Семаго М.М. «Диагностика пространственных представлений ребенка».
Фамилия, имя ребенка_________________________________________________________
Дата рождения________________ возраст_________ОУ_________________ класс___________
Первый уровень . Пространственные представления о собственном теле
Инструкция: Закрой глаза и скажи, что у тебя находится
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
Что выше: голова или плечи | а) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами 6б б) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей пальцем психолога – 5б в) Ребенок выполняет задание с закрытыми глазами, но с помощью прощупывания указываемых частей собственным пальцем – 4б г) Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица – 3б . д) Выполняет задание, глядя в зеркало – 2б. е) Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо – 1б ж) Ребенок не выполнил задание – 0 б |
||
Что ниже: глаза или нос | |||
С боку от носа | |||
Над глазами | |||
Под носом | |||
Над носом | |||
Надо лбом | |||
Под губами | |||
Что находится между глазами и ртом | |||
Какая часть тела находится над шеей | |||
Какая часть тела находится под шеей | |||
Какая часть тела находится под коленом | |||
Что находится между коленом и стопой | |||
Всего баллов |
Инструкция: Покажи..
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
Какой рукой ты кушаешь, пишешь, рисуешь? назвать ее | а) Ребенок различает правые и левые части тела - 4б в) Ребенок испытывает трудности определения правых и левых частей тела, помощь заключается в озвучивании сторонности части тела в начале опроса - 2б. г) Ребенок не различает правые и левые части тела даже после озвучивания их взрослым – 1б |
||
Показать левую/правую руку | |||
Правую ногу | |||
Левый глаз | |||
Правое ухо | |||
Левую ногу | |||
Показать левой рукой правый глаз | |||
Правой рукой показать левое ухо | |||
Части тела у человека, сидящего напротив |
|||
Правую руку | |||
Левый глаз | |||
Левую ногу | |||
Правое ухо | |||
Всего баллов |
Второй уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу)
Оборудование: книга (тетрадь), ручка, карандаш
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
Покажи, какой предмет находится справа от тебя | а) Ребенок различает право и лево в пространстве - 4б б) Ребенок различает правые и левые части тела, но ему нужно время для ответа - 3б в) Ребенок испытывает трудности определения «право»-«лево», помощь заключается в озвучивании направления - 2б. г) Ребенок не различает понятия «право – лево» даже после озвучивания их взрослым - 1б |
||
Покажи, какой предмет находится слева от тебя | |||
Что находится впереди тебя | |||
Что находится сзади тебя | |||
Положи книгу справа от себя | |||
Положи карандаш слева от себя | |||
Положи ручку перед собой | |||
(предметы должны быть справа или слева) |
|||
Где находится шкаф | |||
Где находится окно | |||
Где находится дверь | |||
Всего баллов |
Третий уровень . Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов
Уровень вербализации пространственных представлений
Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются. (лист 35 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М . или коробка и карандаш)
Инструкция. Вот видишь, карандаш находится НА коробке.
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
НАД коробкой)? | б) Ребенок испытывает трудности вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Скажи, где карандаш?) |
||
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)? | |||
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается МЕЖДУ ребенком и коробкой)? | |||
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается СПРАВА или СЛЕВА от коробки)? | |||
А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ЗА коробкой (по отношению к ребенку).)? | |||
Всего баллов |
лист 34 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
Понимание предлогов | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в озвучивании направления в относительно тела ребенка - 2б. г) Ребенок не выполняет задание 1б |
||
Скажи, что ближе всего | |||
Что перед квадратом | |||
Что за квадратом | |||
Что впереди круга | |||
Что сзади круга | |||
Употребление предлогов | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. (Вот крест, где круг?) г) Ребенок не выполняет задание - 1б |
||
Скажи, где находится круг по отношению к квадрату | |||
Где находится ромб по отношению к кресту | |||
Где находится квадрат по отношению к кругу и ромбу | |||
Где расположен крест по отношению к остальным фигурам | |||
Где расположен ромб по отношению к остальным фигурам | |||
Всего баллов |
лист 33 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
||
Понимание предлогов | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в определении понимания предлога - 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б |
|||
Что расположено выше треугольника | ||||
Что расположено ниже треугольника | ||||
Что расположено над звездой | ||||
Что расположено под звездой | ||||
Какая фигура расположена в верхнем ряду | ||||
Что расположено ближе к кресту | ||||
а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в вербализации взаиморасположения объектов, помощь заключается в просьбе составить предложение с указанием объектов и их расположения - 2б. (Вот круг, где ромб? г) Ребенок не выполняет задание - 1б |
||||
Употребление предлогов |
||||
Где находится ромб по отношению к кругу | ||||
Где находится ромб по отношению к треугольнику | ||||
Где находится круг по отношению к ромбу | ||||
Где находится звезда | ||||
Всего баллов |
Четвертый уровень . Лингвистические представления (пространство языка) (данные задания даются ребенку с 7 лет)
лист 37 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .
Инструкция: Покажи, где…
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
перед ящиком бочонок | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б 2б. г) Ребенок не выполняет задание - 1б |
||
под бочонком ящик | |||
в ящике бочонок | |||
ящик на бочонке | |||
перед бочонком ящик | |||
Всего баллов |
лист 38,42,43 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .
Инструкция: Покажи, где…
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
дочкина мама | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 3б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 2б. (четкое проговаривание предлога и окончаний) г) Ребенок не выполняет задание - 1б |
||
мамина дочка | |||
хозяин коровы | |||
корова хозяина | |||
Скатерть накрыта клеенкой | |||
Мальчик спасен девочкой | |||
Мужчина обижен женщиной | |||
1. Перед тем как идти гулять, я зашел к другу. Что было раньше? | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании взаиморасположения объектов, помощь заключается в повторении задания - 3б 2б. 1б |
||
2. Вместо того чтобы надеть сапоги, я надел носки. Что надо было надеть? | |||
3. Что длиннее - час или сутки? | |||
4. Что короче - день или секунда? | |||
5. Что длится меньше - перемена или урок? | |||
6. Какое время года бывает перед осенью? | |||
7. Какой день недели бывает перед средой? | |||
8. После какого дня недели наступает пятница? | |||
9. Какой месяц является первым месяцем зимы? | |||
10. Какой месяц является последним месяцем весны? | |||
Всего баллов |
лист 45 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .
Вопрос | Отметка о выполнении | ||
1. Маша старше Юли, кто из девочек младше? | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос - 4б 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б |
||
2. Сережа выше Юры, кто из мальчиков ниже? | |||
3. Оля светлее Кати, кто из девочек темнее? | |||
4. В корзине яблок меньше, чем в ведре. Где яблок больше? | |||
5. Посуда помыта маминой дочкой. Кто помыл посуду? | |||
6. Я взял книгу у девочкиной мамы. У кого я взял книгу? | |||
7. Мальчик спасен девочкой. Кто кого спас? | |||
8. Мужчина обижен женщиной. Кто кого обидел? | |||
9. На маме дочкин свитер. Кто остался без свитера? | |||
10. Дети стояли по росту в ряду. Последним стоял самый высокий. Кто стоял самым первым? | |||
Всего баллов |
лист 46 диагностического альбома Семаго Н.Я., Семаго М.М .
Вопрос | Отметка о выполнении | Уровень выполнения |
|
1. Сколько половинок может быть у яблока (конфеты, мандарина)? (вопрос задается с 6 лет) | а) Ребенок самостоятельно и правильно отвечает на вопрос (правильна логика пополнения задания) - 4б б) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в повторении задания - 3б г) Ребенок испытывает трудности в понимании задания, помощь заключается в предоставлении бумаги и карандаша для решения задачи - 2б. д) Ребенок не выполняет задание - 1б |
||
2 а. В корзине было 4 яблока, это на 3 яблока меньше, чем их было в ведре. Сколько яблок было в ведре? | |||
2 б. В корзине было 24 яблока, это на 13 яблок меньше, чем в ведре. Сколько яблок было в ведре? | |||
З а. На двух полках было 18 книг. На одной полке на 2 книги больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке? | |||
3 б. На двух полках было 18 книг. На одной полке в 2 раза больше, чем на другой. Сколько книг было на каждой полке? | |||
4. Арбуз и еще половина точно такого же арбуза весят вместе 9 кг. Сколько весит один арбуз? | |||
5. Длина свечи 15 см. Тень от свечи длиннее свечи на 45 см. Во сколько раз тень длиннее свечи? | |||
6. Сыну 5 лет. Через 15 лет отец будет в 3 раза старше сына. Сколько лет сейчас отцу? | |||
Всего баллов |
Формирование схемы тела (Серия 1)
Эти материалы ориентированы на формирование понятия пространства собственного тела как чрезвычайно важного этапа формирования когнитивной сферы в целом, поскольку является базисным для дальнейшего развития речемыслитель-ной деятельности. Работа над схемой лица, а в дальнейшем и всего тела позволяет овладеть не только пониманием структуры своего тела и словами, обозначающими его отдельные части и их пространственные взаимоотношения, но и перенести эту схему в образный план. На основе схемы собственного тела у ребенка формируются пространственные представления о вертикали: выше, ниже, над, под, между. Помимо этого ребенок закрепляет свои представления не только о таких категориях как части тела, части лица, одежда, но и расширяет свой словарный запас.
Схема тела как базисный уровень пространственных представлений ребенка в норме начинает свое формирование на самых ранних этапах развития - первом году жизни. Естественно, что в этом возрасте формирование пространственных представлений этого уровня происходит не с точки зрения языкового развития, а посредством врожденных когнитивных схем (Сергиенко, 2006), дифференцируется и «корректируется» получением различного рода ощущений, идущих от собственного тела и, безусловно, в процессе взаимодействия со взрослым. Нормативно элементарное знание схемы собственного тела, в частности, лица, демонстрируют дети уже к полутора годам в
виде показа частей лица и отдельных частей тела в ответ на вопрос взрослого: «Где у нас глазки?» и т. п. Чуть позже ребенок переносит свои знания именно о частях лица на куклу, другого человека, точно также показывая их.
При этом, безусловно, ребенок не вербализует, то есть не называет, где находится та или иная часть лица (тела) - максимум, что он может сказать - это «тут», «вот». То есть формирование представлений о собственном теле в онтогенезе совершенно естественно значительно опережает вербализацию этих представлений (в частности, пространственных предлогов).
Однако, нормативно уже ближе к 2,5 годам в речи ребенка наряду с обобщенными, вмещающими множество объектов, появляются и более «конкретные» единично-пространственные обозначения местонахождения предметов в пространстве: «положи в чашку», «дай в руку», «на ноге», «на столе». Эти обозначения возникают вначале по отношению к самому себе и лишь потом переносятся на «внешние» предметы: «в чашке», «на столе» и т. п. Параллельно с этим (ближе к трем годам) ребенок уже может вербально охарактеризовать относительное расположение двух объектов. Вначале это происходит по отношению к вертикальной оси (плоскости) собственного тела. Например, «носик - выше рта» , «животик выше ножек». Вначале ребенок может произвести подобные заключения, если видит свое отражение (в зеркале), и лишь позже - видя какую-либо картинку с изображением человека или куклы. Таким образом, ребенок вначале овладевает наиболее «множественными» пространственными представлениями, а в дальнейшем начинает дифференцировать их как единичные конкретные по отношению к определенному предмету, принятому за своеобразную «точку отсчета» (над бровями, под столом и т. п.)
В соответствии с этой онтогенетически нормативной последовательностью и предлагается работа с дидактическими материалами серии.
Материалы серии «Формирование схемы тела» разработаны в качестве развивающих для детей начиная со среднего дошкольного возраста (3,5-4 года) вплоть до старшего дошколь-
Ного возраста (6-6,5 лет). Но если у ребенка в возрасте 5-5,5 лет диагностирован дефицит пространственных представлений этого уровня, работа с материалами этой серии может быть и коррек-ционной.
Повторим, что в качестве коррекционной помощи материалы этой серии ориентированы на детей с различными вариантами речевого недоразвития (в том числе и парциальными), задержанным вариантом развития, а также для детей с неярко выраженной интеллектуальной недостаточностью.
Перед непосредственной работой с дидактическими материалами имеет смысл каждому из них дать имя: Катя, Ваня, Сережа и т. п. Особенно это эффективно при работе с детьми младшего дошкольного возраста.
Лист 1. С помощью этого изображения проводится отработка схемы лица. Надо отметить, что начальным этапом является работа с отражением лица ребенка в зеркале. Глядя на себя в зеркало, ребенок определяет вначале, что находится у него посередине лица. А затем по просьбе взрослого начинает движение ладошек вверх или вниз относительно этой «центральной» части лица (как правило, для большинства детей - это нос).
После этого возможен перенос таких же движений на рисованную схему относительно любой из прописанных на листе частей лица с опорой на названия этих частей, приведенных сбоку от изображения.Задание может выглядеть примерно так: «Твоя ладошка едет от бровей - вниз» 1 .
При этом перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В случае приведенного примера, она проезжает мимо: глаз, носа (щек), рта, подбородка. После этого, поскольку руки двигались вниз (в зависимости от различных причин, самим ребенком или взрослым), делается закономерный вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится ниже бровей.
Аналогичным образом при движении рук вверх относительно, например, рта - вначале с использованием зеркала, а потом и с помощью изображения на листе 1 - формируется представление о том, какие части лица находятся выше рта.
При этом также перечисляется, мимо каких частей лица «проезжает» ладошка. В данном случае она проезжает мимо: носа, щек, глаз, переносицы, бровей, лба, волос.
Точно также, поскольку руки двигались вверх, делается вывод, что все, мимо чего «проезжали» руки, находится выше рта.
Например: «Что у девочки ниже, чем рот? Что выше, чем нос? Кто назовет больше частей лица, которые выше, чем нос?» и т. п.
Очень цолезно, если в процессе выполнения подобного задания отвечающий ребенок не только покажет это на рисунке, но и продемонстрирует на собственном лице. В дальнейшем необходимость в движении руки (вверх или вниз) отпадает и задача ребенка - визуально выполнить задания, пример одного из которых приведен ниже.
«Я задумала часть лица: она находится выше, чем брови, но ниже, чем волосы. О какой части лица я говорю?»
Ответ может быть как фронтальным, когда все дети показывают «ответ» на себе, либо индивидуальным - устный ответ, либо индивидуальный показ на листе 1. Подобные задания могут быть крайне разнообразны и могут задаваться вначале взрослым, а потом и самими детьми. Вопросы и задания, формулируемые самими детьми, являются очень важным этапом отработки формируемого навыка - пространственных представлений схемы лица, поскольку таким образом происходит «введение» этих представлений в активную речь. Довольно часто уже на этом этапе работы с листом 1 возникает слово между. Подобная ситуация возникает, как правило, когда дети начинают сами придумывать задания или отвечать на соответствующие вопросы взрослого. Очень часто вместо правильного по-
2 Методика формирования, 33
Нятия между возникает несколько иное в пространственном смысле понятие - посередине. Специалист, безусловно, должен объяснить различие между этими понятиями.
Вслед за этим аналогичным образом отрабатываются представления над и под в качестве единичных.
Если глаза, щеки, нос, подбородок - ниже бровей, то под бровями могут находиться только глаза. Надо ртом - только нос, а все остальное (переносица, глаза, брови, лоб) будут выше.
Дальнейшая отработка всех этих представлений возможна с использованием листа 2, на котором отсутствуют названия частей лица, то есть подсказки-опоры, облегчающие работу ребенка.
Примечание. С детьми дошкольного возраста и с нечитающи-ми детьми имеет смысл сразу начинать работу с листом 2.
Помимо заданий, уже описанных при работе с листом 1, возможен и анализ расположения частей лица по параметрам:
«Что на лице выше всего...? Что на лице ниже всего...? Что на лице выше, чем... ? Что на лице ниже, чем...?» И т. п.
В сопоставлении с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: над, под, между. Примеры заданий:
«Я задумала часть лица. Она находится над .... Какую часть лица я задумала? »
«У Вани чернильное пятно под .... Где у Вани чернильное пятно?»
Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах.
Возможны самые разнообразные игры и задания подобного типа с опорой на изображение лица. Например, «Волшебный карандаш» - когда карандаш «рисует» какую-либо часть лица, например, брови, а дети должны сформулировать, где по отношению к другим частям лица находятся брови. Или, наоборот, «волшебный карандаш» оставляет какую-либо часть лица «невидимой».
Другие игры, с помощью которых в игровой и интересной для детей форме закрепляются представления о схеме лица, а в дальнейшем и тела: «Ветрянка» - дети по очереди изображают где появляются болячки ветрянки на лице, рисуют их на доске, или прикрепляют цветные магнитики на дидактические листы, а потом снимают те, о которых говорит взрослый или другие дети. Например: «Вначале появились две болячки - под носом и над бровью», и для другого ребенка: «А потом три - подо ртом и одна под челкой» и т. п. Схожим образом играют в игры: «Недостающая деталь», «Путалки», «Все наоборот», «Нарисуем личико», «Грязнуля», «Как Сережа умывался» и т.
п.С помощью листа 3
продолжается работа над формирова-
! нием представлений о схеме собственного тела.
! Как и с предыдущими изображениями, приведенными на
L листах 1 и 2, работа проводится вначале по вертикальной оси, Щ сначала перед зеркалом, далее через этап движений - прощу-I пывания (на уровне тактильных и проприоцептивных ощуще-■ ний) - наблюдая свое изображение в зеркале, а затем - через движения с прощупыванием, но уже с закрытыми глазами. После этих важных этапов, которые можно рассматривать как предварительные, проводится непосредственная работа в образном плане с изображениями листов 5 и 6.
При работе с листами 3, 4 смысловая опора делается на названиях частей тела (приведенных рядом с изображением для детей, умеющих читать). По аналогии с отработкой схемы лица, на изображении вначале выделяется какая-то одна часть тела (на листе 3 удобнее всего использовать живот, который находится ближе всего к середине тела по его вертикальной оси). После этого определяется местоположение самых разнообразных частей тела по отношению к животу. Например: «Бедро;■" (грудь) выше или ниже чем живот? Шея выше или ниже, чем грудь? Голень над или под ступней?»
Также возможны задания по типу «Я задумал»: «Я задумал часть тела. Она находится между животом и коленкой. Что я задумал?»
Интересны задания с анализом расположения частей тела у ребенка, который принимает разные позы сам или по инструкции: «Подними руку. Локоть выше или ниже плеча?», «Сделай так, чтобы ладони были ниже колен» (ребенок наклоняется или приседает на корточки).
Следует сразу же отметить, что ни в изображении человека, ни в анализе схемы тела не акцентируется область половых органов. Однако, особенно среди детей среднего дошкольного возраста, часты ответы, по-детски обозначающие половые органы. Взрослому не стоит не замечать подобные ответы, но и не стоит заострять на них внимание детей.
Дальнейшая отработка схемы тела проводится на листе 4, где ребенок изображен сзади. На этом листе также приведены названия частей тела, видимые со спины. Очевидно, что работа по построению пространственных представлений, относящихся к спине, возможна только в образном плане - с изображением листа 4. С детьми до 5-ти лет работать с этим изображением не показано.
С изображениями листов 3, 4 возможны задания по анализу расположения различных частей тела: рук (пальцы, ладонь, запястье, локоть, плечо), туловища (шея, плечи, грудь, спина, живот), ног (стопа, голень, колено, бедро) и т. п.
С этими же изображения, как и с изображениями на листах 1, 2, возможны и уже описанные игры: «Волшебный карандаш», «Ветрянка», «Все наоборот», «Нарисуем человечка», «Мой до дыр», «Как Сережа отмывался», «Дождливая погода». В последней игре, как и в игре «Ветрянка», дети ставят на одежду и тело изображенного человека «пятнышки» грязи, взрослый же говорит, где эти пятна появляются, и какие из них и где высыхают. Дети соответственно стирают или убирают с изображения магнитные «пятнышки», и т. п.
Листы 5, 6 ориентированы на те же типы заданий, что и при работе с листом 3 и, отчасти, листом 4. Основное внимание в играх и заданиях уделяется здесь, соответственно, не частям тела, а соотнесенными с ними элементами одежды. Такая ра-
бота способствует расширению словарного запаса такой понятийной категории как одежда.
Так ребенок должен соотнести запястье и манжету, шею и воротничок, застежку и грудь и другие части тела и элементы одежды, ориентируясь на соответствующее изображение на
листах 5 и 6.
Имеет смысл использовать не только часто встречающиеся названия предметов одежды (брюки, юбка, ботинки, носки, рубашка и т. п.), но и редко употребляемые названия деталей одежды и обуви. Такие например, как застежка, манжета, рукав, подошва, каблук и т. п.
На этом этапе уже можно ориентироваться на то, что дети (по крайней мере, начиная со старшего дошкольного возраста) уже сами могут придумывать по аналогии задания и отдельные игры, пусть и с помощью взрослого. Примерами этого могут служить игры, придумываемые и называемые самими детьми: «Неряха», «Портной», «Постирушки» и т. п.
Формирование элементарных пространственных представлений (Серия 2)
Дидактические материалы этой серии ориентированы на овладение ребенком наиболее базисными пространственными представлениями и словами, обозначающими взаимоотношение предметов в пространстве - предлогов, наречий и т. п.
Работая с предлагаемыми материалами, специалист способствует закреплению представлений ребенка о взаиморасположении предметов - предлагаются задания для анализа расположения объектов по вертикальной и горизонтальным осям. С помощью предлагаемых заданий отрабатывается понимание взаиморасположения предметов в различных плоскостях; употребление соответствующих слов способствует закреплению их в самостоятельной развернутой речи ребенка: выше-ниже, над-под, ближе-дальше, за, перед, слева-справа, левее-правее, между и т. п. Здесь и далее везде в работе с программными материалами необходимо учитывать и использовать на практике пред-
ставления о поэтапном формировании умственных действий (по П. Я. Гальперину), переходе контроля и инициативы «в руки» детей.
Повторим, что используя материалы именно этой серии, осуществляется работа над формированием пространственных представлений в той последовательности, в какой это происходит в онтогенезе. Особенно важно то, что, пожалуй, впервые работа над пространственными представлениями так называемой «сторонности» (связанных с лево-правыми ориентировками) осуществляется только после того, как ребенок освоил более элементарные, базисные представления - а именно, представления о взаморасположении объектов по вертикали и горизонтали. Работа именно в такой жесткой последовательности позволяет, не нарушая естественного хода развития, оп-редметить для ребенка такие представления, как - слева и левее, справа и правее и т. п. Впоследствии это становится базой для перехода к работе с более сложными представлениями. В данном случае мы имеем в виду пространственно-временные и собственно временные представления, такие как: раньше, позже, было (во времени) перед, было после. (Дидактический материал четвертой серии).
Как уже отмечалось, отработка представлений о вертикальном расположении объектов на начальных этапах неразрывно связана с формированием представлений о схеме собственного тела. С помощью изображения, приведенного на листе 1 дидактического альбома 2 (геометрические фигуры), и соответствующих заданий и игр происходит отработка понимания речевых конструкций и анализ взаиморасположения объектов во внешнем пространстве непосредственно по вертикальной оси.
С этими же целями можно использовать изображения на листах 2 и 3, где те же задачи решаются в игровом плане.
Очевидно, что для этого листы 1, 2 и 3 должны находиться в вертикальном положении (висеть на стене или на доске, стоять на подставке на парте).
Делается акцент на то, что-одни предметы расположены выше, чем..}, а другие предметы оказываются при этом ниже, чем.... При этом оказывается, что любой предмет (геометрическую фигуру) можно «описать» или рассказать, где он находится, если использовать именно эти слова.
Стоит отметить, что при работе с детьми дошкольного возраста возможно, а часто и необходимо использование реальных предметов в их горизонтальном, в том числе и право-левом, расположении.
Игры и задания аналогичны предлагаемым в 1-й серии и направлены на дальнейшее развитие и закрепление в речи детей конструкций, описывающих взаиморасположение объектов по вертикали.
Вопросы детям: «Какая фигура выше всего? Какая фигура ниже всего? Какие фигуры выше, чем...? Какие фигуры ниже, чем...? Где находится..., как можно сказать иначе?» Задание: «Я задумал фигуру» и т. п.
После подобных игр и заданий в сопоставлении с усвоенными и введенными в речь, как описывалось выше, представлениями разбираются предлоги над, под и между. При этом при анализе взаиморасположения фигур на листе 1 делается акцент на различии между расположением объектов выше (много объектов) и над (единичный объект).
Подобным образом (сопоставляя множественность и единичность) рассматриваются различия между позициями ниже (предметов ниже может быть как угодно много) и под (этому может удовлетворять только один предмет, в то время как все остальные будут - ниже).
Можно давать и простые задания, требующие в ответах детей использования именно этих предлогов: над, под, между.
Пример задания: «Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... и... . Какую фигуру я задумала? »
Можно давать и более сложные задания, в работе с которыми ребенок может использовать различные конструкции и предлоги при описании одних и тех же предметов.
Например: «Опиши, где находится ромбик?» Возможный вариант ответа: «Ромб ниже, чем треугольник, и над пятиугольником», - но ведь возможны и другие правильные ответы. В этом случае, то есть при возможности нескольких правильных вариантов ответов, хорошо использовать соревновательную мотивацию в работе с группой детей.
Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания, работали в парах, а не только слушали речь взрослого.
Из игр, которые можно организовать с помощью этого изображения, можно еще предложить «Невидимка прячет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п. Основные же игровые задания на эту тему предполагают использование листов 2 и 3.
В том случае, когда подобная работа проводится в рамках развивающей программы е детьми дошкольного возраста, параллельно с формированием данных пространственных представлений при использовании листа 1 осуществляется работа над закреплением представлений о цвете, геометрических формах, их относительных размерах и т. п.
При активном участии детей дополнительно анализируется, что нельзя описать словами выше, ниже, над, под взаиморасположение фигур, изображенных на листе 1, если они находятся на одном уровне друг с другом (в горизонтальном направлении) (ромб, крест, круг).
Не имеет смысла использовать изображение, приведенное на листе 1, на этом этапе работы Для анализа лево-правосторонней ориентировки.
над, под и между. Пример задания:
«Я задумала фигуру. Она находится над..., под..., между... . Какую фигуру я задумала? »
Чрезвычайно важно, чтобы на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, актуализируя тем самым пространственные представления в речи.
Основные игровые задания- предполагают использование
листов 2 и 3.
Лист 2 (изображение дома). При использовании этого изображения также можно давать задания с целью отработки и анализа взаиморасположения объектов во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси. При этом, естественно, лист 2 должен находиться в вертикальном положении (прикреплен к доске, стоит на подставке на парте и т. п.). Это изображение представляет особый интерес для работы с детьми дошкольного возраста, поскольку может «вобрать» в себя множество сказочных сюжетов, например, «Теремок», «Зимовье зверей» и т. п. Поскольку на изображении представлены цифры - номера этажей дома, - у детей дошкольного возраста это может способствовать формированию и зрительному закреплению понятия числового ряда.
Рассуждая и актуализируя в речи «кто живет в домике выше, чем ..., ниже, чем ..., над кем..., под кем... и между кем... и кем ...», дети овладевают данными представлениями. При этом вновь делается акцент на различии между расположением жителей домика выше кого-то (много объектов) и над кем-то (единичный объект), по аналогии с заданиями с использованием листа 1.
С той же точки зрения (множественности и единичности) рассматриваются различия между позициями жителей домика
ниже и под.
Окошки с изображениями животных могут быть заменены фотографиями самих детей или табличками с их именами, если дети могут их различать. Удобно, если эти фотографии или имена наклеены на магниты, тогда их можно переставлять от игры к игре. При этом существенно увеличивается интерес к играм и заданиям подобного плана, и соответственно, эффективность работы. Изображение солнышка также используется в данном контексте как то, что выше всего. Также возможно использовать это изображение в заданиях и играх при начальной работе с пространственными представлениями (по аналогии с отработкой схемы лица с помощью движения рук вверх
Например, в игре «В гости»: «Мимо кого (чьих квартир, этажей и т. п.) проедет зайчик, если он едет вверх (делается движение рукой вверх от второго к шестому этажу) к поросенку в гости?». «Пробегая из дома гулять на улицу (делается движение рукой вниз), мимо кого пробежит кошка (поросенок, лягушка и т. п.)?»
Необходимо отметить, что расположение изображенных на листе 2 объектов (дерево, скамейка, кусты) ближе или дальше, чем дом или звери, на данном этапе не анализируется. Использование этих изображений возможно лишь после работы с пространством горизонтали - с понятием вперед (лист 4).
Лист 3. Работа с изображенным на листе 3 деревом и его «жителями» ориентирована на те же задачи: анализ взаиморасположения изображений (животных и птиц) во внешнем пространстве, непосредственно по вертикальной оси, понимание и использование в речи соответствующих слов и предлогов - и предполагает, в первую очередь, задания игрового типа.
На этом этапе работы, в основном, речевая активность и продуцирование, придумывание заданий и игр должны исходить от детей, поскольку данное изображение является среди дидактических материалов серии завершающим для отработки пространственных представлений вертикальной оси.
На листе 3 представлено существенно больше объектов, взаиморасположение которых относительно друг друга можно анализировать. Помимо этого есть изображения птиц, находящихся на одном уровне, что предполагает введение в речь более широкого спектра речевых конструкций и большее разнообразие заданий и вопросов, которые дети отрабатывают в парах, в ситуации: ученик в роли учителя и т. п.
Начинать работу с листом 3 имеет смысл с повторения детьми ответов на достаточно простые вопросы: «Кто сидит на дереве выше, чем..., ниже, чем..., над кем..., под кем... и между кем... и кем..., на одном уровне с...» . При этом анализируется взаиморасположение объектов (животных, птиц), задаются
вопросы, направленные на выявление различия между распо- ложением «жителей» дерева выше кого-то (много объектов) и в над кем-то (единичный объект).
Н Здесь возможны следующие варианты игровых заданий: Н «Мимо кого проползет мишка, если он направляется вверх Н поиграть с аистятами?». Здесь же: «Мимо кого он пролетит, в если, побеседовав с белкой, он свалится?»; «Направляясь вниз за червячком, мимо кого пролетит воробей?»; «Скольких животных напугает сова, когда захочет схватить мышку? ».
Еще раз напомним, что задания подобного типа по предлагаемому взрослым образцу уже должны придумывать сами дети, тем самым актуализируя введение в речь отработанных пространственных представлений.
Лист 4. Овладение пространственными представлениями
I |
горизонтали (позиция вперед). Предварительные замечания. Момент перехода от работы над овладением «пространством» вертикальной оси (вертикальной организацией пространства) к анализу и овладению горизонтальной организацией (в которой в основном и проходит игровая и учебная деятельность ребенка) является одним из наиболее важных моментов овладения пространственными представлениями. На начальных этапах возможен возврат к собственному «телесному» опыту, знанию схемы тела, то есть овладение осуществляется, в первую очередь, с опорой на тактильные, проприоцептивные и вестибулярные ощущения. Подобная работа с собственным телом, особенно у. детей с выраженным дефицитом пространственных представлений, должна предварять работу с предлагаемыми дидактическими
материалами 1 .
На листе 4 изображены геометрические фигуры, расположенные по горизонтали вглубь, одна за другой. Именно с помощью подобного изображения и должна идти дальнейшая работа
1 Подобная работа описывается в монографии автора «Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога». М.: Аркти, 2000.
По формированию у ребенка представлений горизонтали и актуализации соответствующих речевых конструкций.
В начале анализируется, какая фигура расположена на листе ближе всего, какая - дальше всего. Далее - какие фигуры ближе чем ..., а какие фигуры дальше чем..., какие - между.
Лишь после того, как дети смогут сами формулировать вопросы и отвечать на них, придумывать игровые задания (по типу: «Я задумал фигуру»), можно переходить к овладению пространственными представлениями за (какой-либо фигурой) и, соответственно, перед (какой-либо фигурой). Причем удобно делать это по логике перехода от представлений выше к над и от ниже к под (множественность и единичность) (см. методические рекомендации к серии 1).
Именно тогда возможно использование и изображений листа 2. С его помощью можно учиться анализировать предметы - дерево, куст, скамейка - как находящиеся перед (ближе) домом по горизонтальной оси вперед, или как находящиеся за (дальше).
В данном случае положение объектов анализируется по горизонтальной оси по отношению к смотрящему на изображение ребенку.
Вопросы детям:
Наряду с этими представлениями даются задания с использованием в ответах детей предлогов: за, перед, между. Примеры заданий:
«Я задумала фигуру. Она находится за..., перед..., между... Какую фигуру я задумала? »
Чрезвычайно важно, чтобы и на этом этапе работы дети сами активно придумывали задания и игры, работали в парах, меняясь ролями ученика и учителя.
Из игр, которые можно организовать с помощью этого изображения, можно предложить уже упоминавшиеся и хорошо знакомые детям на данном этапе работы - «Невидимка прячет фигуру», «Я задумал фигуру» и т. п.
Примечание. Лишь после полного овладения горизонтальным пространством вперед, а значит умением легко и правильно формулировать соответствующие речевые конструкции, возможен анализ расположения объектов не только «по отношению ко мне», но и «по отношению к человеку напротив меня».
При этом в такой работе могут быть использованы изображения листа 1, при условии, что лист будет лежать горизонтально между детьми. Точно также для этих задач могут быть использованы горизонтально расположенные реальные объекты.
Лист 5. Ориентирован на отработку пространственных представлений сторонности (лево- правосторонних). Добавим, что предлагаемая последовательность овладения пространственными представлениями наблюдается в ходе нормального онтогенеза. И чрезвычайно важно выдерживать именно такую логику подачи материала детям.
Для начала, из всего ряда изображенных предметов листа 5 выбирается (произвольно) один, но он не должен быть крайним в ряду. В данном случае не важно где - слева или справа от любого из «деревенских» предметов - он расположен.
Место расположения оценивается лишь с позиций близости: ближе, чем..., дальше, чем... . Например: «Что ближе по отношению к будке: дерево или колодец? Что дальше по отношению к колодцу: куст или мельница?» и т. п.
Лишь после этого возможно анализировать расположение изображенных на листе объектов по отношению друг к другу. То есть с опорой на такие понятия, как левее чем ..., правее чем ..., - как множественные (по аналогии с ближе - дальше, выше - ниже), слева, справа - как единичные (по аналогии с над - под, за - перед).
Примечание. Работу на этом этапе в обязательном порядке необходимо начинать с так называемой «маркировки» руки ребенка (как правило, левой). В качестве средств подобной маркировки могут выступать ручные часы, браслеты, плетения из бисера или ниток (так называемые «фенечки»). Основ-
Ным условием является то, что эти «маркеры» присутствуют у ребенка постоянно, не снимаются ни днем, ни ночью, являясь своеобразным ориентиром сторонности.
Только после отработки всего предыдущего материала дальнейшая работа с дидактическими материалами серии переходит к формированию пространственных представлений и анализу взаиморасположения объектов во внешнем пространстве с точки зрения их право-левого положения на листе.
В играх и заданиях отрабатываются представления: слева от..., справа от..., левее, чем..., правее, чем... - по аналогии с предлагаемыми ранее.
Например: «Красной краской покрасили то, что находится слева от будки и справа от роз. Что стало красным?»; «Где нарисовано то, что красил Том Сойер?». Варианты правильных ответов (по отношению к изображению того, что красил Том Сойер - забора): правее всего, справа от лавки, перед мельницей, под крайним правым облаком.
Имеет смысл периодически возвращаться к уже усвоенным ранее представлениям: выше, ниже, над, под, перед, за, дальше, ближе, чередуя их с осваиваемыми в данный момент.
Уже на этом этапе (в данной серии материалов) возможна фронтальная проверка пройденного материала, т. е. контрольные работы.
Понятно, что такие задания могут быть доступны детям,
владеющим осмысленным чтением. В Приложении 1 приве
ден один из возможных вариантов контрольных заданий по
этой теме. - ■